МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РФ

Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение

высшего образования

«Шадринский государственный педагогический университет»

Гуманитарный факультет

Кафедра английского языка и МП

СИТУАТИВНОСТЬ В ОБУЧЕНИИ ИНОСТРАННЫМ ЯЗЫКАМ

Выпускная квалификационная работа

по направлению 44.04.01 Педагогическое образование

магистерская программа «Языковое образование»

квалификация – магистр

                                                                        Исполнитель:

                                                                        Матис М.О.

                                                                                           студентка 626 группы        

                                                                                            очная форма обучения

                                                                                Научный руководитель:

.                                                                                     к.п.н., доцент

                                                                                        Оларь Ю.В.

                                                                        Нормоконтролер

                                                                                     Колмогорова И.В.

                                                                                                Оригинальность: 63.76%

Шадринск, 2017

Содержание

Введение…………………………………………………………………………3

Глава I. Основные характеристики ситуативного подхода………………7

1.1  Понятия «ситуация» и «ситуативность»; их компоненты…………7

1.2 Ситуативность как принцип коммуникативно-ориентированного обучения в отечественной и зарубежной методике…………………….12

1.3 Типы и виды ситуаций, их особенности…………………………….21

Глава II. Ситуативный подход в обучении устной речи на иностранном языке……………………………………………………………………………..31

2.1 Характеристика говорения как вида речевой деятельности……….31

2.2 Цели и методика обучения говорению на разных этапах………….38

2.3 Реализация ситуативного подхода в процессе обучения устной речи на иностранном языке…….……………………………………………...47

Глава III. Описание опытно-экспериментальной работы по реализации ситуативного подхода в обучении устной речи на иностранном языке…………………………………………………………………………….58

3.1 Установочный этап опытно-экспериментальной работы по реализации ситуативного подхода в обучении устной речи на иностранном языке……………………………………………………….58

3.2 Практический этап опытно-экспериментальной работы по реализации ситуативного подхода в обучении устной речи на иностранном языке……………………………………………………….70

3.3 Анализ результатов опытно-экспериментальной работы по реализации ситуативного подхода в обучении устной речи на иностранном языке……………………………………………………….80

Заключение……………………………………………………………………..85

Список использованных источников……………………………………….88

Введение

Современная международная обстановка предъявляет свои требования к характеру владения иностранным языком и тем самым детерминирует некоторые принципы и параметры новых методов обучения иностранным языкам. Обучение говорению на иностранном языке связано с потребностями в использовании иностранного языка и характером межкультурных обменов. В настоящее время обучение устно-речевому общению трудно переоценить. Сегодня речь идет о подготовке обучаемых к диалогу культур, где навыки монологического и диалогического общения очень важны.

В современных федеральных образовательных стандартах прописаны основные требования и правила, согласно которым должно быть построено обучение иностранному языку. Важнейшей задачей современного образования, основываясь на ФГОС, является формирование у ребенка желания овладеть новыми знаниями и привитие любви к иностранной речи. Разработка ФГОС по иностранному языку осуществляется в зависимости от актуальных и перспективных потребностей личности, общества и государства. Основной целью занятий по иностранному языку, согласно стандартам ФГОС является формирование коммуникативной компетентности, т.е. способности осуществления межличностного и межкультурного общения на иностранном языке.

Постановка в качестве практической цели – обучение иноязычному общению – обеспечивает самые широкие возможности для реализации образовательных, воспитательных, развивающих задач обучения. Цели обучения иностранным языкам формируются программой по иностранным языкам, которая определяет цель обучения иностранным языкам следующим образом: развитие личности обучаемых, их способностей и желаний участвовать в межкультурной коммуникации на иностранном языке и самостоятельно совершенствоваться в иноязычной речевой деятельности на соответствующем языке. Согласно ФГОС, обучение должно строиться на вовлечении учащихся в устную (аудирование, говорение) и письменную (чтение, письмо) коммуникацию, то есть общение на изучаемом языке на протяжении всего курса.

        Коммуникация предполагает ситуативность общения. Ситуативность как принцип в общих чертах означает, что все обучение говорению происходит на основе и при помощи ситуаций. Важно также отметить, что взаимодействие общающихся возникает при решении какой-либо задачи. С методической точки зрения это весьма существенно, поскольку заставляет организовывать ситуации как деятельность, состоящую из решения задач общения. При помощи учебно-речевых ситуаций становится возможным воссоздание коммуникативной реальности и тем самым, у обучаемых появляется интерес к подлинному общению.

Актуальность исследования обусловлена интересом как ученых, так и практикующих преподавателей к поиску путей активизации устно-речевого взаимодействия учащихся, как одной из наиболее актуальных проблем в современной методике преподавания иностранных языков.

Цель исследования – выявить эффективность реализации ситуативного подхода в обучении иноязычной устной речи.

Объектом исследования является образовательный процесс по иностранному языку.

Предмет исследования – реализация ситуативного подхода в обучении устной речи на иностранном языке.

Исходя из указанной цели, можно выделить частные задачи, поставленные в работе:

1. определить понятия «ситуация» и «ситуативность», выделить их основные компоненты, рассмотреть ситуативность как принцип;
2. дать характеристику говорению как виду речевой деятельности, рассмотреть цели обучения говорению согласно ФГОС полного общего образования и высшего профессионального образования;
3. путем анализа передового методического опыта представить методику обучения говорению (пути и средства; систему упражнений), а так же особенности организации и проведения контроля сформированности умений говорения;
4. провести опытно-экспериментальную работу по реализации ситуативного подхода в обучении устной речи на иностранном языке.

Практическая значимость исследования определяется разработкой дополнительного комплекса упражнений и заданий к УМК «English» В.П. Кузовлева, которые способствуют повышению уровня способности осуществлять устное иноязычное общение, а так же увеличивают интерес и мотивируют детей к изучению иностранного языка.

Методологической основой исследования явились научные труды ученых (М.Л. Вайсбурд, Н.Д. Гальсковой, Н.И. Гез, И.А.Зимней, Е.И. Пассова, Г.В. Роговой, Е.Н. Солововой, Л.С. Банниковой, Т.Ф. Ефремовой, А.А. Леонтьева, М.В. Ляховицкого, K. Johnson, C.J. Brumfit, K. Morrow и других).

Магистерская диссертация состоит из введения, трех глав, каждая из которых включает три параграфа, заключения, и списка использованных источников.

Во введении дается обоснование актуальности работы, определяются цели, задачи, объект, предмет и практическая значимость исследования.

В первой главе дается характеристика  понятий «ситуация» и «ситуативность», выделяются их основные компоненты, ситуативность как принцип рассматривается с точки зрения отечественной и зарубежной методик, определяются типы и виды ситуаций и их особенности.

Во второй главе характеризуется говорение как вид речевой деятельности, раскрываются цели и методика обучения говорению на разных этапах и делается попытка обобщить  методические рекомендации по моделированию учебно-речевых ситуаций в процессе обучения говорению на иностранном языке.

В третьей главе осуществляется описание опытно-экспериментальной работы по осуществлению ситуативного подхода в обучении устной речи на иностранном языке.

Заключение является обобщением всего исследования.

Глава I. Основные характеристики ситуативного подхода

1.1 Понятия «ситуация» и «ситуативность»; их компоненты

Важнейшая задача современного образования – это формировать у обучаемых желание и умение овладевать новыми знаниями и видами деятельности, а так же способность строить дальнейшее направление собственного образования. Исходя из этого, на сегодняшний день основным методом обучения иностранным языкам является коммуникативно-ориентированный метод.

Основная цель занятий по иностранному языку, согласно стандартам Федерального государственного образовательного стандарта основного общего образования, принятого 17 февраля 2010 г., — формирование коммуникативной компетентности. Это означает способность осуществления межличностного и межкультурного общения на иностранном языке. Коммуникативная компетентность включает в себя предметные компетенции: языковую, речевую, компенсаторную, социокультурную, учебно-познавательную. Основой служит речевая компетенция. В свою очередь, речевая компетенция включает в себя четыре вида речевой деятельности, которые помогают развить коммуникативные умения: говорение, аудирование, чтение, письмо [47].

Е.И. Пассов считает, что сущность любого метода обучения раскрывается в его принципах. Так, одним из основных принципов коммуникативно-ориентированного метода является ситуативность. На современном этапе ситуативность стала привычным признаком урока иностранного языка. И основным правилом является использование учебно-речевых ситуаций на занятиях. Так же немецкий методист Г. Пифо отмечал особое значение ситуативности при обучении иностранным языкам. Современное занятие по ФГОСу – это учебная ситуация, задача, которая ставится перед обучаемыми, и которую они должны решить. Участие учителя в решении ситуации должно быть минимальным, он только направляет, помогает, но не делает все сам [56].

Существует большое количество определений понятий «ситуация» и «ситуативность», представим некоторые из них:

Л.С. Банникова определяет ситуацию как частный случай речевой деятельности, форму, в которой осуществляется речевое взаимодействие людей, говорящих на данном языке [6, 63].

Е.И. Пассов рассматривает ситуацию как интегративную систему социально-статусных, ролевых, деятельностных и нравственных взаимоотношений субъектов общения. Она является универсальной формой процесса обучения и служит способом организации языковых средств, способом их презентации, предпосылкой обучения стратегии и тактике общения.

Кроме того, Е.И. Пассов выделяет учебно-речевую ситуацию – это задаваемые учителем условия, необходимые для осуществления учащимся речевого действия в соответствии с намеченной коммуникативной задачей. [33, 40].

Ситуация – система внешних по отношению к человеку условий, фрагмент действительности, побуждающие его к выполнению действий [2, 137].

Учебно-речевая ситуация – это способ и средства организации профессионально-ориентированной речевой деятельности обучаемых [22, 296].

Е.И. Негневицкая рассматривает учебно-речевую ситуацию как минимальную единицу коммуникативно-ориентированного подхода в обучении иностранным языкам [31, 19].

В нашем исследовании мы придерживаемся определения Е.И. Пассова, который определяет учебно-речевую ситуацию как «задаваемые учителем условия, необходимые для осуществления учащимся речевого действия в соответствии с намеченной коммуникативной задачей». [33, 40].

Рассмотрим понятие «ситуативность».

Говоря о понятии «ситуативность» следует отметить определение М.С. Ильина, который считает, что ситуативность – это соответствие естественного темпа речи и ситуации [16, 29].

Методисты И.М. Берман и В.А. Бухбиндер дают следующее определение ситуативности – это качество речи, ее свойство языковыми средствами отражать ситуацию [8, 186].

Ситуативность – это особое свойство речи, проявляющееся в том, что речевые единицы в смысловом и временном параметрах всегда соотносятся с ситуацией и создают потенциальный контекст определенного диапазона  [2, 137].

Согласно новому словарю методических терминов и понятий Э.Г. Азимова, ситуативность как принцип означает, что все обучение иностранным языкам происходит на основе и при помощи ситуаций [2, 138].

Таким образом, в нашем исследовании мы придерживаемся мнения, что ситуативность обучения иностранному языку требует, чтобы все произносимое на уроке как-то касалось собеседников – ученика и учителя, ученика и другого ученика, их взаимоотношений. Ситуативность – это и есть соотнесенность фраз с теми взаимоотношениями, в которых находятся собеседники. Ситуативность – условие, жизненно важное для обучения говорению. Ситуация – это стимул к говорению. Сущность ситуативности показывает, что ее реализация немыслима без личностной индивидуализации, так как создание на уроке ситуаций как системы взаимоотношений возможно только при хорошем знании потенциальных собеседников, их личного опыта, контекста деятельности, интересов, чувств и статуса их личности в коллективе [48].

Во многих исследованиях по изучаемой проблеме (работы М.Л. Вайсбурд, Р.П. Мильруд и др.) отмечается, что учебно-речевые ситуации позволяют придать речи обучаемых характер речевой коммуникации, последовательно усложнять и разнообразить учебно-речевые действия, обеспечивают прочное усвоение лексико-грамматического материала.

Методический потенциал ситуаций в обучении говорению зависит от точной ориентированности на конкретную задачу, от ее доступности для обучаемого, соответствия его интересам и потребностям, его индивидуальным особенностям, его возрасту. Независимо от характера ситуаций, на фоне которых должна протекать речевая деятельность, учитель должен принимать во внимание возрастные особенности, особенности психики, нормы, традиции и правила поведения, характер потребностей и мотивов, жизненный опыт, планы обучаемых на будущее. Для того, чтобы обучаемый мог действовать в предлагаемых обстоятельствах, используя иноязычные средства, он должен иметь опыт действия в подобных обстоятельствах на родном языке [33, 46].

Компонентами ситуации являются: адресант, адресат, предмет речи (тема, идеи, смысл), внешние условия общения (место, время), виды и формы общения, мотив или причина речевого действия (установки, желания, потребности), цель общения (коммуникативные намерения, речевая задача).

Адресант – инициатор диалога, говорящий, пишущий, активный коммуникант. Это, безусловно, тактически выигрышная роль. Адресант задает тон, темп и тематическую программу общения.

Фактор адресата в  общении не менее важен. Адресат — человек, к которому обращена (адресована) речь. От того, в какие ролевые и коммуникативные отношения вступает с ним говорящий или пишущий (адресант), будет зависеть коммуникативная тактика и выбор этикетных средств.

Предмет речи — это тот фрагмент действительности, с которым соотносится речь. Предмет речи объединяет множество тем. Соотношение между предметом речи и ее темой в каждом конкретном случае зависит от трех главных факторов: допустимого объема речи; знаний аудитории; интересов аудитории. 

Под внешними условиями общения подразумевают пространственно-временные условия, которые в свою очередь включают контактное (устное визуальное) общение и дистантное (письмо, разговор по телефону) общение.

В зависимости от различных признаков общение можно разделить на следующие виды: по положению коммуникантов в пространстве и времени – контактное – дистантное; по наличию или отсутствию какого-либо опосредующего «аппарата» – непосредственное – опосредованное; с точки зрения формы существования языка – устное – письменное; с точки зрения переменной и постоянной позиции я – говорящего и ты – слушающего – диалогическое – монологическое; с точки зрения количества участников – межличностное , групповое, массовое; с точки зрения обстановки общения и взаимоотношений общающихся – частное – официальное.

Что касается причин речевого действия, то каждое сознательное действие человека обусловлено мотивами, и речевое действие подчиняется этому общему закону. Фактор цели связывает позиции говорящего и слушающего в едином коммуникативном процессе. Поддержание контактов, информирование и воздействие на адресата с целью принятия какого-то конкретного решения — это основные виды целей, преследуемых адресантами [22, 280].

Ученые Э.Г. Азимов и А.Н. Щукин считают, что речевые единицы в смысловом и временном параметрах всегда соотносятся с ситуацией и создают потенциальный контекст определенного диапазона. В следствие этого в качестве компонентов ситуативности они выделяют смысл, время и ситуацию [1, 321].

Таким образом, ситуативность как компонент урока определяет следующие положения: ситуация общения на уроке может быть создана лишь в том случае, если она будет основываться на взаимоотношениях собеседников (учеников и учителя или учеников между собой); каждая фраза, произносимая на уроке, должна быть ситуативной, т.е. соотноситься с взаимоотношениями собеседников; ситуативность является необходимым условием не только при развитии речевого умения, но и в процессе формирования навыков, т.е. в подготовительных упражнениях (лексических и грамматических).

Принцип ситуативности в обучении иностранным языкам уже довольно долгое время представляет интерес для отечественных и зарубежных ученых, занимающихся этой проблемой. Для того, чтобы более подробно изучить данный вопрос, в нашем исследовании будут рассмотрены и проанализированы основные этапы развития принципа ситуативности в отечественной методике и за рубежом.

