Технология коммуникативного обучения иноязычной культуре на уроках английского языка
методическая разработка по английскому языку на тему

Муниципальное общеобразовательное учреждение

«Волоколамская школа-интернат основного общего образования»

Методическая разработка по теме:

"Технология коммуникативного обучения иноязычной культуре на уроках английского языка"

Учитель английского языка

Степанова Виктория Алексеевна

Содержание

 Введение

 Глава I. Теоретическая часть

 1.1.  История возникновения  технологии  коммуникативного обучения

 1.2.  Сущность коммуникативного метода обучения иностранным языкам

 Глава II.Практическая часть

 2.1. Условно - речевые и речевые упражнения.

 2.2.  Примеры коммуникативных упражнений  

Заключение

Введение

        В наши дни знание хотя бы одного иностранного языка просто необходимо. Но владеть иностранным языком – это не значит знать грамматические правила, лексику или уметь пользоваться словарем.  Язык необходим для того, чтобы на нем общаться непринужденно так, как вы говорите на своем родном языке.

        В условиях российской массовой школы до сих пор не было найдено эффективной методики, позволявшей ребенку к окончанию школы овладеть иностранным языком на уровне, достаточном для адаптации в иноязычном обществе.

        Технология коммуникативного обучения - обучение на основе общения позволяет достигнуть таких результатов.

        Коммуникативная методика предполагает максимальное погружение ученика в языковой процесс, что достигается с помощью сведения апелляции учащегося к родному языку до минимума. Основная цель этой методики - научить школьника сначала свободно говорить на языке, а потом думать на нем.

         Лишь в коммуникативном методе обучения иностранным языкам мы находим основные признаки деятельностного типа обучения, особенность которого заключается в том, что он по своему назначению и по своей сущности связан, прежде всего, с отдельным видом речевой деятельности, поэтому мы встречаем его широкое использование, когда речь идет об обучении чтению, аудированию, переводу и т.д.

Глава I. Теоретическая часть

 1.1.  История возникновения технологии коммуникативного обучения

        В условиях массовой школы до сих пор не было найдено эффективного метода, позволяющего ученику к окончанию школы овладеть иностранным языком на уровне, достаточном для адаптации в иноязычном обществе. Развитие смежных с методикой наук (возникновение психолингвистики, социальной психологии, теории деятельности) вызвало к жизни разработку коммуникативного метода, в котором в центре внимания находится формирование коммуникативной компетенции, уделяется большое внимание учету личностных особенностей ученика, коммуникативной мотивированности учебного процесса. Победное шествие коммуникативного направления в обучении иностранным языкам сегодня обогащает развитие когнитивной психологии, которая возвращает педагогическому процессу ведущую роль его познавательной функции. Технология коммуникативного метода обучения- обучение на основе общения - позволяет достигнуть таких результатов. Обучение на основе общения является сущностью всех интенсивных методов обучения иностранному языку. Суггестопедический метод, разработанный болгарским ученым Г. Лозановым, породил ряд практических вариантов (интенсивные курсы Г. Доли, А.Г. Гори и др.). В высшей школе теория и практика коммуникативного интенсивного обучения иностранному языку разработана

Г. А. Китайгородской.

        Концептуальными положениями коммуникативного метода по

Е.И. Пассову являются следующие:

1. Иностранный язык в отличие от других школьных предметов является одновременно и целью и средством обучения.

2. Язык - средство общения, идентификации, социализации и приобщения индивида к культурным ценностям страны изучаемого языка.

3. Овладение иностранным языком отличается от овладения родным:

- способами овладения;

 -плотностью информации в общении;

 -включенностью языка в предметно-коммуникативную деятельность;

 -совокупностью реализуемых функций;

 -соотнесенностью с сензитивным периодом речевого развития ребенка.

        Главными участниками процесса обучения являются учитель и ученик. Отношения между ними основаны на сотрудничестве и равноправном речевом партнерстве.