1.2 Ситуативность как принцип коммуникативно-ориентированного обучения в отечественной и зарубежной методике

В начале 70-х годов XX века в зарубежной методике сложилось новое направление, получившее название «коммуникативного подхода», возникновение и развитие которого связано с именами таких английских и американских ученых, как Д.А. Уилкинс, К. Кэндлин, Г.Дж. Уидоусон, К. Джонсон и других.

Коммуникативный подход к обучению иностранным языкам появился в Великобритании в связи с выдвижением новой цели обучения — овладение языком как средством общения. Под общением понимается передача и сообщение информации, обмен знаниями, навыками и умениями в процессе речевого взаимодействия двух или более людей. Необходимо отметить, что факт взаимодействия не всегда означает, что общение состоялось. Имеется ряд примеров, когда участники взаимодействия произносят фразы, реплики, но обмена информацией, понимания и взаимовлияния в процессе взаимодействия не происходит. Причиной этого является несформированность коммуникативной компетенции, которая рассматривается всеми исследователями коммуникативного подхода в качестве главной цели обучения.

В соответствии с коммуникативным подходом обучение языку должно учитывать особенности реальной коммуникации, а в основе процесса обучения должна лежать модель реального общения (ситуация), поскольку владение системой языка (знание грамматики и лексики) является недостаточным для эффективного пользования языком в целях коммуникации. Коммуникативный подход предполагает овладение различными речевыми функциями, то есть формирование умений выражать ту или иную коммуникативную интенцию (просьбу, согласие, приглашение, отказ, совет, упрек и т. д.).

Британские ученые Д.Ричардс и Г. Роджерс внесли серьезный вклад в разработку ситуативного подхода в обучении иностранным языкам. Ими были выделены следующие уровни подхода: теоретический (уровень подхода), уровень разработки и уровень практического применения. Так же они обратили внимание на роль учителя и учащихся, типы программ, специфику организации учебного процесса и на используемые материалы [66, 24].

Американский лингвист Н. Хомский принимал участие в создании этого метода. Он изложил основные идеи, основываясь на том, что язык – это не только система языковых конструкций, а более богатая структура. Авторы, следившие за его работой, добавили тему взаимоотношений между коммуникацией и обществом, для наблюдения за способностями индивидов.  

Целью обучения иностранным языкам является создание так называемых коммуникационных возможностей – способности успешно передавать информацию (с учетом данных и ситуации) среди участников общения, т.е. умение использовать данную языковую систему разумно и эффективно [64, 37].

Коммуникативные возможности дают говорящему дополнительные знания и благодаря этому, приобретаются языковые конструкции, которые позволяют понять, подходит ли сообщение для конкретной ситуации, как можно воспринять и понять сообщение, и каковы последствия понимания этого сообщения [61, 54].

Такое понимание коммуникативного подхода позволило исследователям (Brumfit imd Johnson 1979; Morrow 1981; Widdowson 1990a, 1990b; Brumfit НШ: Littlewood 1994; Rossner and Bolitho 1995; Nunan 1998; Пассов Е.И. 1991 и др.) описать его основные черты: речевая направленность процесса обучения; в качестве конечной цели выдвигается обучение общению в различных видах речевой деятельности; ориентация не только на содержательную сторону общения, но и на форму высказывания; функциональность в отборе и организации материала: языковой и речевой материал должен отбираться в соответствии с функциями, которые он выражает, и теми коммуникативными интенциями, которые сможет передать говорящий, используя предлагаемый языковой материал (предложение, отказ, выражение эмоций и т. д.); ситуативность в отборе материала и организации тренировки: языковой и речевой материал должен отбираться применительно к определенным ситуациям общения и отрабатываться в ситуациях, типичных для использования тех или иных языковых форм; использование аутентичных материалов, к которым относятся языковые формы, типичные для выражения общения, а также различные вербальные и невербальные средства, характерные для носителей языка; использование подлинно коммуникативных заданий, способствующих формированию умений общения, и режимов работы, адекватных условиям реальной коммуникации (парная и групповая работа); индивидуализация процесса обучения, использование личностно-ориентированного подхода, то есть учет потребностей учащихся при планировании и организации урока, опора на индивидуальные когнитивные стили и учебные стратегии обучаемых, использование их личного опыта [61, 56].

Существует основание утверждать, что коммуникативный подход стал продуктом педагогов и лингвистов, недовольных аудиолингвальным и грамматико-переводным методами обучения. Они считали, что студенты не изучали реальный, живой язык и почти ничего не знали о связи культуры и изучаемого языка. Еще одним важным фактором, повлиявшим на популярность коммуникативного подхода, стал наплыв беженцев в развитые страны, что потребовало совершенно нового метода обучения, который позволял бы не только быстро интегрировать иностранцев в среду, но и мог бы преподаваться в классе, где ученики разговаривали на различных языках и не понимали даже друг друга. С этой целью в 1971 г. Совет Европы поручил группе специалистов разработать новый подход к обучению языкам и на его основе методы обучения, которые могли бы стать основой преподавания языка в любой стране – участнице Совета Европы [20].

Марджи С. Бернс, специалист в области коммуникативного метода, пишет, что «язык является взаимодействием; это межличностная деятельность, и она имеет четкую связь с обществом. В этом свете изучение языков должно обращать внимание на использование (функцию) языка в контексте, как в языковом (то, что произнесено до и после), так и в социальном, или ситуационном (кто и что говорит, каковы социальные роли, в какой ситуации)» [60, 5].

Коммуникативно-ориентированное обучение в своей основе было направлено на преодоление недостатков и ограниченности уже известных методов. Вместе с тем, сторонники нового подхода не призывали отказаться от того, что уже было создано, но предлагали использовать то рациональное, что заключали в себе методы, уже прошедшие проверку временем, с учетом последних достижений в области языкознания, психологии, социолингвистики и других наук. И в этом смысле, выдвинутый на первое место коммуникативный принцип обучения иностранному языку не был чем-то радикально новым, но дальнейшим развитием и логическим продолжением методов, концентрирующих внимание на обучении устной иноязычной речи, а именно - прямых методов [63, 18].  

Коммуникативный подход направлен на развитие у учащихся умения практически пользоваться реальным «живым» языком и призван обучать не манипулированию языковыми структурами, а осознанному соотнесению этих структур с их коммуникативными функциями в повседневных ситуациях общения. Иначе говоря, для успешного общения на иностранном языке учащиеся должны овладеть не только определенной суммой знаний лингвистического характера (то есть сведениями о языке языковых структурах), но и уметь применять всю сумму полученных знаний, так как в процессе общения невозможно выделить фонетику, лексику или грамматику.  Таким образом, для коммуникативно-ориентированного обучения важен интегрированный подход, который позволяет наиболее рационально объединить обучение различным видам речевой деятельности и подчинить его общим целям коммуникации на иностранном языке [34, 48]. 

        В нашу страну коммуникативный метод попал в 80-е годы ХХ века и стал альтернативой классическому грамматико-переводному методу, т.к. основная проблема студентов, воспитанных советской школой, заключалась в том, что они не могли говорить и взаимодействовать в реальных жизненных ситуациях.

Среди отечественных ученых, занимавшихся вопросом ситуативности, следует выделить Е.И. Пассова, создавшего технологию коммуникативного обучения иноязычной культуре.

Технология коммуникативного обучения – обучение на основе общения.

Основными концептуальными положениями данной технологии являются следующие тезисы: иностранный язык является одновременно и целью и средством обучения; язык - средство общения, идентификации, социализации и приобщения индивида к культурным ценностям; овладение иностранным языком отличается от овладения родным.

Главными участниками процесса обучения являются учитель и ученик. Отношения между ними основаны на сотрудничестве и равноправном речевом партнерстве.

Говорение как вид речевой деятельности является лишь одним из средств общения. Это деятельность одного человека, хотя она включена в общение и немыслима вне его, ибо общение - это всегда взаимодействие с другими людьми. Поэтому, являясь относительно самостоятельным видом речевой деятельности, говорение требует обязательного обучения ему в рамках общения и с прицелом на него. Именно так оно рассматривается в системе коммуникативного метода.

Исходя из вышесказанного, можно сделать следующий вывод: обучать говорению, не обучая общению, не создавая на уроках условий речевого общения, нельзя.

Среди основных принципов коммуникативного подхода выделяют следующие: принцип речемыслительной активности, принцип индивидуализации, принцип функциональности, принцип ситуативности, принцип новизны [18].  

Говоря о принципе речемыслительной активности, следует сказать, что коммуникативность предполагает речевую направленность учебного процесса, который является не только целью, но и средством. Речевая направленность учебного процесса окажется возможной лишь при наличии речемыслительной активности учащихся, которая главным образом характеризует их деятельность.

 В принципе индивидуализации коммуникативность включает в себя индивидуализацию обучения речевой деятельности, под которой понимается учет всех свойств ученика как индивидуальности: его способностей, его умений осуществить речевую и учебную деятельность и главным образом его личностных свойств. Подобный подход гарантирует истинную мотивацию, а так же подлинную, внутреннюю, активность обучающихся.

Третий принцип - принцип функциональности. Это понятие означает, что любая речевая единица, любая языковая форма выполняет в процессе коммуникации какие-либо речевые функции.

 Принцип ситуативности говорит о том, что ситуативная отнесенность есть одно из природных свойств речевого навыка, без которого он вряд ли способен к переносу. Ситуативность способна воссоздать коммуникативную реальность и тем самым возбуждать интерес подлинностью говорения, что немаловажно.

 Принцип новизны обеспечивает необходимое развитие речевого развития, в частности его динамичности (методически неподготовленной речи), способности перефразировать, механизма комбинирования, инициативности высказывания, темпа речи и особенно стратегии и тактики речи. Продуктом принципа новизны является интерес к обучению [35, 114].

Согласно зарубежной школе обучения иностранным языкам коммуникативно-ориентированное обучение имеет целью усвоение и  формирование умений иноязычной коммуникации. Формальные аспекты языка: грамматика, лексика и фонетика представлены в коммуникативном контексте так, что учащимся сразу становится понятным их использование в речи. Кроме того, учащиеся вовлечены в учебно-речевые ситуации, благодаря которым систематически развиваются иноязычные речевые умения (аудирование, говорение, чтение, письмо). Использование ситуаций предполагает создание на уроке атмосферы доверия и сотрудничества, когда обучаемые оказываются вовлечены в процесс обучения.

Следует выделить основные особенности коммуникативного подхода зарубежной методики: в процессе обучения обучаемые включаются в познание окружающего мира. Это означает, что учащиеся выполняют проблемные задания, развивающие мышление: игры, головоломки, викторины. При этом они используют иностранный язык; обучаемые принимают активное участие в процессе обучения и познания.
Это необходимо для успешного изучения языка. Когда учащиеся задают вопросы и сами исследуют закономерности языка, процесс познания их действительно увлекает;  обучаемых просят выразить собственное мнение, чувство, поделиться опытом. Для создания мотивации на уроке необходимо дать обучаемым возможность сообщить своим одноклассникам и учителю что-либо значимое для себя, реальное. В этом помогают личностно-ориентированные задания; обучаемые принимают участие в деятельности, имитирующей реальные ситуации. Общение на иностранном языке в классе выглядит неестественно: оно лишь имитирует реальные коммуникативные ситуации. Например, после того, как учащиеся познакомились в начале учебного года, у них не возникает потребности сделать это еще раз. Однако по теме «Знакомство», для лучшего усвоения этой структуры, необходимо повторять языковой материал несколько раз. Также обучаемым понятно, что в классе им не потребуется узнавать, как пройти в то или иное место, но они должны знать, как этот сделать в жизни. Поэтому в современных учебных пособиях имеется большой выбор заданий на отработку функциональных аспектов языка; поощряется совместная работа обучаемых. Когда обучаемые общаются по-английски друг с другом, общая продолжительность речи каждого ученика больше, чем в ситуации, когда они говорят только с учителем. Парная работа также позволяет поговорить на английском языке в неформальной обстановке. Работа в группах повышает мотивацию обучаемых, давая им возможность обмениваться идеями и помогать друг другу [19].

В 1970—1980-е годы создатели коммуникативно-ориентированного подхода резко возражали против выполнения  подготовительных / некоммуникативных упражнений и даже коммуникативных, если ситуативная обусловленность касалась не всего учебного процесса, а лишь какой-то одной части заданий.

Некоммуникативные упражнения отвергались потому, что в них не обращается внимание на экстралингвистические условия речевого общения, а некоторые коммуникативные — по той причине, что ситуации, на фоне которых они выполняются, не подготавливаются всем предыдущим опытом, носят искусственный характер и не воспринимаются носителями языка как нужные и реально существующие. Вместо лингвистической прогрессии (например, лексической, грамматической и т.д.) рекомендовалось соблюдать нарастание прогрессии в речевых актах, которым и следует подчинять весь языковой материал. В центре внимания должна находиться при этом функциональная особенность языковых средств [62, 17].

В современной зарубежной методике обучения иностранным языкам считается, что языковые средства решения задачи могут предлагаться учащимся по мере необходимости или извлекаться ими самостоятельно из предыдущего опыта, речи учителя, из самого задания и других источников. Предполагается, что формирование компетенции на иностранном языке требует не систематизации изучаемых языковых явлений, а создания условий, в которые вовлекаются обучаемые с целью решения коммуникативных задач. Для этого следует исключить любое целенаправленное формирование грамматической (лингвистической) компетенции и моделирование речевого поведения [65, 2]

Роль учителя различна в зависимости от задачи на каждом этапе урока (носитель информации, наблюдатель консультант). Каждый учитель имеет собственный стиль обучения. Однако, в зависимости от типа работы, которая проводится, в данный момент на уроке, учитель должен, вести себя достаточно гибко: вести и поддерживать обучаемых, но не всегда доминировать.

В данном методе ученик овладевает не только знаниями о языке, но и усваивает социокультурный компонент: образцы поведения в обществе, нормы и знания о культуре страны изучаемого языка, что позволят ему адекватно взаимодействовать с носителями в ситуациях реального общения.

В настоящее время многие методисты указывают на недостатки ситуативного подхода, делают попытки ввести в обучение элемент системности и обращают внимание на грамматический аспект речи. Дж. Виллис предлагает выделить в коммуникативном задании три этапа, которые позволили бы сформировать у обучаемых не только умения общения, но и лингвистическую компетенцию — неотъемлемую часть коммуникативной компетенции, способствующую ее более эффективному формированию: подготовительный этап — Pre-task;  этап выполнения задания — Task cycle: работа над заданием — Task, подготовка сообщения о результатах работы — Planning, сообщение о результатах работы — Report; языковой этап — Language focus: анализ использованных языковых средств — Analysis, тренировка использованных языковых средств — Practice [67, 52].

Таким образом, следует отметить, что принцип ситуативности является одним из ведущих принципов при коммуникативно-ориентированном обучении иностранным языкам как в отечественной, так и в зарубежной методике. В связи с его популярностью были выделены и охарактеризованы различные типы и виды ситуаций, которые будут рассмотрены в следующем параграфе нашего исследования.

        1.3 Типы и виды ситуаций; их особенности

Как известно, любая речевая деятельность обусловлена ситуацией, т.е. «условиями (обстоятельствами, целью и т.п.), в которых осуществляется данное высказывание» [9, 82]. 

Ситуация как основа вербального общения представляет собой совокупность речевых и неречевых условий, необходимых и достаточных для совершения речевого действия.

Учебный процесс не может провести учащихся через все возможные реально существующие ситуации общения, и поэтому речевые умения должны развиваться на основе упражнений в условиях учебных речевых ситуаций, моделирующих реальное речевое общение.