        Коммуникативное обучение иностранным языкам носит деятельностный характер, поскольку речевое общение осуществляется посредством речевой деятельности, которая, в свою очередь, служит для решения задач продуктивной человеческой деятельности в условиях «социального взаимодействия» общающихся людей (И. А. Зимняя, Г. А. Китайгородская, А. А. Леонтьев). Участники общения пытаются решить реальные и воображаемые задачи совместной деятельности при помощи иностранного языка.

        При таком подходе создаются положительные условия для активного и свободного развития личности в деятельности. В общем виде эти условия сводятся к следующему:

- учащиеся получают возможность свободного выражения своих мыслей и чувств в процессе общения;

- каждый участник общения остается в фокусе внимания остальных;

- самовыражение личности становится важнее демонстрации языковых знаний;

- поощряются пусть противоречивые, парадоксальные, даже «неправильные» суждения, но свидетельствующие о самостоятельности учащихся, об их активной позиции;

-участники общения чувствуют себя в безопасности от критики за ошибки;

-использование языкового материала подчиняется задаче индивидуального речевого замысла;

•  языковой материал соответствует речемыслительным возможностям говорящего;
•  отношения строятся на безоценочности, некри- тичности и «эмпатийности» (сопереживании и понимании переживаний других);
•  учебной нормой считаются отдельные нарушения языковых правил (в английском языке их называют errors, mistakes).

        Хочется отметить, что в условиях обучения коммуникативным методом речевые ошибки не только возможны, но и считаются вполне нормальным явлением, если, конечно, они не нарушают понимание и не искажают факты и события. При коммуникации разговорная грамматика допускает определенные отклонения от грамматики письменной речи. В ней, как мы знаем, наблюдаются эллиптические конструкции, односоставные предложения без подлежащего, неоконченные фразы. В голосе участника общения может звучать неуверенность, колебания, а также могут появляться оговорки. Учителю следует помнить, что особенности разговорной грамматики необходимо учитывать при обучении с использованием коммуникативного метода.

1.2.  Сущность коммуникативного метода обучения иностранным языкам

        Основными принципами построения содержания обучения с использованием коммуникативного метода обучения являются следующие:

        Речевая направленность, т.е. обучение иностранному языку через общение. Коммуникативный метод впервые выдвинул положение о том, что общению следует обучать только через общение. Это означает практическую ориентацию урока. И здесь же следует добавить, что именно общение является важнейшим условием правильного воспитания. Общение не просто декларируется, являясь простым приложением к обучению (часто по сути своей традиционному), а на деле служит:

а) каналом, по которому осуществляется познание;

б) средством, развивающим индивидуальность;

в) инструментом воспитания необходимых черт личности;

г) способом передачи опыта и развития умения общаться.

Прежде всего, следует напомнить о том, что учитель иностранного языка обучает учеников способам речевой деятельности, поэтому мы говорим о коммуникативной компетенции как одной из основных целей обучения иностранному языку. Научить говорить можно только говоря, слушать - слушая, читать - читая. Прежде всего, это касается упражнений: чем упражнение более подобно реальному общению, тем оно эффективнее. В речевых упражнениях происходит плановое, дозированное и вместе с тем стремительное накопление большого объема лексики и грамматики с немедленной реализацией; не допускается ни одна фраза, которую нельзя было бы использовать в условиях реального общения.

        Хочется также отметить, что на уроках иностранного языка необходимо стимулировать речемышление учащихся, что возможно делать в следующих случаях:

•  в работе с текстом (infering from the text);
•  в работе с проблемой (role-play and problem-solving);
•  в работе с игровыми заданиями (game challenge).

        Поэтому, чтобы сформировать у школьников необходимые умения и навыки в том или ином виде речевой деятельности, а также лингвистическую компетенцию на уровне, определенном программой и стандартом, необходима активная устная практика для каждого ученика группы .Здесь же хочется отметить, что учащимся необходимо владеть и коммуникативной стратегией высказывания, которая выражается в адаптации речемыслительных процессов к условиям конкретной речевой ситуации. Коммуникативная стратегия включает в себя следующие важные моменты:

Удержание внимания собеседника (зрительный контакт и т.д.).