Исходя из вышесказанного, важнейшим средством обучения говорению является коммуникативная (речевая) ситуация. Коммуникативная ситуация, как средство обучения говорению, состоит из четырех факторов: обстановка, в которой осуществляется коммуникация; отношения между коммуникантами; речевое побуждение; реализация самого акта общения, создающего новое положение, стимулы к речи. Каждый из указанных факторов рассматриваемого метода обучения говорению, оказывает на речь собеседников определенное влияние (выбор темы и направление ее развития, отбор языковых средств, эмоциональная окраска речи, ее развернутость и т.д.) [35, 71].

Современная система обучения иностранному языку исходит из того, что для методики обучения иностранным языкам имеют значение не коммуникативные ситуации как таковые ежесекундно случающиеся в языковом коллективе и практически не поддающиеся учету, а лишь повторяющиеся, наиболее типичные, или стандартные ситуации. Под термином «типичная коммуникативная ситуация» понимается некоторое воображаемое построение или модель реального контакта, в котором реализуется речевое поведение собеседников в их типичных социально-коммуникативных ролях. Примерами типичной коммуникативной ситуации могут служить: разговор покупателя с продавцом, зрителя с кассиром театра, беседа матери с сыном по поводу его учебы в школе, учителя с учеником, беседа коллекционеров, встреча близких людей и т.д. [33, 54].

Отбор и классификация реально существующих речевых ситуаций для решения ряда методических задач привели к необходимости рассмотрения их с точки зрения различных типов речевого поведения. Соответственно выделены стандартные (или стабильные) и вариабельные (или переменные) ситуации. В стандартных ситуациях поведение человека (вербальное и невербальное) жестко регламентируется. В вариабельных речевых ситуациях форма речи не столь тесно связана с содержанием, а обусловлена социально-личностными взаимоотношениями собеседников, их общеобразовательным уровнем, степенью знакомства и др.

Е. И. Пассов на занятиях по иностранному языку так же определяет функции ситуации: формирование речевых навыков, способных к переносу, т.е. использование их в новых ситуациях, не имевших места в процессе обучения; способ мотивации речевой деятельности; условие развития речевого умения; способ преподнесения материала; основа организации материала. [38, 39].

Существуют основные виды ситуаций, от применения которых в значительной мере зависит характер решения образовательной задачи. Е.И. Пассов классифицирует их по следующим критериям: по адекватности процессу коммуникации ситуации бывают естественными, когда налицо определенный круг предметов, побуждающих к высказыванию, независимо от того, создан ли этот круг, или он сам существовал; искусственными, т.е. созданные изобразительными средствами или отображением; по способу воссоздания ситуации делятся на внеязыковые, или экстралингвистические ситуации, которые создаются с помощью внеязыковых средств, например, иллюстрации, макеты; языковые или лингвистические, когда стимул создается с помощью описания; по объему высказывания как продукта, создаваемого в данной ситуации, могут быть: микроситуации, состоящие из двухтрех реплик; макроситуации, представляющие собой расширенный диалог (см. Таблицу 1).

Таблица 1.

Классификация ситуаций

 В учебной и внеучебной деятельности учащиеся вступают в различные типы взаимоотношений. В связи с этим Е. И. Пассов совместно с А.М. Стояновским разработали четыре типа ситуаций: ситуации социально-статусных взаимоотношений (урок-телемост, обсуждение прав и обязанностей граждан других стран, беседа с иностранцами о традициях, обычаях быте страны изучаемого языка); ситуации ролевых взаимоотношений (проигрывание неформальных ролей в ситуации речевого общения поможет лучше узнать взаимоотношения детей, повлиять на личностные качества учащихся, на их мотивацию к изучению языка); ситуации отношений совместной деятельности (обмен опытом, групповая работа); ситуации нравственных отношений [34, 129] (см. Таблицу 2).

Таблица 2.

Типы ситуаций

Рассмотрим компонентный состав учебно-речевых ситуаций, определяющий содержание и форму речевого общения. В.Л. Скалкин выделяет три основных и три «факультативных» компонента. К постоянным или основным компонентам относятся: задание, описание ситуации и речевая реакция. «Факультативные», (то есть которые могут быть, но могут и отсутствовать) включают: ключевые слова, вопросы и наглядное средство: задание. В зависимости от конкретной цели и вида ситуативного упражнения задание к нему может иметь самую разнообразную направленность, общий смысл которой в том, чтобы ученики отреагировали на ситуацию (сделайте вывод, скажите ваше мнение, составьте диалог); произвели описание ситуации. Оно включает информацию о деталях обстановки, собеседниках, а также содержит речевой стимул, выраженный словесно или вытекающий из смысла ситуации (вы опоздали в театр, билетер не впускает вас в зал. Попытайтесь убедить его, приведя причины своего опоздания. Обстановка: театр, представление началось, дверь в зал закрыта. Участники разговора: зритель и билетер. Речевой стимул – ваше желание не пропустить первый акт); речевая реакция. Это тот, частью ожидаемый учителем речевой «продукт», который должны «выдать» обучаемые, реагируя на описание ситуации и следуя заданию. Их задача может быть облегчена с помощью ключевых слов, направляющих вопросов [51, 78].

Так же В.Л. Скалкин выделяет дополняемые, проблемные, воображаемые и ролевые учебно-речевые ситуации.

 Дополняемые учебно-речевые ситуации предполагают дополнение новой информации, завершение описания чего-либо, формулирование вывода, умозаключения. Например, после прочтения текста учащиеся должны сделать вывод, основываясь на прочитанной информации.

Проблемная учебно-речевая ситуация «содержит некоторую внеречевую задачу; анализируя проблему, учащиеся подробно описывают пути ее умозрительного решения. Рассмотрим пример проблемной ситуации на фрагменте урока английского языка в 5 классе по теме: «Счёт от 13 до 19». Дети повторяют счёт до 12, этот материал им знаком. На доске записан числовой ряд:13, …, …, …, …, …,19.thirteen, ……………, nineteen. Учитель спрашивает: «Как восстановить счёт? Ведь мы ещё не умеем считать до 19, но нам даны два числа 13 и 19. Мы видим, что 13 — thirteen, знаем, что three — это 3, а ten — 10. 3 да10=13. Nineteen — 19, nine— 9, ten — 10» [40].    

Воображаемые ситуации апеллируют к воображению участников речевого общения. Подобные ситуации предполагают спор, дискуссию, отстаивание своего мнения. В 5 классе в завершении темы «Rules around us»  детям предлагается представить, что он или она король или королева своей собственной страны и придумать правила поведения там, а затем обсудить это с одноклассниками.

Ролевые учебно-речевые ситуации предполагают указание социальных ролей участников. Могут быть указаны также некоторые детали разговора. Задача участников «войти» в соответствующий образ и определить тему разговора самостоятельно. Пример ролевой ситуации можно проанализировать в игре «Театралы»: задание первому партнеру (девочке): Вы Мальвина. Любите театр. Скажите, в каком театре вы были вчера. Задание второму партнеру (мальчику): Вы Буратино. Скажите, в каком театре побывали вы на прошлой неделе. Обсудите с партнером, что интересного вы увидели [51, 83] .

Рекомендуется использовать учебно-речевые ситуации именно в той последовательности, в которой они даны выше, т.е. от более простых дополняемых учебно-речевых ситуаций к наиболее сложным – ролевым ситуациям. Ситуативные упражнения можно применять и на разных этапах работы над темой.

Учебная речевая ситуация призвана обеспечивать потребности учащихся в речевом общении и должна представлять собой совокупность жизненных условий, побуждающих к выражению мыслей и использованию при этом определенного речевого материала. В учебном процессе она должна служить: единицей содержания обучения; способом организации материала на уроке, в учебнике или учебном пособии;  критерием организации системы (или серии) упражнений.

От естественной ситуации она отличается:  определенной детализацией обстоятельств окружающей нас действительности; наличием вербального стимула; возможностью многократного воспроизведения.

Характер учебно-речевых ситуаций зависит от вида общения. Речевые контакты людей происходят в условиях, различающихся количеством участвующих в общении индивидов, характером отношений между ними, наличием смены ролей говорящего и слушающего в пределах одного акта коммуникации. Можно выделить 3 вида общения: индивидуальное, групповое и публичное, которые определяют специфику обучения говорению с использованием учебно-речевых ситуаций.

В индивидуальном общении участвуют два человека. Оно характеризуется непосредственностью, доверительностью. Здесь партнеры по коммуникации равноправны в доле своего участия в общем речевом «продукте». Каждый из них может поддержать предложенную тему или заменить ее другой. Если любой из партнеров индивидуального общения прекращает разговор, коммуникативный акт заканчивается.

При групповом общении в едином акте коммуникации участвует несколько человек (беседа в компании друзей, учебное занятие, совещание). Коммуникативное положение члена группы группового общения существенно отличается от индивидуального. Он может, например, «поучаствовать» в длительной беседе или совещании, не проронив ни слова. В таком общении вставить слово, а тем более своим высказыванием заинтересовать слушающих иногда трудно и требует от говорящего дополнительных качеств. Понятно, что роль пассивного участника группового общения (слушающего) проще, чем в индивидуальном общении, хотя «управлять» приемом информации в этих условиях намного сложнее.

Публичное общение протекает при сравнительно большом количестве индивидов. По этой причине коммуникативные роли участников публичного общения обычно предопределены: незначительное число их выступает в качестве ораторов, остальные – в фиксированных ролях слушающих (ср. собрания, митинги, диспуты и т. д.).

На продвинутых этапах имеют место ситуации, частично управляемые преподавателем (время и место общения, а отчасти и языковой материал задаются преподавателем, учащиеся же должны использовать самостоятельно ранее усвоенный материал, включая речевые, этикетные и речеобразующие формулы) и свободные (выбор обстоятельств обшения (компонентов ситуации), стратегии поведения и языковое наполнение высказывания предоставляются учащимся, преподаватель же контролирует происходящее, обращая внимание на нормативную и узуальную правильность) возникающие в ходе спонтанных высказываний в ролевых играх, дискуссиях, диспутах.

Ситуация, с одной стороны, охватывает объективные факторы реальной действительности, а с другой – ее субъективную интерпретацию, которая не может быть точным отражением действительности, поскольку понимание условий общения зависит от личного опыта и собственных представлений коммуникантов, от их состояния в момент речевого взаимодействия.

Следовательно, можно сделать вывод, что ситуации общения неоднородны. В зависимости от целей урока и задач избирается тот или иной вид ситуации и тип взаимоотношений между учащимися, способствующий доступному, сознательному и прочному запоминанию материала. Место и роль каждого из указанных видов ситуаций на уроке определяется логикой учебного процесса. Различные виды ситуаций повышают активность учащихся, стимулируют познавательную и творческую деятельность, а также используются на всех стадиях освоения материала.

Выводы по первой главе

В данной главе были даны основные характеристики ситуативного подхода.

Была дана характеристика понятий «ситуация» и «ситуативность»; представлены различные подходы к определению данных понятий, выделены и проанализированы их основные компоненты.

Термин «ситуация» по определению Е.И. Пассова рассмотрен в данной работе как интегративная система социально-статусных, ролевых, деятельностных и нравственных взаимоотношений субъектов общения.

Ситуативность, согласно словарю Э.Г. Азимова, является особым свойством, проявляющимся в том, что речевые единицы в смысловом и временном параметрах всегда соотносятся с ситуацией и создают потенциальный контекст определенного диапазона.

Ситуативность является неотъемлемой частью обучения говорению на иностранном языке. В свою очередь ситуация – стимул к осуществлению говорения. Реализация ситуативности невозможна без учета личностных особенностей собеседников, так как ситуация является системой взаимоотношений.

В процессе анализа отечественной и зарубежной методической литературы ситуативность была рассмотрена как принцип коммуникативно-ориентированного обучения, были выделены ее основные цели, задачи и принципы.

Обобщая результаты научных исследований, нами была сделана попытка определить типы и виды ситуаций, дана характеритика их особенностей. Вслед за Е.И. Пассовым сиуации были классифицированы следующим образом: по адекватности процессу коммуникации,  по способу воссоздания, по объему высказывания как продукта, создаваемого в данной ситуации.

Вслед за Е.И. Пассовым и А.М. Стояновским были выделены четыре типа ситуаций: ситуации социально-статусных взаимоотношений; ситуации ролевых взаимоотношений; ситуации отношений совместной деятельности; ситуации нравственных отношений.

Исходя из вышесказанного, мы пришли к выводу, что на современном этапе обучения иностранным языкам принцип ситуативности является одним из основных и наиболее популярных.

Глава II. Ситуативный подход в обучении устной речи на иностранном языке

2.1 Характеристика говорения как вида речевой деятельности

В истории методики роль обучения говорению на иностранном языке в разные времена и в разных странах была достаточно подвижна. Во многом это связано с социальным заказом общества. Сегодня обучение говорению направлено на подготовку учащихся к диалогу культур, где навыки монологической и диалогической речи очень важны [53, 164].

Вопросы обучения говорению отражены во многих исследованиях отечественных ученых, таких как И.Л. Бим, М.Л. Вайсбурд, Н.Д. Гальскова, Н.И. Гез, И.А. Зимняя, Е.И. Пассов, Г.В. Рогова, Е.Н. Соловова, и многих других.

Важнейшим достижением человека, позволившим ему использовать общечеловеческий опыт, как прошлый, так и настоящий, явилось речевое общение, которое развивалось на основе трудовой деятельности.

Новый словарь методических терминов Э.Г. Азимова и А.Н. Щукина определяет говорение как продуктивный вид речевой деятельности, посредством которого (совместно с аудированием) осуществляется устное вербальное общение. Содержанием говорения является выражение мыслей в устной форме. В основе говорения лежат произносительные, лексические, грамматические навыки. В большинстве методов обучения говорение является одной из основных целей обучения языку [2, 67].

Т.Ф. Ефремова в своем толковом словаре трактует говорение как устную форму продуктивной речевой деятельности (в лингвистике) [13, 246].

В толковом переводоведческом словаре Л.Л. Нелюбина, говорение – один из видов речевой деятельности, заключающийся в выражении мысли словесно, сообщении чего-либо [32, 69].

Говорение определяется  как  форма речевой деятельности, включающая понимание звучащей речи и осуществление речевых высказываний в звуковой форме (говорение) в интернет-энциклопедии [11].

Говорение как вид речевой деятельности в первую очередь опирается на язык как средство общения. Язык обеспечивает коммуникацию между общающимися, потому что его понимает как тот, кто сообщает информацию, кодируя ее в значениях слов, отобранных для этой цели, так и тот, кто принимает эту информацию, декодируя ее, т.е. расшифровывая эти значения и изменяя на основе этой информации свое поведение.

В данной работе язык будет определен как знаковая система, соотносящая понятийное содержание и типовое звучание (написание).

Человек, адресующий информацию другому человеку (коммуникатор), и тот, кто ее принимает (реципиент), для осуществления целей общения и совместной деятельности должны пользоваться одной и той же системой кодификации и декодификации значений, т.е. говорить на одном понятном друг другу языке. Именно этой цели и следует обучение английскому языку в школе. Если коммуникатор и реципиент используют различные системы кодификации, то они не могут добиться взаимопонимания и успеха совместной деятельности. Обмен информацией становится возможен лишь в том случае, если значения, закрепленные за используемыми знаками (словами, жестами, иероглифами и т.д.), известны участвующим в общении лицам.

Система словесных знаков образует язык как средство существования, усвоения и передачи общественно-исторического опыта.

Благодаря общению с помощью языка отражение мира в мозгу отдельного человека постоянно пополняется тем, что отражается или было отражено в мозгу других людей,  происходит обмен мыслями, передача информации.

В общении человек постоянно учится отделять существенное от несущественного, необходимое от случайного, переходить от образов единичных предметов к устойчивому отражению их общих свойств в значении слов, в котором закрепляются существенные признаки, которые присущи целому классу предметов и тем самым относятся и к конкретному предмету, о котором идет речь.