•  Обеспечение полного понимания своего собственного высказывания партнером за счет определенных вопросов типа: «Все ли ты понял?», «Нужно ли повторить еще раз?» и т.д.
•  Обеспечение полного понимания партнера путем постановки вопросов типа: «Я правильно понял?», «Именно это имелось в виду?» и т.д.
•  Решение проблемы нехватки слов за счет перефразирования, объяснения, приблизительной замены, использования синонимов, использования слов родного языка (в случае острой необходимости), обращения за помощью, мимики, жестов.
•  Решение проблемы нехватки знаний в области грамматики за счет упрощения или замены конструкций, копирования грамматики родного языка, настойчивого поэлементного построения фразы, игнорирования собственных ошибок.
•  Самоисправление в случае оговорок, т.е. самокоррекция.
•  Поддержание разговора за счет изменения темы.

        При таком подходе к обучению, который носит речевую

направленность, исчезают характерные для учебного процесса познавательные барьеры, снижающие мотивацию учащихся и побуждающие их к раздражительности и неуверенности в себе, что в совокупности вынуждает переключать внимание на более «благополучные» виды деятельности, и в этом случае учащийся «выпадает» из учебного процесса. При организации урока с речевой направленностью взаимодействующие между собой ученики оказываются центром познавательной активности на уроке, что благотворно влияет на усвоение иностранного языка, так как цель, мотив, содержание и способ работы принадлежат ученику, а это значит, что обучение на уроке превращается в учение.

        Функциональность. Данный принцип предполагает, прежде всего, осознание со стороны учащихся функциональной предназначенности всех аспектов изучаемого языка, т.е. каждый ученик должен понять, что может дать лично ему практическое владение языком.Речевая деятельность имеет три стороны: лексическую, грамматическую, фонетическую. Они неразрывно связаны в процессе говорения. Отсюда следует, что слова нельзя усваивать в отрыве от их форм существования (употребления). Необходимо стремиться, чтобы в большинстве упражнений усваивались речевые единицы. Функциональность предполагает, что как слова, так и грамматические формы усваиваются сразу в деятельности: учащийся выполняет какую-либо речевую задачу - подтверждает мысль, сомневается в услышанном, спрашивает о чем-то, побуждает собеседника к действию и в процессе этого усваивает необходимые слова или грамматические формы. Из этого следует, что функциональность проявляется именно в том, что объектом усвоения являются не речевые средства сами по себе, а функции, выполняемые данными средствами. Отбор и организация материала осуществляется в зависимости от необходимости выражения учащимися тех или иных речевых функций. Функциональность обучения в целом обеспечивается коммуникативным, функционально адекватным поведением учителя и учащихся.

        Ситуативность. Иными словами - это ролевая организация учебного процесса. Коммуникативное обучение осуществляется на основе ситуаций, понимаемых (в отличие от других методических школ) как система взаимоотношений. Принципиально важным является отбор и организация материала на основе ситуаций и проблем общения, которые интересуют учащихся каждого возраста. Необходимость обучать на основе ситуаций признают все учителя, но понимают это, однако, по-разному. Такие описания, как «У кассы», «На вокзале» и т.д., не являются ситуациями, ибо они не способны выполнить функции мотивации высказываний, развивать качества речевых умений. На это способны лишь реальные ситуации (система взаимоотношений людей как выразителей определенных ролей). Чтобы усвоить язык, нужно не язык изучать, а окружающий мир с его помощью. Ситуация существует как интегративная динамическая система социально-статусных, ролевых, деятельностных и нравственных взаимоотношений субъектов общения. Она является универсальной формой функционирования процесса обучения и служит способом организации средств, способом их презентации, способом мотивации речевой деятельности, главным условием формирования навыков и развития речевых умений, предпосылкой обучения стратегии и тактике общения.