Речь, как говорение – это вербальная коммуникация, т.е. вербальный процесс общения с помощью языка. Средством вербальной коммуникации являются слова с закрепленными за ними в общественном опыте значениями. Слова могут быть произнесены вслух, про себя, написаны или же заменены у глухих людей особыми жестами, выступающими носителями значений (так называемая дактилология, где каждая буква обозначается движениями пальцев, и жестовая речь, где жест заменяет целое слово или группу слов).

Говорение как вид речевой деятельности имеет следующие черты: по характеру речевого общения говорение относится к устному общению; по выполняемой в процессе общения роли говорение представляет собой инициативный процесс общения; по направленности осуществляемого человеком речевого действия на прием и выдачу речевого сообщения говорение является продуктивным видом речевой деятельности, процессом построения, создания мыслительной задачи.

Так же следует отметить, что говорение характеризуется специфическими признаками: говорение всегда мотивированно, человек как правило говорит потому, что у него есть для этого определенная внутренняя причина, есть мотив; говорение – всегда процесс активный, т.к. в нем проявляется отношение говорящих к окружающей действительности; говорение всегда целенаправленно, т.к. любое высказывание преследует какую-нибудь цель; ситуативность говорения как деятельности проявляется в соотнесенности речевых единиц с основными компонентами процесса общения; эвристичность, ситуации общения меняются постоянно, их варианты чрезвычайно многочисленны, говорящий должен быть готов к деятельности именно в таких постоянно меняющихся условиях; самостоятельность, это качество говорения как деятельности проявляется в том, что говорение, как правило, протекает без заимствования мыслей, без опоры на записи, иллюстрированные изображения, без обращения к родному языку.  

Различают следующие формы протекания говорения на иностранном языке: диалогическую и монологическую.

Наиболее простой разновидностью устной речи является диалог, т.е. разговор, поддерживаемый собеседниками, совместно обсуждающими и разрешающими какие-либо вопросы. Диалогическая речь определяется как форма речи, при которой происходит непосредственный обмен высказываниями между двумя или несколькими лицами. Н.Д. Арутюнова определяет диалог как вид речи, характеризующийся ситуативностью (зависимостью от обстановки разговора), контекстуальностью (обусловленностью предыдущими высказываниями), непроизвольностью и малой степенью организованности (незапланированным характером). Так же диалог можно определить, как сложную речевую деятельность, в которой речь одного из участников зависит от речевого поведения другого [4, 115].

Для разговорной речи характерны реплики, которыми обмениваются говорящие, повторения фраз и отдельных слов за собеседником, вопросы, дополнения, пояснения, употребление намеков, понятных только говорящим, разнообразных вспомогательных слов и междометий. Особенности этой речи в значительной мере зависят от степени взаимопонимания собеседников, их взаимоотношений. Большое значение имеет степень эмоционального возбуждения при разговоре. Смущенный, удивленный, обрадованный, испуганный, разгневанный человек говорит не так, как в спокойном состоянии, не только употребляет иные интонации, но часто пользуется другими словами, оборотами речи [4, 124].

Вторая разновидность устной речи – монолог, который произносит один человек, обращаясь к другому или многим лицам, слушающим его: это рассказ учителя, развернутый ответ ученика, доклад и т.п. Монолог, монологическая речь (от греч. Lógos – слово, речь), вид речи, совсем или почти не связанной с речью собеседника ни в содержательном, ни в структурном отношении. Г.В. Рогова дает следующее определение монологу: это такая форма речи, когда ее выстраивает один человек, сам определяет структуру, композицию и языковые средства [42, 19].

Монологическая речь имеет большую композиционную сложность, требует завершенности мысли, более строгого соблюдения грамматических правил, строгой логики и последовательности при изложении того, что хочет сказать произносящий монолог. Монологическая речь представляет большие трудности по сравнению с диалогической речью, ее развернутые формы в онтогенезе развиваются позднее, ее формирование у учащихся, особенно на уроках иностранного языка, представляет специальную задачу, которую педагогам приходится решать на протяжении всех лет обучения [43, 36].

Говорение может обладать различной сложностью, начиная от выражения эффективного состояния, называния предмета, ответа на вопрос и кончая самостоятельным развернутым высказыванием. Переход от слова и фразы к целому высказыванию связан с разной степенью участия мышления и памяти. Говорение характеризуется наличием сложной мыслительной деятельности с опорой на внутреннюю речь и механизм прогнозирования. Основные трудности при обучении говорению связаны с формированием установки на общение, т.е. проблема мотивации коммуникативной функции.

Устная речь может быть представлена в диалогической и монологической формах. Следует отметить, что основная трудность понимания диалогической речи школьниками состоит в том, что в ходе диалогической речи есть необходимость следовать за ходом мысли собеседника. В этом случае диалогическая речь тесно связана с развитием навыков аудирования. Очень часто случается, что учащиеся при разговоре с носителем языка «схватывают» только начало реплики, а середина и конец пропускаются (прослушиваются), т.к. мозг обдумывает в это время ответ на реплику.

Еще одна трудность состоит в боязни учащегося общаться с иностранцами вообще. Он боится, что не поймет их, а если и поймет, то не сможет ответить или ответит неправильно. Причина этих трудностей кроется в процессе преподавания иностранного языка. Возможно, учитель не может грамотно донести материал. Отсюда все эти детские комплексы.

Основная же трудность монологической речи состоит в поддержании логичности, связности, непрерывности, смысловой законченности высказывания в процессе говорения. Ребенку младшего школьного возраста очень трудно придерживаться этих критериев, и он воспроизводит то, что в этот момент приходит в голову, совсем не задумываясь о форме, в которой он преподносит свой рассказ [24, 92]. 

Е.Н. Соловова в своих исследованиях выявила ряд следующих трудностей, которые возникают в процессе обучения говорению на иностранном языке: обучаемые стесняются говорить на иностранном языке, боятся сделать ошибки и таким образом подвергнуть себя критике со стороны учителя и учеников; обучаемым нечего сказать по обсуждаемой проблеме, у них нет достаточной информации по данному вопросу и на родном языке; обучаемые не понимают речевую задачу, а значит, и то, что нужно делать; у обучаемых не хватает языковых и речевых средств для решения поставленной задачи; когда говорит один ученик, остальные молчат, а значит, есть опасность их исключения из учебного общения, а значит время урока будет использоваться неэффективно; при парных и групповых формах работы ученики часто переходят на родной язык и допускают много ошибок.

Так же Е.Н. Соловова называет некоторые пути преодоления трудностей в обучении говорению на иностранном языке: для того, чтобы минимизировать боязнь обучаемых сделать ошибку, учителю достаточно создать атмосферу доброжелательности и доверия и использовать различные источники повышения мотивации обучающихся (целевая мотивация, мотивация успеха и т.д.); если обучаемым нечего сказать по обсуждаемой теме, необходимо создавать достаточный уровень опор содержательного, языкового и речевого плана; если ученики не понимают речевую задачу, то учителю следует четко представить, какую разновидность монолога или диалога ему хотелось бы получить на выходе, вспомнить условия создания соответствующей речевой ситуации, заранее сформулировать речевую установку; для того, чтобы все ученики имели как можно больше возможностей и времени для общения на иностранном языке на занятии следует шире использовать парные и групповые режимы работы на уроке, создавать игровые ситуации с достаточно высоким уровнем мотивации, при планировании уроков с достаточно большой долей монологической речи не забывать об установках на прослушивание для остальных учеников группы [53, 166].

На основании вышеизложенного можно сделать следующие выводы: говорение как вид речевой деятельности в первую очередь опирается на язык как средство общения; в основе говорения лежит осознание значения лексической единицы языка; речь, как говорение – это вербальная коммуникация, т.е. вербальный процесс общения с помощью языка; для разговорной речи (диалога) характерны реплики, которыми обмениваются говорящие, повторения фраз и отдельных слов за собеседником, вопросы, дополнения, пояснения, употребление намеков, понятных только говорящим, разнообразных вспомогательных слов и междометий; монологическая речь имеет большую композиционную сложность, требует завершенности мысли, более строгого соблюдения грамматических правил, строгой логики и последовательности при изложении того, что хочет сказать произносящий монолог.

К основным трудностям обучения говорению следует отнести мотивационные проблемы, такие как: ученики стесняются говорить на иностранных языках, боятся сделать ошибки, подвергнуться критике; обучаемые не понимают речевую задачу; у обучаемых не хватает языковых и речевых средств для решения поставленной задачи; обучаемые не вовлекаются в коллективное обсуждение предмета урока по тем или иным причинам; обучаемые не выдерживают в необходимом количестве продолжительность общения на иностранном языке.

Охарактеризовав говорение как вид речевой деятельности, и выявив его основные черты и трудности, представляется необходимым изучить цели и методику обучения говорению на разных этапах изучения иностранного языка, что и будет сделано в следующем параграфе нашего исследования.

2.2 Цели и методика обучения говорению на разных этапах

Для иностранного языка как учебного предмета характерна сложная структура, в которой выделяют язык (как определенную систему знаков) и речь. По этой причине, чтобы овладеть сложной системой, какой является этот учебный предмет, в нем вычленяют виды речевой деятельности: устную речь (аудирование и говорение) и письменную речь (чтение и письмо). Каждый из указанных компонентов в свою очередь подвергается дальнейшему расчленению, например, в устной речи выделяют аудирование и говорение; последнее проявляется в монологической и диалогической речи.

Основной целью обучения говорению является развитие у учащихся способности осуществлять устное речевое общение в разнообразных социально детерминированных ситуациях. Конкретизация целей обучения говорению должна осуществляться по этапам обучения в каждом типе учебного заведения и внутри каждого этапа обучения. Данная конкретизация связана с уточнением коммуникативных намерений и речевых умений, необходимых для реализации тех или иных коммуникативных задач.

Основными целями обучения говорению на этапе основного общего образования являются: формирование дружелюбного и толерантного отношения к ценностям иных культур, оптимизма и выраженной личностной позиции в восприятии мира, в развитии национального самосознания на основе знакомства с жизнью своих сверстников в других странах, с образцами зарубежной литературы разных жанров, с учетом достигнутого обучающимися уровня иноязычной компетентности; формирование и совершенствование иноязычной коммуникативной компетенции; расширение и систематизация знаний о языке, расширение лингвистического кругозора и лексического запаса, дальнейшее овладение общей речевой культурой; достижение допорогового уровня иноязычной коммуникативной компетенции; создание основы для формирования интереса к совершенствованию достигнутого уровня владения изучаемым иностранным языком, в том числена основе самонаблюдения и самооценки, к изучению второго/третьего иностранного языка, к использованию иностранного языка как средства получения информации, позволяющей расширять свои знания в других предметных областях [44, 10].

На  начальном этапе главными целями обучения говорению являются: приобретение начальных навыков общения в устной форме с носителями иностранного языка на основе своих речевых возможностей и потребностей; освоение правил речевого и неречевого поведения; освоение начальных лингвистических представлений, необходимых для овладения на элементарном уровне устной и письменной речью на иностранном языке, расширение лингвистического кругозора; сформированность дружелюбного отношения и толерантности к носителям другого языка на основе знакомства с жизнью своих сверстников в других странах, с детским фольклором и доступными образцами детской художественной литературы [43, 8].

По окончании начального звена обучения выпускники научатся: участвовать в элементарных диалогах (этикетном, диалоге-расспросе, диалоге-побуждении), соблюдая нормы речевого этикета, принятые в англоязычных странах; составлять небольшое описание предмета, картинки, персонажа; рассказывать о себе, своей семье, друге. Выпускник получит возможность научиться: воспроизводить наизусть небольшие произведения детского фольклора; кратко излагать содержание прочитанного текста [42, 31].

На этапе среднего общего образования основными целями обучения говорению являются: сформированность представлений о роли языка в жизни человека, общества, государства; способность свободно общаться в различных формах и на разные темы; свободное использование словарного запаса; сформированность коммуникативной иноязычной компетенции, необходимой для успешной социализации и самореализации, как инструмента межкультурного общения в современном поликультурном мире; владение знаниями о социокультурной специфике страны/стран изучаемого языка и умение строить своё речевое поведение адекватно этой специфике; достижение порогового уровня владения иностранным языком, позволяющего выпускникам общаться в устной форме как с носителями изучаемого иностранного языка, так и с представителями других стран, использующими данный язык как средство общения; сформированность умения использовать иностранный язык как средство для получения информации из иноязычных источников в образовательных и самообразовательных целях [45, 7].

        После окончания среднего этапа обучения ученики должны уметь участвовать в диалогах этикетного характера, диалогах-расспросах, диалогах-побуждениях к действию, диалогах-обменах информацией, а также в диалогах смешанного типа, включающих элементы разных типов диалогов на основе новой тематики, в тематических ситуациях официального и неофициального повседневного общения;  делать сообщения, содержащие наиболее важную информацию по теме/проблеме, кратко передавать содержание полученной информации; рассказывать о себе, своем окружении, своих планах, обосновывая свои намерения/поступки; рассуждать о фактах/событиях, приводя примеры, аргументы, делая выводы; описывать особенности жизни и культуры своей страны и страны/стран изучаемого языка [38, 83].

        В отечественной методике обучения иностранным языкам выделяют два основных пути формирования умений говорения: «сверху вниз», «снизу вверх».

Первый путь предполагает развитие навыков говорения на основе прочитанного текста. Второй связан с развитием этих навыков без опоры на текст, отталкиваясь лишь от проблематики и тематики обсуждаемых вопросов, изученной лексики и грамматики, а так же речевых структур.

Рассмотрим данные пути, опираясь на особенности обучения монологической и диалогической речи.

При обучении монологу путем «сверху вниз» происходит формирование монологических умений на основе различных этапов работы над текстом. Данный путь имеет ряд преимуществ: текст достаточно полно очерчивает речевую ситуацию и учителю не надо придумывать способы самостоятельно создавать ее на уроке, речь идет лишь о ее использовании для порождения речевых высказываний учащихся и о частичном видоизменении с помощью речевых установок и упражнений; грамотно отобранные тексты имеют высокую степень информативности, а значит, и предопределяют содержательную ценность речевых высказываний учащихся, способствуют реализации образовательных целей педагога; аутентичные тексты различных жанров дают хорошую языковую и речевую опору; основу для составления собственных высказываний по образцу.

Обучение монологической речи путем «снизу вверх» строится без опоры на конкретный текст. Данный путь может быть избран учителем на начальном этапе обучения, когда ученики еще не умеют читать или если предлагаемые тексты не могут дать серьезную основу для развития навыков говорения. На среднем и старшем этапах обучения, когда языковой и содержательный уровень знаний по обсуждаемой теме или проблеме достаточно высок.

Что касается обучения диалогической речи, то обучение путем «сверху вниз» является наиболее оптимальным для обучения типовым диалогам. Опорами для составления собственных диалогов в данном случае могут служить: тексты диалогов-моделей; содержание установки учителя на составление видоизмененных диалогов; описание ролей, получаемых участниками диалога; картинки или видеосюжет, проигрываемый без звука.

Обучение диалогу путем «снизу вверх» предполагает, что у учащихся по какой-либо причине нет исходного диалога образца: учащиеся не умеют читать и не могут воспользоваться приведенным образцом; уровень речевого развития достаточно высок, поэтому образец уже не нужен; образец сковывает инициативу участников диалога [46, 174].

Важнейшим из средств обучения иноязычной речи является коммуникативная (речевая) ситуация. Коммуникативная ситуация, как средство обучения говорению, состоит из четырех факторов: обстановка, в которой осуществляется коммуникация; отношения между коммуникантами; речевое побуждение; реализация самого акта общения, создающего новое положение, стимулы к речи. Каждый из указанных факторов, рассматриваемого метода обучения говорению, оказывает на речь собеседников определенное влияние (выбор темы и направление ее развития, отбор языковых средств, эмоциональная окраска речи, ее развернутость и т.д.) [35, 71].

Современная методология преподавания иностранных языков базируется на следующих принципах обучения устной речи: принцип коммуникативной направленности; принцип моделирования типичной коммуникативной ситуации; принцип коммуникативной деятельности; принцип интенсивной практики; принцип поэтапности речевых умений; принцип адекватности.

Важность принципа коммуникативной направленности для обучения иностранным языкам и особенно устной речи в настоящее время является общепризнанной. Так, соблюдение его ведет к требованию, чтобы отобранный минимум языкового  инвентаря обеспечивал уровень коммуникативной достаточности, т.е. возможности участия в реальной коммуникации. При следовании принципу коммуникативной направленности вся система работы учителя подчинена созданию у ученика мотивированной потребности в иноязычно-речевой деятельности.

В методике аналогом реальных ситуаций служат типичные коммуникативные ситуации. Принцип моделирования типичной коммуникативной ситуации требует, чтобы программа обучения устной речи строилась прежде всего как последовательная серия типичных коммуникативных ситуаций, отобранных и обработанных в соответствии с воспитательными, коммуникативными и дидактическими положениями. Любая включенная в программу тема должна раскрываться как набор определенных коммуникативных ситуаций [10, 190].

Современная методика преподавания иностранного языка исходит из того, что иноязычной речи следует обучать не как отвлеченному коду, а как специфической психофизиологической деятельности, обеспечивающей производство и восприятие высказываний на иностранном языке, как операционной готовности включения в ту или иную ситуацию реального общения. На этом базируется принцип коммуникативной деятельности.

Основываясь на принципе интенсивной практики можно сказать, что психофизиологической базой речевой деятельности служит навык, или автоматизированное умение, ставшее в результате многократных повторений наиболее экономным и свободным способом исполнения данного действия.

Принцип поэтапности речевых умений определяет, что овладение языковым материалом и операциями с ним в речи осуществляется поэтапно. Это означает решение на каждой данной ступени обучения только одной задачи, развития лишь одной стороны речевого умения.

Исходя из принципа адекватности, при отборе или разработке учебных действий для использования на завершающих этапах формирования умений говорения следует иметь в виду, чтобы как своим содержанием, так и процедурой выполнения упражнения в максимальной степени соответствовали реальным коммуникативным действиям.

Система учебно-языковых заданий является одной из основных средств эффективного обучения иностранному языку. Поэтому вполне понятно пристальное внимание, уделяемое учёными проблеме создания новых типов заданий, упражнений и дальнейшей разработке уже имеющихся [25, 87].

Подсистема подготовительных и тренировочных упражнений призвана обеспечить условия формирования речевого высказывания и успешность его выполнения.

Примерную организацию подготовительных упражнений можно представить следующим образом: имитация (без преобразования, с незначительным преобразованием образцов); видоизменение предложений (подстановка, расширение или сокращение предложений, замена реплик в диалоге); синонимические и антонимические замены; комбинирование и группировка (слов, предложений, речевых формул); конструирование и образование по аналогии; составление ассоциограмм; вопросно-ответные упражнения.

На этапе подготовительных упражнений основное внимание должно переноситься на операции, которые позволяют: широко пользоваться аналогией; определять по самым различным признакам искомое; выбирать правильное решение из двух противопоставленных; восстанавливать в предложении/тексте пропущенные слова, опираясь на контекст; ориентироваться в структуре предложений; переносить найденное решение в новые ситуации.

Для иллюстрации вышесказанного перечислим некоторые виды подготовительных упражнений: ответить на вопрос, употребив образцы; заменить в предложении выделенные слова синонимами/антонимами; назвать ситуацию, в которой могут употребляться перечисленные речевые/этикетные формулы; подобрать предложения в хронологическом порядке на определенные темы; преобразовать повествовательные предложения в вопросительные.

Речевые упражнения способствуют выработке умений формировать речевые сообщения в условиях, приближающихся к естественному общению. Они обучают: однозначно формулировать основную мысль; синтезировать содержание, опираясь на речевой опыт и всевозможные ассоциации; последовательно развивать мысль; выражать одну и ту же мысль разными средствами; строить высказывание с учётом его прагматической ценности; соотносить высказывание с ситуацией общения; приспосабливаться к индивидуальным особенностям партнёра по общению; соотносить паралингвистические явления (жесты, мимику) с ситуацией общения; формировать и реализовывать речевое намерение; адекватно выражать эмоционально-оценочную информацию; прогнозировать реакцию партнёра и адекватно реагировать на его реплики.

Речевые упражнения не рассматриваются как одноуровневая система. Динамика формирования речевых умений, предполагающая в качестве конечной цели свободное комбинирование материала адекватно коммуникативному намерению, связана с разработкой упражнений двух групп – для обучения подготовленной (с позиции преподавателя – управляемой) речи и для развития умений неподготовленной (неуправляемой) речи.

Можно выделить следующие речевые упражнения для обучения подготовленной диалогической речи: ответы на вопросы (краткие, полные, развёрнутые); постановка узловых вопросов к тексту; диалогизация прослушанного или прочитанного монологического текста;  составление диалога на изучаемую тему и заданную ситуацию; драматизация монологического текста; дополнение или видоизменение диалога; составление направленного или самостоятельного диалога по содержанию рассказа, кинофильма; объединение диалогических единств, данных в произвольной последовательности, в диалог и т.д.

Для подготовленной монологической речи существуют следующие речевые упражнения: воспроизведение связных высказываний с некоторой модификацией (изменением конца или начала, введением нового действующего лица, видоизменением композиции изложения); составление ситуации или рассказа (по ключевым словам, по плану, на заданную тему, изложенную кратко на родном языке); описание картины или серии картин (карикатур, немого фильма или диафильма); воспроизведение ситуаций, в которых использованы названные обороты и речевые формулы и т.д.

Для обучения неподготовленной диалогической речи существует система упражнений: составление аргументированных ответов на вопросы; проведение комбинированных диалогов (с репликами и комментариями других учащихся); проведение ролевых игр или викторин; проведение дискуссии или диспута; беседа за круглым столом.

Так же следует выделять речевые упражнения для обучения неподготовленной монологической речи: придумывание заголовка и его обоснование; описание картины или карикатур, не связанных с изученной темой; составление ситуаций с опорой на жизненный опыт или ранее прочитанное; обоснование собственного суждения или отношения к фактам; характеристика действующих лиц (места действия, эпохи); оценка прослушанного или прочитанного; составление кратких объявлений или текстов открыток.

Таким образом, упражнения всех этапов должны отвечать следующим требованиям: быть посильными по объёму, апеллировать к разным видам памяти, восприятия и мышления, быть целенаправленными и мотивированными, активизировать умственную деятельность учащихся, содержать жизненные и типичные примеры и ситуации [29, 73].

        На всех этапах обучения иностранным языкам обучение говорению играет важную роль и ставит своей основной целью развитие межкультурной коммуникации.

        Итак, нами дана характеристика говорения как вида речевой деятельности, определены основные цели и методика обучения говорению на разных этапах. Логичным представляется рассмотрение основных этапов реализации ситуативного подхода в процессе обучения устной речи на иностранном языке.

2.3 Реализация ситуативного подхода в процессе обучения устной речи на иностранном языке

Ведущими методистами и лингводидактами давно отмечено, что речевая деятельность моделируется в педагогическом процессе с помощью учебно-речевых ситуаций, которые определяются как совокупность речевых условий, задаваемых учащимся, необходимых и достаточных для того, чтобы учащиеся правильно осуществили речевое действие в соответствии с намеченной коммуникативной задачей [26, 91].

На сегодняшний день, обучение иностранным языкам имеет гуманистическую направленность, в которой заключается индивидуальный подход к обучаемым, осуществление самостоятельной работы, реализация творческих замыслов преподавателя. Ведущим методом обучения в настоящее время является коммуникативно-направленный метод обучения иностранным языкам. И одним из важнейших принципов коммуникативно-ориентированного метода является принцип ситуативности. Основываясь на этом можно сделать вывод, что процесс обучения иностранным языкам должен иметь ситуативную основу для большей мотивированности обучаемых к говорению, чтению, аудированию или письму на иностранном языке.

Ситуативность как принцип означает, что весь процесс обучения иностранным языкам происходит на основе и при помощи ситуаций. Если мы считаем говорение выражением своих мыслей с целью решения задач общения, то исходя из этого, целью обучению следует считать не язык,  не речевую деятельность, а виды речевой деятельности как средства общения [15, 30].  

При реализации ситуативного подхода в обучении иностранным языкам устная речь доминирует над письменной. Уделяется большое внимание подбору и градации материала для изучения языка, а также тому, как этот материал преподносится.  В частности, тщательно подбирается словарный запас, т.к. в каждом языке есть определенный основной набор слов, который наиболее часто используется. Тоже и с грамматикой – предполагается в первую очередь изучать наиболее часто употребляемые грамматические конструкции. Упражнения предлагается выстраивать в определенной последовательности: от простых к более сложным. Главным условием является то, что все языковые конструкции должны быть представлены в контексте (в ситуациях).

Среди основных характеристик ситуативного подхода можно выделить следующие: обучение языку представляет собой процесс формирования определенного навыка; наличие ошибок может привести к формированию неправильного навыка; обучение иностранному языку будет более эффективно, если в начале приобретаются навыки устной речи, а уже затем – письменной; процесс обучения иностранным языкам лучше основывать на аналогии, чем на анализе; значение слов следует запоминать только в определенном лингвистическом и культурном контексте.  

При обучении иностранным языкам с использованием ситуативного подхода следует соблюдать ряд условий: должна присутствовать аккуратность в произношении и в использовании грамматики; практическое овладение основными составляющими языка должно происходить через овладение устойчивыми конструкциями; следует развивать способность быстро реагировать в разговорных ситуациях; использование основных структур и предложений должно происходить автоматически.

Не смотря на всю популярность и все достоинства данного подхода, в нем можно найти как положительные черты так и отрицательные.

Достоинствами ситуативного подхода являются: большое внимание к подбору материала; большое внимание также уделяется формированию навыков автоматического использования определенных слов и выражений; отказ от родного языка, что позволяет создать условия погружения в языковую среду;  упор на устную речь позволяет сломать языковой барьер и преодолеть трудности использования иностранного языка; изучение слов в определенном контексте позволяет быстрее их запомнить и более успешно использовать их на практике.

Недостатками данного подхода можно считать следующие: недостаточно внимания уделяется развитию навыков письменной речи; ситуативный подход довольно затратный с точки зрения времени; отказ от родного языка в процессе обучения может привести к непониманию со стороны обучаемых; обучаемым не всегда представляется возможность применить свои знания на практике, как на уроке так и за пределами классной комнаты; высокие требования к правильности речи на иностранном языке, что может привести к стрессу у обучаемых и появлению проблем, связанных с выражением своих мыслей на иностранном языке выходя из рамок заученных устойчивых конструкций [50].

        Не стоит забывать и о роли учителя. Принцип ситуативности предъявляет довольно высокие требования к педагогу. Основным требованием является то, что учитель должен быть готов и способен осуществлять общение.         Но какими бы умениями не обладал педагог, речевое партнерство не возникнет, если обучаемые не будут готовы осуществлять общение, так как общение – процесс двусторонний.

Для успешного осуществления общения на занятии необходимо создать благоприятную атмосферу, что во многом зависит от формы организации учебной деятельности. Она может быть индивидуальной, парной, групповой, хоровой или коллективной.  

        При индивидуальной работе преподаватель должен правильно представить и интерпретировать учебную ситуацию в зависимости от личностных особенностей обучаемого. Необходимо понять, какие факторы являются определяющими в данной ситуации. Для обеспечения успеха в работе и достижения целей в конкретных ситуациях, учитель должен правильно подобрать приемы и методики в работе с учеником.

Для создания атмосферы общения отлично подойдет парная работа. Однако, в этом случае следует учитывать некоторые факторы: не каждая пара может стать собеседниками. Как и при индивидуальной работе необходимо обращать внимание на личность каждого ученика и на особенности его взаимоотношений в конкретной группе. Неправильное деление на пары может привести к тому, что партнеры не смогут построить общение. Осуществляя парную работу, педагог не должен оставаться в стороне. Следует уделить внимание каждой паре обучаемых: если в речи говорящих присутствуют явные ошибки, нужно тактично вмешаться в диалог, помочь.

Групповая работа так же часто применяется при ситуативном подходе обучения говорению. Работая в группах обучаемые учатся и помогают друг другу. Следует создавать разнородные группы, чтобы в них присутствовали как сильные так и слабые обучаемые.

Популярным видом работы является хоровая работа. Популярность объясняется увеличением времени отводящегося каждому говорящему на занятии. Хоровая работа применяется при отработке новой лексики, для усвоения интонации.

Выражением коллективной формы организации общения могут быть ролевые игры. Основным преимуществом данной формы работы является то, что в процессе игры все обучаемые вовлечены в учебный процесс и концентрируют свое внимание на нем. Педагогам избравшим для своей практики ролевые игры, следует выбирать такие виды работы как диалог или изображение (один обучаемый при помощи жестов изображает какое-либо действие, предмет или ситуацию, а остальные должны угадать и дать комментарии к его действиям). Данное упражнение способствует преодолению психологических барьеров, что в будущем позволит проводить ролевые игры на занятиях более эффективно  и повысит интерес обучаемых к изучению иностранного языка.

Следует отметить, что процесс создания учебно-речевых ситуаций на уроке довольно сложный. Возникающие сами по себе в устной учебной обстановке ситуации общения имеют, во-первых, узкую содержательную задачу, во-вторых, они с очень большой вероятностью реализуются на родном языке. Первое обстоятельство связано с необходимостью вводить в ситуацию содержание, выходящее за пределы учебного процесса. Второе обстоятельство сопряжено с тем, что обучаемые склонны рассматривать иностранный язык как объект изучения, а не как средство общения. Язык у них ассоциируется с учебным процессом, а это противоположно естественному общению. Своего преподавателя они воспринимают как человека, ставящего перед ними учебные задачи и контролирующего их выполнение. Чтобы преодолеть этот барьер, педагог должен обладать способностью перевоплощаться из человека обучающего в человека беседующего. Важно здесь умение исправлять ошибки учащихся тактично, как бы переспрашивая, советуясь, а не резкими замечаниями во время ответа учащегося. Процесс общения должен начинаться с первых минут занятия. Многие педагоги начинают урок с организационного момента, но часто он становится препятствием в установлении контакта (изо дня в день повторяемые фразы «Кто сегодня отсутствует?», «Что было задано на дом?», «Так, приготовьтесь. Все слушают?»). Невозможно установить речевой контакт таким образом. Вместо обычных фраз лучше задать вопросы, затрагивающие последние события или проблемы, мнение самого педагога по какому-либо актуальному вопросу не оставят обучаемых равнодушными. Так возникнет контакт в общении [30, 16].

        Ситуативный подход в обучении иностранным языкам способствует воспитанию у обучаемых внимательного отношения к одноклассникам (одногруппникам), «собеседникам в общении», способности и готовности к работе в команде (поскольку язык усваивается в коллективе и через коллектив), а так же чувства коллективизма. Учебная ситуация должна стимулировать мотивацию учения, вызывать у обучаемых интерес к заданию и желание хорошо его выполнить [17, 39].  

        Роль ситуативного подхода в раскрытии практического потенциала иностранного языка как учебного предмета, его воспитательных и развивающих функций очень важна. Так как моделирование учебных ситуаций позволяет воссоздать фрагменты объективной действительности, то, следовательно появляется возможность при ознакомлении с новым материалом наглядно показать, где,  при каких условиях и для решения каких задач можно использовать данный материал.   Это вызовет у обучаемых осознание того, что они в будущем смогут активно использовать предложенное для осуществления успешного иноязычного общения. Поскольку практически на каждом занятии происходит введение нового лексического и грамматического материала, то осознание обучаемыми увеличения их знаний имеет большое значение для создания положительной мотивации.  