«Учебная ситуация» как единица обучения, моделирующая ситуацию как единицу общения, сохраняет все основные качества последнего, все многообразие взаимоотношения общающихся. Именно это позволяет использовать ситуацию как основу для сотрудничества. Желание говорить появляется у учеников только в реальной или воссозданной ситуации, затрагивающей говорящего.

        В. А. Бухбиндер говорит, что «коммуникативная ситуация- это такая совокупность обстоятельств, условий и отношений, которая побуждает потенциальных собеседников к общению».

        В свою очередь B.JI. Скалкин указывает на то, что «далеко не в любых условиях возникает и протекает языковое общение между людьми. Поэтому в данном случае речь идет о ситуации, которая вызывает общение, благоприятствует или сопутствует ему. Коммуникативную ситуацию следует понимать как динамическую систему взаимодействующих конкретных факторов объективного и субъективного плана (включая и речь), вовлекающих человека в языковую коммуникацию и определяющих его речевое поведение в пределах одного акта общения».

Глава II. Теоретическая часть

 2.1.  Условно - речевые и речевые упражнения.

        При коммуникативном методе обучения все упражнения должны быть по характеру речевыми, т.е. упражнениями в общении. Е.И. Пассов выстраивает  2 ряда упражнений: условно-речевые и речевые.

        Условно-речевые упражнения - это упражнения, специально организованные для формирования навыка. Для них характерна однотипная повторяемость лексических единиц, неразорванность во времени. При выполнении условно-речевых упражнений у учащихся на первом плане речевая задача. Выполняя ее, он образует по аналогии с образцом и использует нужную для выражения речевой задачи форму. Это означает, что форма усваивается не в отрыве от функции, а наоборот, в тесной связи с функцией, за счет последней.

        Для речевых упражнений характерно то, что при их выполнении учащиеся решают речемыслительную задачу. Они используются при пересказе текста, описании картинок, лиц, предметов, для комментирования каких- то событий, для высказывания собственной оценки и отношения к тому или иному факту.

        Не следует при этом забывать, что для того, чтобы сформировать коммуникативную компетенцию вне языкового окружения, недостаточно насытить урок условно-речевыми (их еще называют условно-коммуникативными) или речевыми (коммуникативными) упражнениями, позволяющими решать коммуникативные задачи. Важно предоставить учащимся возможность мыслить, решать какие-то проблемы, которые порождают мысли, рассуждать над возможными путями решения этих проблем с тем, чтобы учащиеся акцентировали внимание на содержании своего высказывания, чтобы в центре внимания была мысль, а язык выступал в своей прямой функции - формирования и формулирования этих мыслей.

        Речь и мышление взаимосвязаны друг с другом, одно без другого невозможно. И в этом случае следует вспомнить, что мышление выполняет две функции: познавательную и коммуникативную.

        В процессе познавательной деятельности (в научных исследованиях, в учебном познании) человек решает чисто мыслительные задачи, ищет посредством познавательной, исследовательской деятельности что-то неизвестное для людей, для себя (новые знания).

        В процессе коммуникативной деятельности и в общении человек решает коммуникативную задачу (например, как возразить кому-то, как одобрить чей-то поступок). Здесь требуется речевой поступок. Но чтобы совершить такой поступок, нужно подумать, учесть, что сказать, как преподнести ту или иную фразу, как отреагировать и стоит ли это вообще говорить в данный момент и т.д. Такая задача становится уже речемыслительной.

        А как уже отмечалось выше, основным признаком коммуникативности всегда являются подлинно коммуникативные задания, т.е. такие, которые ставят перед учащимися речемыслительную задачу. Рассмотрим следующие примеры.

Если заглянуть в класс и прислушаться к установкам, которые дает учитель учащимся, то очень часто можно услышать следующее:

•  Составьте рассказ по теме «Как я провел каникулы».
•  Ответьте на вопросы по тексту.
•  Составьте диалог с новыми словами.

Вполне знакомая картина. И таких примеров можно приводить бесконечное множество. Если обратиться к учащимся и спросить у них, о чем они думают, когда получают подобные задания, то можно услышать следующие ответы: «Чтобы ошибок не наделать», «Стараюсь выполнить, чтобы получить хорошую отметку» или «Да ни о чем!»