        Так же ситуативный подход позволяет при тренировке обеспечить участие каждого обучаемого в применении отрабатываемого материала на практике. Только отработка материала в новых для учеников ситуациях обеспечит закрепление его функции, значения и формы, а так же во время тренировки будет сформирована гибкость навыка.  

        Ситуативный подход делает возможным обеспечить наглядное представление о предмете, его местонахождении, качестве, размере, особенностях взаимодействия с другими предметами. Ситуация должна вызывать у обучаемых определенное эмоциональное состояние, что является возможным если ситуация полностью понятна обучаемым и если она интересно и с увлечением подается педагогом.

        Использование учебно-речевых ситуаций на уроках иностранного языка помогает обучаемым лучше узнавать друг друга, а учителю – каждого из них. Для этого рекомендуется использовать такие ситуации, при помощи которых выявляется отношение обучаемого к тому, что он слышит, видит и как оценивает.  

Зачастую в учебно-речевых ситуациях отражается поликультурная картина мира, т.е. комплекс знаний о мире и жизненный опыт личности в разных странах. Ситуативность в обучении иностранным языкам способствует ее  формированию у обучаемых. Но для этого нужно обращать внимание на факторы, связанные с культурой и традициями речевого общения: следует учитывать и знать разрешенные и запрещенные типы и разновидности общения; ряд стереотипных ситуаций характерных для определенной культуры; этикетные характеристики актов общения; ролевые и социально-символические особенности данного этноса [41, 48].  

        Следующая группа факторов связана с этнопсихологией, т.е. с особенностями протекания и опосредования психических процессов, соотнесенных с психолингвистической организацией речевой деятельности, опосредованной языком, т.е. необходимо принимать во внимание проксемические, паралингвистические и кинесические особенности коммуникации.

        Другая группа факторов, определяется спецификой языка, которая отражается в: системе стереотипов; системе образов, срвнений; структуре текстов; этикетных формах [23, 45].

        Для успешного формирования поликультурной картины мира посредствам учебно-речевых ситуаций необходимо организовывать на занятиях следующие виды ситуаций общения: времяпрепровождение; ситуации статусно-ролевых отношений (в кафе, в магазине и т.д.); ситуации отношений совместной деятельности (презентация доклада и последующее его обсуждение);  ситуации социальных отношений (общение с соседями по общежитию, общение со сверстниками из разных стран и т.д.).

        Организацию самостоятельной работы обучаемых также можно рассматривать в контексте ситуативного подхода к обучению иностранным языкам. Самостоятельная работа может выглядеть следующим образом: изучение информации, связанной с особенностями и культурой общения в разных странах с указанием на источники и вопросы самоконтроля; изучение информации о запрошенных темах общения в разных странах; изучение функций речевого общения.

Самостоятельная работа может протекать в следующих формах: конспект, таблицы, ассоциограммы, глоссарии.

Так как роль самостоятельной работы является одной из основных, то необходимо составлять методические рекомендации для обучаемых по ее выполнению. На начальном этапе осуществления самостоятельной работы преподавателю следует контролировать действия обучаемых. Далее возможно применять взаимоконтроль, а затем и самоконтроль.

Далее следует уделить внимание тому, как осуществляется ситуативный подход при обучении диалогической и монологической речи.

Поскольку диалог является одним из самых эффективных средств развития и формирования навыка говорения, то педагогу необходимо обеспечить все условия для того, чтобы у обучаемых возникло желание учиться говорить и общаться на иностранном языке. Известно, что диалогическая речь всегда мотивирована. Следовательно, общение всегда преследует определенные цели. Данную особенность необходимо учитывать при осуществлении ситуативного подхода.

Учебно-речевые ситуации являются условием мотивации высказывания, т.е. создают условия, при которых удовлетворяется потребность посредством ответа на вопрос. С другой стороны, разнообразные ситуации, связанные одной темой, способствуют развитию речевых навыков высшего порядка, т.е. навыков, которые могут быть перенесены на аналогичные ситуации.

Осуществление диалога происходит в условиях общей для участников речевой ситуации. К числу таких факторов относятся: место диалогического речевого действия; мотивы; цели; условия, в которых совершается речевое действие; характер ролей, в которых выступают участники диалога; коммуникативные психологические установки, из которых исходят говорящие; предмет беседы и уровень информированности участников диалога.

При обучении диалогической речи выделяется два основных этапа: специальный и неспециальный.

Во время специального этапа происходит обучение собственно диалогической форме общения. Диалог здесь является основной методической задачей и соотносится в цикле уроков с этапом развития речевого умения.

На неспециальном же этапе обучение диалогу не является основной задачей. В данном случае обучение диалогической речи – это сопутствующая задача, которая выполняется в процессе решения более важных задач, таких как формирование грамматических и лексических навыков или совершенствование навыков. И таким образом, неспециальный этап может быть условно разделен на два подэтапа: формирование навыков и совершенствование навыков.  

Основными упражнениями для обучения диалогической форме общения являются: упражнения, развивающие умение быстро и разнообразно реагировать на высказывание собеседника, умение поддержать беседу; упражнения, ставящие перед участниками диалога какую-либо задачу (цель), для того, чтобы говорящий обдумал, как и каким путем эта цель может быть достигнута.

В отличие от диалогической речи, монологическая речь преимущественно контекстна. Однако, и она может быть ситуативной, например, спонтанное высказывание – развернутые реплики в диалоге, которые можно рассматривать как краткие монологические высказывания – «микромонологи в диалоге». Монологическая речь в некоторых случаях может быть наглядно-ситуативной, если она сопровождается зрительным рядом в кинофильме, в телевизионных передачах. Ситуация является для монолога отправным моментом, потом он отрывается от нее, образуя свою среду – контекст. По сравнению с диалогической речью монолог характеризуется относительной непрерывностью, большей развернутостью, произвольностью (планируемостью), последовательностью; монологическая речь в большей степени ориентирована на создание продукта – монологического высказывания.

При обучении монологической форме речи с использованием учебно-речевых ситуаций Е.И. Пассов выделяет следующие этапы: на первом этапе вырабатывается умение высказать одну законченную мысль, одно утверждение по теме на уровне одной фразы. Учитель называет тему, обучаемые по очереди произносят по одной любой фразе (точнее, предложению). Если обучаемый произносит два предложения, то они могут представлять собой два самостоятельных высказывания, обязательной связи между ними нет; второй этап начинается тогда, когда от обучаемых требуется обратить внимание на логическую связь сказанных фраз. Например, высказывание «Our class is big. Our class is clean» на данном этапе некорректно, так как предложения построены по одной модели, а высказывание «Our class is big, there are four windows» корректно. На этом этапе нужно преодолеть полученное противоречие, т. е. отучить обучаемых произносить бессодержательный набор предложений и учить высказываться логически; третий этап характеризуется новыми логическими задачами и обязательным увеличением объема высказывания. Здесь обучаемый должен включать элементы рассуждения, аргументации [35, 89].

Основным видом упражнений для обучения монологической речи являются собственно-речевые упражнения: сообщи, расскажи, убеди. Например: Your foreign friend comes from England. Tell him about your home town.

Таким образом, использование учебно-речевых ситуаций на уроках иностранного языка является ключевой проблемой организации современного процесса обучения иностранным языкам.

Выводы по второй главе

Во второй главе нашего исследования были изучены особенности применения ситуативного подхода при обучении устной речи на иностранном языке.

В данной главе дана характеристика говорения как вида речевой деятельности; представлены различные подходы к определению говорения, раскрыты его основные черты, проанализированы трудности осуществления говорения на иностранном языке. Говорение характеризуется как один из видов речевой деятельности, заключающийся в выражении мысли словесно, сообщении чего-либо.

В результате анализа современных нормативных документов (ФГОС НОО; ФГОС ООО; ФГОС СОО; ООП ВПО; ООП НОО) представлены цели обучения говорению на иностранном языке на разных этапах обучения.

Обобщая результаты научных исследований, нами сделана попытка представить пути, средства и приемы обучения говорению с использованием ситуативного подхода, раскрыть систему упражнений и особенности контроля сформированности умений в говорении. Основными упражнениями при использовании ситуативного подхода являются следующие: упражнения, развивающие умение быстро и разнообразно реагировать на высказывание собеседника, умение поддержать беседу; упражнения, ставящие какую-либо задачу (цель), для того, чтобы говорящий обдумал, как и каким путем эта цель может быть достигнута.

Мы пришли к выводу о том, что наиболее эффективным приемом обучения говорению на иностранном языке следует считать моделирование ситуаций общения, в частности учебно-речевых ситуаций для достижения поставленных федеральным государственным образовательным стандартом целей.

Глава III. Описание опытно-экспериментальной работы по реализации ситуативного подхода в обучении устной речи на иностранном языке

3.1 Установочный этап опытно-экспериментальной работы по реализации ситуативного подхода в обучении устной речи на иностранном языке

В данном параграфе нашего исследования будет проведено описание особенностей установочного этапа опытно-экспериментальной работы по осуществлению ситуативного подхода в обучении говорению на иностранном языке.

Прежде всего, следует отметить, что в основе любой опытно-экспериментальной работы лежит эксперимент, осуществление которого, определено организацией совместной деятельности испытуемых и экспериментатора.

Эксперимент (от лат. Experimentum – проба, опыт), также опыт, в научном методе – метод исследования некоторого явления в управляемых наблюдателем условиях. Отличается от наблюдения активным взаимодействием с изучаемым объектом. Обычно эксперимент проводится в рамках научного исследования и служит для проверки гипотезы, установления причинных связей между феноменами. Эксперимент является краеугольным камнем эмпирического подхода к знанию [58].     

По определению В.И. Загвязинского и Р. Атаханова эксперимент – это изменение или воспроизведение явления с целью его изучения в наиболее благоприятных, четко фиксируемых и контролируемых условиях. Характерными чертами эксперимента являются запланированное вмешательство исследователя в ход изучаемого процесса, возможность многократного воспроизведения исследуемых явлений в варьируемых условиях относительно точного изменения их параметров. Ученые полагают, что отсутствие данных признаков способствует тому, что работу нельзя назвать экспериментальной [14, 21].

Педагогический эксперимент – это метод познания, с помощью которого исследуются педагогические явления, факты, опыт [52, 68].

И.Ф. Харламов определяет Педагогический эксперимент как  специальную организацию педагогической деятельности учителей и учащихся с целью проверки и обоснования заранее разработанных теоретических предположений, или гипотез [57, 19].

Комплексный педагогический эксперимент позволяет наиболее достоверно выявить достижения и недостатки, обосновать приоритеты, вскрыть внутренние связи и зависимости в педагогических явлениях и процессах. В ходе педагогического эксперимента, как метода реализации научного замысла, происходит научно-объективная проверка правильности выдвинутой гипотезы исследования [14, 23].

В опытно-экспериментальной работе по реализации ситуативного подхода в обучении устной речи на иностранном языке определяется логика и содержание педагогического эксперимента, осуществляется его проведение, анализируются и обобщаются полученные результаты проведенного исследования.

Опытно-экспериментальная работа осуществлялась нами в реальных условиях образовательного процесса на базе МКОУ «СОШ №8». В эксперименте были задействованы обучаемые 7 классов. Организация работы осуществлялась в три этапа – установочного, практического и итогово-обобщающего.

Следует остановиться на описании установочного этапа. Основная цель данного этапа – оценка способности обучаемых осуществлять общение на иностранном языке в рамках определенных учебно-речевых ситуаций. В качестве задач установочного этапа были определены следующие: определить методы диагностики способности осуществлять иноязычное общение; выявить исходный уровень владения устной речью обучаемыми; составить план совершенствования умений говорения на иностранном языке, если таковой является недостаточным.

        Для диагностики исходного уровня способности школьников осуществлять общение на иностранном языке мы остановились на описании шкалирования оценки, и нами были выделены низкий, средний, и высокий уровни (см. Таблицу 3).

Таблица 3.

Для объективной оценки уровня сформированности умений говорения, нами был выделен и применен метод опроса в разных формах.

Как известно, наиболее распространенными видами опроса в педагогике являются интервью (беседа), анкета, тестирование, личностные опросники и т.д.

Распространенность этого метода объясняется его своеобразной универсальностью. Если при наблюдении педагог только фиксирует акты реального поведения обучаемого, то с помощью опроса можно получить информацию о мотивах поведения индивида, его намерениях, планах на будущее.

Особенность метода опроса состоит в том, что источником информации для педагога являются высказывания самих детей. Это, с одной стороны, позволяет изучать мотивы поведения, намерения, мнения и т.п. и, с другой – делает эту группу методов субъективной. Поэтому так важно убедиться, настроен ли обучаемый искренне отвечать на поставленные перед ним вопросы (может ли в принципе на них ответить). Техника проведения опросов как раз и сводится к тому, чтобы обеспечить достоверность и надежность информации [5, 4].   

В отличие от других методов исследования эффективность опроса полностью зависит от двух моментов: во-первых, хочет ли и будет ли респондент отвечать на поставленные вопросы и, во-вторых, может ли он ответить на них. Следовательно, организация любого опроса должна начинаться и подчиняться разработке этих двух моментов; все должно быть направлено на то, чтобы побудить опрашиваемых дать полные и правдивые ответы на поставленные вопросы [27, 15].

Таким образом, вся сущность опроса состоит в том, что исследователь получает интересующую его информацию из тех ответов испытуемых, которые они дают на поставленные вопросы. Разница между видами опроса лишь в форме его проведения, реже – в содержании вопросов.

Беседа – это метод получения информации путем двустороннего или многостороннего обсуждения интересующего исследователя вопроса [27, 25].

Интервью – это метод получения информации путем устных ответов респондентов на систему вопросов, устно задаваемых исследователем [27, 31].

Интервью проводят в виде устного опроса, беседы, предварительно обдумывая вопросы, но формулируя их приближенно, в произвольной последовательности.

Основным достоинством этого вида опроса является то, что его можно проводить в неформальной обстановке. Например, некоторые обучаемые, которые выражают несогласие отвечать на вопросы анкеты, с большим энтузиазмом сообщат все необходимые сведения устно. Во время интервью появляется возможность наблюдения за реакцией обучаемых, что иногда более информативно, чем сам ответ. Недостаток этого метода состоит в невозможности зафиксировать, а значит, и количественно обработать его результаты, так как делать записи при обучаемых не рекомендуется.

Проводя беседу, необходимо придерживаться следующих правил: для установления контакта с обучаемым; необходимо начинать беседу с приятной для него тематики, следует выражать доброжелательность и уважительное отношение; важно выбрать время и место проведения беседы; беседа должна быть запланированной и хорошо продуманной; не следует задавать вопросов анкетного или биографического характера; лексика и смысл задаваемых вопросов должны быть предельно понятны обучаемому; наводящие вопросы лучше формулировать нейтрально; педагог должен быть внимательным и гибким во время проведения беседы; задаваемые вопросы должны способствовать развертыванию мысли и высказыванию мнения; вопросы должны повторяться в разных формах тем самым уточняя необходимую информацию; беседа не должна длиться больше 20-40 минут.

Анкетирование – это метод получения информации путем письменных ответов респондентов на систему стандартизированных вопросов анкеты.

Разрабатывая вопросы для анкеты, педагог должен четко представлять себе, что в конечном итоге хочет узнать. Хорошо сформулированная цель поможет избежать лишних вопросов, избавит анкету от многозначительности.

Сначала в анкете излагается тема, затем цель опроса и сами вопросы, начиная с наиболее нейтральных. Главные вопросы, требующие искренности, анализа и размышления, размещают в середине. Постепенно трудность вопросов снижают. Число их должно быть ограниченным, с тем, чтобы работа над ответами не превышала 15-20 минут.