Приведем примеры заданий другого типа.

-         Каждому из вас хотелось провести каникулы интересно и с пользой для себя. Как вы считаете, что это значит?

-        О чем бы вы хотели расспросить своего друга, если бы узнали, что он отдыхал за границей?

        Конечно, можно заметить разницу между заданиями. А все дело в том, что эти два учителя по-разному понимают коммуникативность. Для первого учителя важно выполнение самого задания. Для второго - желание, потребность, интерес учащихся в его выполнении. Его задания затрагивают сферу эмоций, чувств, ценностей, а это именно то, что предполагает наше общение с другим человеком. В процессе общения у человека формируются модели и образцы поведения, которые впоследствии «входят внутрь» человека. Усваивается только то, что вызывает интерес и потребность выразить свое отношение.

Из вышесказанного можно сделать вывод, что выделение и использование речемыслительных задач обеспечивает все остальные признаки коммуникативности. Поэтому, если мы хотим реализовать подлинно коммуникативное обучение общению, нужно позаботиться прежде всего о том, чтобы задания, предлагаемые ученикам, были по сути речемыслительными задачами.

        Можно использовать следующие коммуникативные задания, учебные речевые ситуации и коммуникативные игры:

        Выберите из ряда реплик одну, вспомните жизненную ситуацию, которая предшествовала этой реплике, опишите её группе или речевому партнёру в форме Present Perfect . Группа или партнёр стараются отреагировать на ситуацию соответствующей репликой, согласно контексту.

1.Отработку умения строить вопросы можно построить в форме расспроса с целью заполнения анкеты друг на друга. Тренируя вопросительные структуры, можно показать фотографию и попросить их расспросить о том, где и когда это было, а на следующий урок они приносят свои фото и работают в парах.

2. Вариация: предлагаем вжиться в роль одного персонажа на фото и рассказать, что было до и после .Каждый получает картинку с изображением человека, даёт ему /ей имя, обозначает глаголами в начальной форме род его занятий или хобби. Необходимо составить рассказ об этом человеке в соответствующей временной форме.

 3. На карточках записаны словосочетания, характеризующие виды занятий во время летнего отдыха. Один показывает в пантомиме действия, другие его отгадывают. При  этом отрабатывают The Present Continuous tense.

 4.“Комнатный бой” (в игре участвуют два человека).  Каждый из участников рисует план своей комнаты (они не должны видеть рисунков друг друга), а также пустой квадрат, представляющий собой план комнаты партнёра, который будет заполняться “мебелью” по ходу игры. При этом заранее оговариваются названия и количество предметов в комнатах. Затем они по очереди задают друг другу вопросы, пытаясь выяснить расположение мебели в комнате партнёра. Если ответ утвердительный, то спрашивавший делает соответствующие рисунки в пустом квадрате – “комнате” и задаёт следующий вопрос. Если ответ отрицательный, он теряет право задавать вопросы и отвечает на вопросы партнёра. Выигрывает тот, кто первым отгадал расположение мебели в “комнате” партнёра и заполнил пустой квадрат.

 5.“Интервью”.

Задание. Поговорите со своими друзьями и выясните:

а) что они делали 25 декабря;

б) что интересного произошло на прошлой неделе;

в) занимались ли они в течение этой недели спортом и т.д.

Разговаривая со своими друзьями, будьте вежливы: извинитесь за то, что вы прерываете их работу (беседу), попросите разрешения поговорить и задать им несколько вопросов; в конце разговора поблагодарите их за ответы. Занесите данные беседы в таблицу и будьте готовы их прокомментировать и сделать выводы.

6.Задания типа (information gap) могут иметь нетрадиционные формы:

picture gap (у обучаемых имеются почти одинаковые картинки, некоторые изображения отличаются, и различия нужно обнаружить при помощи вопросов, не видя картинки партнера, - matching tasks);

ext gap (у школьников имеются аналогичные тексты или фрагменты одного и того же текста одного ученика, отсутствуют в тексте другого ученика, и недостаток информации нужно восполнить- jig-saw reading);

knowledge gap (у одного ученика имеется информация, которой нет у другого, и ее нужно восполнить complete-the-table tasks).Примером задания типа «information gap» является любая коммуникативная игра, например, «Treasure Island» («Остров сокровищ». Два участника общения («искатели клада») имеют контурные карты с изображением необитаемого острова. Информация на карте одного участника отсутствует на карте другого. Участники, задавая друг другу вопросы, пытаются обнаружить все подстерегающие их опасности и наносят на пустые квадраты своих карт соответствующие обозначения опасности.

Заключение        

        Как видно из приведённых примеров любая грамматическая тема может быть использована при обсуждении актуальных и интересных для учащихся тем в ситуациях, приближенных к естественным. Важно чётко определить цель задания, чтобы побудить учащихся к активному использованию языка для осуществления успешной практической деятельности. Рассмотренные виды работы предполагают выражение собственных мыслей, личностная вовлечённость учащихся в процесс общения и, следовательно, носят подлинно речевой характер, что в наибольшей степени соответствует задачам формирования коммуникативной компетенции.

        Коммуникативно-ориентированные задания для отработки грамматических правил вызывают интерес учащихся и привлекают к активному участию в их выполнении. Занимательная тема задания, обсуждение какой-то важной проблемы или учебная игра формируют внутреннюю мотивацию учащихся. В результате использования коммуникативно-ориентированных заданий они овладевают способами практических действий с грамматическим материалом и интегрируют его в речи, в виде постановки вопросов, объяснения, в рассказах, выражении мыслей, высказывание идей. Данные приёмы значительно способствуют решению учебных задач. Опыт показывает, что обучение грамматике с применением коммуникативной технологии может использоваться с самого раннего этапа и изучаться на материале говорения, чтения, аудирования и письма.

        Обучение коммуникативному методу изучения английского языка является одним из основных направлений работы учителя в школе, так как именно он обеспечивает возможность общения на иностранном языке.

        Коммуникативный метод обучения английскому языку представляет собой воспроизведение ее участниками реальной практической деятельности людей, создает условия реального общения. Коммуникативный метод обучения английскому языку реализует основную задачу современной лингвистики - овладение языком как средством коммуникации!

Список литературы

1. И.М. Берман. Методика обучения английскому языку  / И.М. Берман - М.: Высшая школа, 1970. - 230 c.

2. Ж.А. Витлин. Современные проблемы обучения грамматике иноязычных языков // Иностранные языки в школе, 2000. - №5. - С. 5-7.

3. Н.Д. Гальскова. Современная методика обучения иностранным языкам : учеб. пособие / Н.Д. Гальскова. - М.: АРКТИ, 2000. - 372 с.

4. Н.И. Гез. Формирование коммуникативной компетенции как объект зарубежной методики исследования // Иностранные языки в школе,

1999. - №2 - С. 32-38.

5. Я.М. Колкер. Практическая методика обучению иностранному языку : учеб. пособие / Я.М. Колкер, Е.С. Устинова, Т.М. Еналиева. - М.: Академия, 2001. - 253 с.

6. Г.А. Китайгородская. Методические основы интенсивного обучения иностранным языкам // Иностранные языки в школе, 1988. - №6 - С. 18-20.

7.  М.В. Ляховицкий. Общая методика обучения иностранным языкам: учеб. пособие / М.В. Ляховицкий. - М.: Просвещение, 1991. - 216 с.

 8. О.Н. Опойкова. Коммуникативные приемы обучения грамматике // Иностранные языки в школе, 2005. - №8. - С. 39-42.

 9. Е.И. Пассов. Коммуникативный метод обучения иноязычному говорению  / Е.И. Пассов - М.: Просвещение, 1991. - 223 с.

10. В.А. Слободчиков. Контроль в обучении иностранному языку в средней школе / В.А. Слободчиков - М.: Просвещение, 1986. - 300 с.