В зависимости от характера возможных ответов вопросы могут быть открытыми или закрытыми. Ответ на открытый вопрос дается в свободной форме, что позволяет обнаружить неожиданные суждения. Однако, чаще всего прибегают к закрытым вопросам, с выборочными ответами из числа готовых, так как выборочные ответы легко стандартизируются и обрабатываются. Недостатком выборочного ответа является ограниченность выбора, возможное несовпадение предполагаемых ответов с личной позицией обучаемого. Чтобы снять этот недостаток, обычно ответы-альтернативы дополняют пустой строкой собственного ответа.

По содержанию анкета может касаться фактов ("Твои занятия в свободное время"), характеристики окружающих людей, событий, суждений, ("В чем, по-твоему, причина того, что тебе на уроке порою бывает неинтересно?"), намерений ("Собираешься ли ты поступать в вуз?", "Хочешь ли поехать в летний трудовой лагерь?") [3].        

Все вышеперечисленные диагностические методы нашли применение на установочном этапе опытно-экспериментальной работы нашего исследования. Получение, обобщение и анализ данных базируются на наблюдении, анкетировании и интервьюировании школьников.

В проводимом нами исследовании были задействованы 2 группы обучаемых 7 классов – экспериментальная группа (ЭГ) и контрольная группа (КГ).  В экспериментальной группе – 14 человек, в контрольной – 12 человек. Всего в эксперименте приняли участие 26 учеников средней школы.

Во время установочного этапа нами было отмечено, что одним из важных компонентов обучения говорению является мотивация. Высокий уровень мотивации позволяет более эффективно и успешно изучать иностранный язык.

Установочный этап работы состоит из последовательных шагов. Первым шагом является выявление уровня мотивированности школьников к изучению иностранных языков, для чего проводится беседа. Во время беседы детям задаются вопросы направленные на определение уровня мотивации:

1. Какой год ты изучаешь английский язык?
2. С какого класса ты изучаешь английский язык?
3. Как ты думаешь, для чего нужно изучать английский язык?
4. Было ли тебе интересно начинать изучать иностранный язык?
5. Что побуждает тебя к изучению английского языка?
6. Тебе интересно на уроке английского языка?
7. Что ты больше всего любишь делать на уроке?
8. Как ты думаешь, мог ли бы ты заниматься успешнее?
9. Хочешь ли ты повысить свою оценку по предмету «Английский язык»?
10. Что необходимо сделать для того, чтобы ты лучше занимался?
11. Кажутся ли тебе сложными домашние задания по английскому языку?
12. Требуется ли тебе помощь при выполнении домашних заданий?
13. Если бы у тебя была возможность поговорить со своим сверстником из англоговорящей страны, ты бы ей воспользовался? О чем в первую очередь, ты бы его (её) спросил и что бы рассказал?
14. Считаешь ли ты интересным изучение культур народов других стран?
15. Считаешь ли ты, что в будущем тебе пригодится английский язык?

        Согласно данному опросу, низкий уровень мотивации к изучению английского языка наблюдается у 46,1% опрошенных детей.  Отношение к осуществлению иноязычной коммуникации пассивное. Мотивы, в большинстве своем, носят поверхностный характер: желание получить хорошую оценку, желание избежать негативной оценки со стороны родителей и т.д. Школьники проявляют слабую и эпизодическую активность, которая в свою очередь определяется наличием внешнего стимула, например, оценкой или материальным вознаграждением. Познавательный интерес редко и слабо выражен.

        Средний уровень мотивированности изучения иностранных языков наблюдается у 34,6% обучаемых. Это объясняется тем, что дети еще не до конца осознали и приняли свою потребность в овладении иностранным языком. В данном случае мотивы не только поверхностные, но и интегративные (проявление интереса к осуществлению общения на иностранном языке).

        Высокий же уровень мотивации проявился только у 19,2% опрошенных детей. В качестве мотивов были выдвинуты следующие утверждения: желание получить более успешное образование и построение успешной карьеры, желание осуществлять иноязычное общение с носителями языка на продвинутом уровне и т.д. Здесь иностранный язык выступает как средство достижения определенных целей.  

        Для получения представления об уровне сформированности у школьников навыков говорения на иностранном языке нами был применен такой метод опроса как анкетирование. Анкета представляла собой лист самооценки (self-assessment). Ученикам 7 класса было предложено  заполнить данную анкету и, отвечая на содержащиеся в ней вопросы, провести самоанализ своих знаний и умений. Лист самооценки был представлен следующим образом (см. Таблицу 4):

Таблица 4.

Основываясь на результатах анкетирования, были получены и проанализированы данные о владении обучаемыми навыками осуществления устной иноязычной речи.

По результатам анкеты было выявлено, что только 19,2% семиклассников владеют достаточно высоким уровнем навыка говорения на иностранном языке. 26,9% тестируемых школьников имеют средний уровень и 53,8% обучаемых с низким уровнем не готовы к иноязычному общению.

В процессе проведения установочной беседы и анкетирования нами производилось наблюдение за деятельностью обучаемых. Результаты данного наблюдения были зафиксированы и проанализированы по следующему плану: фамилия и имя школьника, анализ проведения беседы (эмоциональность, особенности поведения и общения), анализ ответов на вопросы анкеты (эмоциональное отношение, полнота ответов).

Было выяснено, что ученики хорошо идут на контакт, выражают интерес к участию в эксперименте, адекватно общаются с одноклассниками и учителями. Основной задачей данного эксперимента было перенесение положительного отношения к общению на родном языке на иноязычное общение, замотивировать обучаемых  на проявление активности в обучении говорению на иностранном языке.

Нами был проведен анализ УМК English под редакцией В.П. Кузовлева на предмет использования учебно-речевых ситуаций для развития коммуникативных умений учащихся 7 класса общеобразовательной школы. Было отмечено, что практически каждое занятие включает в себя упражнения, направленные на развитие навыков говорения: Talk about your summer holidays. What will you tell your foreign friend about your summer holidays? Discuss who had the most interesting holidays; Are you glad to be back to school? Share your feelings with your partner; Role play. Do you know what your classmates can do well? (при помощи диалога образца составить свой и обсудить заявленные проблемы); Pair work. Discuss with your partner a charity project. Pupil 1: Name the charity project. Pupil 2: Express your attitude towards the charity project; Role play. You and your foreign friend are talking about how you help people around; Role play. You and your foreign friend are discussing ecological problems in different regions; Role play. You are talking to your foreign friend.  He/she asks you about some other friends you’ve got. What conversation could take place between your friend and you?; Oral report. There is a very nice tradition among American and British kids. They swap friendship bracelets. This tradition comes from Indians – Native Americans. When kids swap friendship bracelets they show how much they like their friends.  Who do you want to make friendship bracelets for? Why? You have to talk for two minutes. The teacher will listen to you until you have finished. Then he/she will ask you some questions; you are discussing with your foreign friend which famous places in Russia to see first. Imagine you are in Moscow. You are talking to your foreign friend; Oral report. Talk about 3 items which, in your opinion, best represent Russia. You have to talk for one minute; Oral report. Express your opinion about becoming and being famous. Remember to say: what to do to become famous, what helps people to become famous, about good and bad moments in being popular, about the examples that can illustrate your ideas; Role play. You are at an international summer camp. You and your foreign friend are discussing how to spend the evening together.

Однако следует отметить, что, несмотря на наличие в каждом уроке упражнений, направленных на развитие навыков говорения, эффективность их выполнения недостаточна для повышения языковой подготовки обучаемых, для формирования интереса к изучению иностранных языков и подготовки детей к осуществлению иноязычного общения.

Данный УМК обеспечивает возможность для уровневой дифференциации обучения, т.к. он содержит разноуровневые задания, направленные на повышение навыков говорения на иностранном языке. Задания предназначены для работы в группах или парах и направлены на создание учебно-речевых ситуаций, что, на наш взгляд, значительно повышает уровень владения иностранным языком и так же повышает интерес обучаемых к изучению данного предмета. Следует отметить, что задания подобного характера являются довольно сложными в плане лексических и грамматических конструкций, поэтому у многих детей возникают трудности при их выполнении.

Для того, чтобы школьникам было легче справляться с подобного рода работой УМК English содержит большое количество заданий, имеющих образцы правильного выполнения: для примера представлен диалог и по его образцу нужно составить свой. Так же существуют задания проблемного (творческого) характера: представлен какой-то проблемный вопрос, и обучаемым нужно порассуждать на заданную тему, но при этом необходимой информации по вопросу не имеется.

Таким образом, применение таких методов как беседа, анкетирование и наблюдение показало, что подавляющее большинство школьников не готовы осуществлять говорение на иностранном языке.

После проведения анализа полученных результатов проводились дополнительные консультационные беседы, были сделаны определенные выводы и планировались действия, направленные на повышение уровня владения иностранным языком. По окончании установочного этапа было решено, что целесообразно проведение работы по улучшению такого речевого навыка как говорение.

3.2 Практический этап опытно-экспериментальной работы по реализации ситуативного подхода в обучении устной речи на иностранном языке

На практическом этапе опытно-экспериментальной работы происходила практическая проверка педагогических условий осуществления ситуативного подхода в обучении устной речи на иностранном языке. Нами была изучена степень влияния педагогических условий на процесс формирования навыков говорения на иностранном языке с использованием учебно-речевых ситуаций.

Практический этап эксперимента протекал в естественных условиях по типу вариативного, для которого характерно целенаправленное варьирование в различных группах, в которых выровнены начальные параметры отдельных условий, подвергающихся экспериментальному исследованию и сравнению результатов.

Ранее было отмечено, что в эксперименте принимают участие две группы семиклассников – экспериментальная и контрольная. Организация формирования навыков говорения с использованием ситуативного подхода в группах отличалась использованием средств формирования навыков с учетом разных педагогических условий. В экспериментальной группе были применены новые технологии обучения, упор делался на использование учебно-речевых ситуаций, в контрольной группе обучение происходило с использованием традиционных методов.

Изучение уровня сформированности навыков говорения на иностранном языке у учеников 7 класса на практическом этапе проводилось при помощи метода наблюдения.

Наблюдение – это организованное восприятие исследуемого объекта, явления или процесса в естественных условиях. Метод наблюдения относится к эмпирическим методам исследования. Применение метода включает в себя подготовку к проведению наблюдения, восприятие, фиксацию, обработку и анализ результатов наблюдения [7].

Данный метод имеет ряд достоинств: наблюдение можно проводить вместе с другими методами исследования (тестирование), благодаря чему, можно получить данные не только для количественной обработки результатов исследования, но и для качественной;  доступность применения; позволяет изучить большое количество явлений и объектов; возможность всестороннего изучения объекта или явления.

Однако, наряду с достоинствами, имеются недостатки: субъективность восприятия (личность наблюдателя может оказывать влияние на результаты); трудоемкость; полученные данные, иногда бывает трудно однозначно истолковать.

Так как не все педагогические явления поддаются наблюдению, то существуют ограничения по использованию метода наблюдения. Так же наблюдение ограничено по времени.

Основными требованиями к применению метода наблюдения являются: правильное фиксирование фактов (ведение журнала наблюдения, заполнение листов и протоколов наблюдения); при использовании видеозаписывающей аппаратуры необходимо проверять ее исправность; для большей объективности возможно привлечение помощников.

В процессе наблюдения за экспериментальными группами отмечались такие характеристики как: инициативность включения детей в процесс общения на иностранном языке; эмоциональный фон, который сопровождал процесс общения; желание и готовность детей воспринимать и откликаться на предложение общаться со стороны одноклассников или учителя. Эти данные были зарегистрированы в протоколе наблюдения, затем проанализированы, сформированы выводы и разработаны рекомендации.

На практическом этапе нашего исследования был использован метод экспертной оценки.

Экспертная оценка – это диагностический метод измерения, процедура получения оценки проблемы на основе мнения специалистов (экспертов) с целью последующего принятия решения (выбора) [59].

Экспертная оценка может быть описательной, качественной, приблизительной, количественной и т.д. Помимо констатирования существующих фактов, экспертная оценка может содержать прогноз дальнейшего развития или изменения ситуации, процесса, предмета.

Существует две основных группы экспертных оценок: индивидуальная (основывается на использовании мнения независимых друг от друга отдельных экспертов) и коллективная (основывается на использовании только коллективного мнения экспертов). Коллективное мнение, безусловно, обладает большей точностью, чем индивидуальное мнение каждого отдельного специалиста.

В контексте нашего исследования было решено оценивать по балльной системе от 1 до 5 баллов.

На установочном этапе нами было выяснено, что у большинства обучаемых наблюдается низкий уровень владения навыком говорения на иностранном языке. Без применения особых педагогических технологий и создания определенных условий, успешное и продуктивное формирование навыка говорения невозможно.

В ходе нашего эксперимента обучаемым были предложены для выполнения задания для повышения уровня сформированности речевых навыков. Учебно-речевые ситуации были созданы с учетом их применения в разных сферах общения. Данные ситуации выходили за рамки изучаемой темы и предлагались ученикам для выполнения в начале каждого урока в качестве речевой зарядки.

Ситуации речевого взаимодействия (бытовая сфера общения). Младший и старший брат.  Младший брат: у вас возникла необходимость в определенном предмете, который есть у другого человека. Обратитесь с просьбой об этом предмете, выразите свою потребность в нем и объясните почему у вас его нет. Выразите благодарность за полученную вещь или огорчение в случае отказа.

Старший брат: отреагируйте на просьбу, согласитесь или откажитесь ее выполнить, обоснуйте причину отказа.

Диалог регулятивного типа. Случайная встреча друзей. Друг 1: вы встретили своего друга, которого давно не видели. Обратитесь с просьбой о разговоре. Он свободен и не против поговорить (этот человек по какой-то причине занят и не хочет с вами разговаривать). Поблагодарите за согласие или выразите сожаление в случае отказа.

Друг 2: вы встретили своего друга, которого давно не видели. Он хочет с вами поговорить. Выразите свое согласие на общение или откажитесь. Объясните причины своего отказа. Назначьте время следующей встречи.

Здоровый и больной. Здоровый: вы пришли в гости к другу и видите, что он (она) болен / в транспорте или на улице замечаете, что человеку плохо. Предложите помощь.

Больной: вы заболели. К вам пришел друг / в транспорте или на улице увидели, что вам плохо. Примите помощь, отклоните. Объясните причины отказа. Поблагодарите.  

Пожилой и молодой. Молодой: вы встречаете пожилого человека, который несет тяжелую сумку. Предложите свою помощь.

Пожилой: вы несете тяжелый груз. Вам предлагают помощь. Отреагируйте на предложение с благодарностью или откажитесь от помощи.

Зрячий и незрячий. Зрячий: вы видите слепого человека, который хочет перейти дорогу. Предложите свою помощь.

Незрячий: вы пытаетесь перейти дорогу. Вам предлагают помощь. Примите предложение или отклоните его. В случае отказа объясните причину.

Школьные товарищи. Школьник 1: ваш школьный друг испытывает затруднения при выполнении задания. Предложите ему свою помощь.

Школьник 2: Вы затрудняетесь выполнить задание. Ваш товарищ предлагает вам помощь. Примите ее или отклоните, объясните свой отказ.

Ученик и учитель. Ученик: вы опоздали в школу по уважительной / неуважительной причине. Объясните свое опоздание учителю.

Учитель: выслушайте объяснение и сочтите причину уважительной или неуважительной. Порекомендуйте в следующий раз быть точнее.

Ситуации «поиска». Подросток, друг-иностранец, люди из толпы. Подросток: вы на вечеринке пробираетесь с другом через праздничную толпу и в процессе теряете друг друга. Обратитесь к встречным с вопросами о вашем друге, опишите его внешность.

Люди из толпы: Кто не видел – выразите сочувствие, а кто видел – объясните где и когда.

Друг-иностранец: при воссоединении выразить радость.

Диалог-расспрос. Семья. Пока вас не было дома, кто-то приходил и искал вас, но не представился. Расспросите членов своей семьи, видевших человека, искавшего вас. Видевшие его, дайте описание внешности и назовите время визита (данные могут совпадать или противоречить друг другу).

Большое внимание в ходе эксперимента было уделено и формированию социокультурной компетенции как неотъемлемой составляющего всего процесса изучения иностранного языка. В основном были представлены учебно-речевые ситуации в сфере туризма.

Гости из за рубежа. Встреча гостей на железнодорожном вокзале или в аэропорту. Гид-переводчик: Представьтесь, поприветствуйте иностранных гостей. Организуйте знакомство с принимающей стороной. Расспросите иностранцев о том, как они добрались. Сообщите гостям о том, где и как они будут проживать и каким транспортом лучше пользоваться.

Гости: познакомьтесь с гидом и принимающей стороной. Расскажите о своих впечатлениях от перелета / поездки и о первых впечатлениях о стране. Выразите благодарность за теплый прием.

Полилог этикетного характера. Администратор и гид. Размещение в отеле. Турист недоволен комнатой (условиями проживания, питанием, обслуживанием, персоналом и т.д.). Сообщите администратору о наличии бронирования номеров. Выслушайте пожелания туристов по поводу расселения. Ознакомьте туристов с режимом работы различных служб отеля. Помогите объясниться с администрацией.

Туристы: объяснитесь с администратором. Выразите свои пожелания по размещению в отеле.

Ужин в честь приезда иностранных гостей. Встреча гостей и хояев для более близкого знакомства. Все рассаживаются за столом и поочередно берут слово для представления. Не у всех гостей есть определенный план на время пребывания в нашей стране. У некоторых туристов есть друзья и знакомые в нашей стране. Все кратко сообщают о своих увлечениях, семье, городе и т.д. Выступающим задаются вопросы, выступления комментируются и поощряются. Хозяева сообщают общую программу и план действий на ближайшие дни. Выслушиваются и принимаются пожелания гостей, в программу вносятся коррективы.

В магазине. Турист: В магазине имеется интересующий вас товар. Однако товар вам не подходит (по цвету, по размеру и т.д.).

Продавец: В вашем магазине иностранные туристы. Проявите вежливость и внимание к ним. Объясните, что нужного им товара нет, но в скором времени обязательно появится. Посоветуйте им купить что-нибудь другое.

Школьная научная конференция. Сфера общения – познавательная. Одноклассники:  у вас возникла идея проведения научной конференции. Вы с вашими товарищами собираетесь и обсуждаете идею и пути ее реализации. Мнения могут совпадать, частично расходиться или у каждого может быть отличное от других мнение. Поделитесь своими мнениями, обсудите поступившие предложения, определитесь с временем проведения конференции, составьте список участников, вступите в спор, предложите встретиться еще раз для более подробного обсуждения.

Ситуация рецепции. Представление своего города. Ученикам представляется текст об их родном крае, городе, поселении. На основе этого текста им нужно составить монолог и рассказать иностранным гостям о своей родине.

Одним из важных условий разработки учебно-речевых ситуаций стал учет личностных интересов обучаемых и их психолого-возрастные особенности. Для выявления наиболее интересующих подтем раздела (Do you have an example to follow?) ученикам из ЭГ было предложено ответить на следующие вопросы:

1. Кого можно считать примером для подражания?
2. Кто такой герой?
3. Обязательно ли героем должен быть известный человек?
4. Есть ли у тебя пример для подражания?
5. Кого из известных людей ты считаешь примером для подражания? Почему?
6. Считаешь ли ты, что нужно стремиться быть на кого-то похожим? Почему?

Дальнейшая обработка ответов на данные вопросы, позволила выявить отношения учащихся к различным вопросам, имеющим место в данном разделе учебника и наметить пути работы: учебно-речевые ситуации составлялись с учетом индивидуальных интересов обучаемых; составлялись речевые образцы; для участия в той или иной учебно-речевой ситуации выбирались те обучаемые ЭГ, которым определенная тема интереснее и ближе, чем другим детям, т.к. содержание упражнений на развитие говорения должно вызывать у обучаемых живой интерес и мотивировать их на устную иноязычную  речь.

На основе методики создания учебно-речевых ситуаций, в первую очередь была поставлена цель – создание ситуации общения на уроке. На основе интересов учащихся и определенной  подтеме, отбирался необходимый лексический и грамматический материал, создавались условия для возникновения учебно-речевой ситуации: готовились аудиозаписи, картинки, фотографии, перед учащимися ставилась коммуникативная задача.

Кроме того, разработанные нами учебно-речевые ситуации были направлены на семантизацию лексики и отработку новых грамматических конструкций, заявленных в теме. Учебно-речевые ситуации были расширены с учетом изучаемой темы и ранее изученных тем.

Большой интерес у обучаемых ЭГ вызвала подтема «Who are you proud of?» . На ее основе была создана микроситуация (См. Таблицу 5):

Таблица 5.

        В данной микроситуации обучаемые развивают навыки неподготовленной устной речи.

        Далее на экран были выведены фотографии известных людей, а рядом было написано чем они прославились. Обучаемые должны были соединить портрет и характеристику. После выполнения этого задания обучаемые были вовлечены в следующую микроситуацию (См. Таблицу 6):

 Таблица 6.

        Посредствам данной учебно-речевой ситуации, обучаемые тренируют лексический материал раздела.

        Далее на основе данных микроситуаций обучаемым предлагается обобщить материал по теме в течении 5 минут и затем дать развернутый ответ на вопрос «Who are you proud of?», тем самым подготовить монологическое устное высказывание.

        Следующей подтемой раздела в рамках нашего эксперимента была тема «Who was the first to do it?». В уроке были представлены тексты, содержащие информацию о людях сделавших различные открытия и о людях, которые были единственными или первыми в своей области деятельности. На основе прочитанных текстов обучаемым было предложено составить монологическое высказывание ответив на вопрос: «What can you tell your foreign friend about people who are famous for this or that achievement?»

        В подтеме «Who is your hero?» так же были представлены тексты, где британские школьники говорят о тех, кого считают своими героями. После прочтения текстов обучаемым снова было предложено составить монологическое высказывание и ответить на вопросы: What kind of person do you admire? Who is your hero? В данном случае предполагалось, что дети будут строить свое высказывание, опираясь на собственный опыт и знания.

        В подтеме «Is it good to be famous?» были представлены речевые образцы, выражающие согласие или частичное согласие с чем-либо или кем-либо. Используя эти высказывания, диалог-образец и выполнив ряд упражнений на тренировку лексики, обучаемые были вовлечены в следующую учебно-речевую ситуацию (См. Таблицу 7):

Таблица 7.

        В рамках подтемы «How to become famous?» школьникам из ЭГ было предложено разыгрывание диалога по схеме. На экран была выведена схема диалога с примерными вопросами и ответами на них. Обучаемые должны были вести диалог о том, как стать знаменитым. Дети работали в парах. На выполнение этого задания было дано 10 минут. Диалог должен был состоять не менее чем из 5-6 реплик с каждой стороны. По окончании составления диалогов, ученики представили свои работы и выбрали самые лучшие. Таким образом прошла тренировка навыков устного иноязычного диалогического общения.

        Следует отметить, что все разработанные нами учебно-речевые ситуации были апробированы в ходе опытно-экспериментальной работы в условиях учебного процесса в 7 классах.

        В КГ формирование навыка говорения на иностранном языке проходило без использования ситуативного подхода. Применение диагностических методик позволило нам сделать вывод, что при традиционном обучении, навыки говорения так же формируются, но в значительно меньшей степени. Учащиеся осуществляют говорение на иностранном языке без осознания их практической значимости, не мотивированно. Зачастую, на уроках у обучаемых не было возможности проявить себя в качестве субъектов обучения и стать активными участниками иноязычного общения. Сформированность навыков говорения школьников в КГ нельзя оценить как высокую в сравнении с учениками в ЭГ.

        Практический этап опытно-экспериментальной работы позволил наглядно увидеть необходимость и эффективность применения ситуативного подхода в обучении говорению на иностранном языке. В ходе итоговой проверки была выявлена положительная динамика развития навыка говорения в ЭГ, где осуществлялось обучение с использованием учебно-речевых ситуаций. Можно сделать вывод, что ситуативность в обучении иностранным языкам позволяет сделать процесс обучения говорению более последовательным и результативным.

        3.3 Анализ результатов опытно-экспериментальной работы по реализации ситуативного подхода в обучении устной речи на иностранном языке

        Итогово-обобщающий этап является завершающим в нашей опытно-экспериментальной работе по формированию навыков устной речи на иностранном языке с использованием ситуативного подхода. Цель данного этапа – проверка обоснованности и значимости предпринятой нами деятельности на установочном и практическом этапах опытно-экспериментальной работы, оценка, анализ и сравнение результатов сформированности навыка говорения на иностранном языке у учеников средней школы в ЭГ и КГ. Проверка результатов осуществлялась на основе применения диагностических методик.

        Реализация ситуативного подхода в обучении устной речи на иностранном языке по разному повлияла на итоговые результаты в ЭГ и КГ.

        По окончании практического этапа опытно-экспериментальной работы по осуществлению ситуативного подхода в обучении устной речи на иностранном языке, нами были проанализированы итоговые результаты при помощи диагностического инструментария, опираясь на разработки Е.Н. Слововой, А.Б. Годиной, Г.Г. Кулинич, Н.Г. Лускановой [21, 29], [28, 55], [53, 55], [54, 12].

        Следует отметить, что ученики ЭГ довольно успешно справлялись с выполнением проверочных заданий, где обучение говорению происходило с применением учебно-речевых ситуаций. Большинство представителей ЭГ хорошо владеют полученными знаниями и навыками. Во время эксперимента у всех обучаемых ЭГ была возможность проявить себя и вступить в иноязычное общение. Дети повысили свои навыки быстрого включения в работу и успешно активизировали полученные ранее знания.

        Применение метода опроса, наблюдения, тестирования, анкетирования, диагностических методик позволило сделать вывод, что применение ситуативного подхода в обучении устной речи на иностранном языке приводит к положительным результатам. Учебно-речеввые ситуации способствуют повышению интереса обучаемых к межкультурной коммуникации, созданию положительной эмоциональной и рабочей атмосферы на занятии по иностранному языку, приближению учеников к реальной языковой среде, расширению знаний, формированию навыков и умений межкультурного общения, повышению мотивации обучаемых к более серьезному изучению иностранного языка.

        После осуществления анализа данных опроса, наблюдения, анкетирования, тестирования, и сравнив их с данными установочного этапа опытно-экспериментальной работы, мы проследили значительное повышение уровня навыков говорения на иностранном языке у школьников из ЭГ. Рассмотрим данные полученные в ходе практического этапа эксперимента (См. Таблицу 8).

Таблица 8.

Так же нами было отмечено, что у обучаемых повысился уровень мотивации к изучению иностранного языка (См. Таблицу 9).

Таблица 9.

Из приведенных выше таблиц следует, что в целом на конец эксперимента высокий уровень владения школьниками навыками говорения на иностранном языке достиг отметки в 38,4% , что в 2 раза увеличило начальный результат. В ЭГ высокий уровень говорения продемонстрировали 50% обучаемых, среднего уровня достигли 35,7% и на низком уровне остались 21,4% школьников. Уровень мотивации в ЭГ так же увеличился: низкий уровень мотивации к изучению иностранных языков показали 14,2%, на среднем уровне – 35,7% и на высоком – 50%.

При всем этом отметим, что в КГ динамика слабо выражена. На конец эксперимента 33,3% респондентов остались на низком уровне, и такие же показатели были продемонстрированы на среднем и высоком уровнях.

Для получения представления о динамике роста уровня навыков говорения у школьников им снова было предложено заполнить анкету (См. Таблицу 4). По результатам листа самооценки было выявлено, что обучаемые стали лучше воспринимать иноязычную речь на слух, повысили свои коммуникативные навыки, пополнили свой лексический запас и стали выстраивать общение используя разнообразную лексику, а также начали активнее проявлять себя на уроках иностранного языка.

Таким образом, полученные данные подтверждают наше предположение о том, что применение ситуативного подхода в обучении говорению на иностранном языке не только целесообразно, но и необходимо для успешного овладения школьниками навыками устной иноязычной речью.

Выводы по третьей главе

В данной главе дано описание опытно-экспериментальной работы по осуществлению ситуативного подхода в обучении устной речи на иностранном языке.

Реализация практической части работы осуществлялась в три этапа: установочного, практического и итогово-обощающего.

На установочном этапе нашего эксперимента был выявлен исходный уровень навыков говорения у обучаемых 7 классов. Для этого нами были применены следующие методики: опрос, наблюдение, анкетирование, беседа, тестирование.

Нами были определены две группы – экспериментальная (14 человек) и контрольная (12 человек). Анализ результатов проведенных исследований показал, что большая часть обучаемых владеет низким уровнем говорения на иностранном языке. И лишь малое количество учеников имеют средний и высокий уровни.

На практическом этапе происходила проверка нашей гипотезы о целесообразности применения ситуативного подхода в обучении устной речи на иностранном языке. Формирование навыков говорения осуществлялось с применением учебно-речевых ситуаций.

На итогово-обобщающем этапе нами были подведены общие результаты исследования. Диагностика проводилась при помощи диагностических методов.

Нами был сделан вывод, что осуществление ситуативного подхода в обучении говорению на иностранном языке способствует успешному усвоению знаний и их дальнейшему практическому применению.

Заключение

При написании магистерской диссертации была проанализирована научная литература по проблеме исследования. На основе всестороннего анализа психолого-педагогических, лингвистических и педагогических исследований, дана характеристика понятий «говорение как вид речевой деятельности», «ситуация», «учебно-речевая ситуация» и «ситуативность».

Ведущими понятиями работы являются понятия «говорение» и «учебно-речевая ситуация», которые рассматриваются через свои существенные признаки. В данной работе говорение определяется как продуктивный вид речевой деятельности, посредством которого (совместно с аудированием) осуществляется устное вербальное общение.

Говорение как вид речевой деятельности в первую очередь опирается на язык как средство общения. В основе говорения лежит осознание значения лексической единицы языка. Речь как говорение – это вербальная коммуникация, т.е. вербальный процесс общения с помощью языка. На всех этапах обучения иностранным языкам обучение говорению играет важную роль и ставит своей основной целью развитие межкультурной коммуникации.

Обучение говорению на иностранном языке осуществляется различными путями. Разработанная в отечественной методике система упражнений для обучения говорению способствует достижению поставленных целей в отношении рассматриваемого вида речевой деятельности, а также развитию личностных и психических способностей учащихся, повышению интереса к изучению иностранного языка. Наличие широкого выбора форм контроля сформированности речевого умения  говорения позволяет эффективно оценить уровень владения говорением на иностранном языке и повысить мотивацию к овладению им.

Не подвергается сомнению тот факт, что ведущее место в обучении говорению занимает моделирование учебно-речевых ситуаций, которые представляют собой (по определению Е.И. Пассова) совокупность речевых и неречевых условий, задаваемых преподавателем обучаемым, необходимых и достаточных для того, чтобы обучаемый правильно осуществлял речевое действие в соответствии с намеченной коммуникативной задачей.

Учебно-речевая ситуация призвана мотивировать обучаемых к речевой деятельности. Только в ситуациях как системах взаимоотношений возможно эффективное развитие многих важнейших качеств. В процессе моделирования учебно-речевых ситуаций общения, применяемых на занятиях по иностранному языку, происходит целенаправленное формирование и развитие навыков и умений говорения, расширяется словарный запас и лингвистический кругозор обучаемых. Моделируя ситуацию общения в образовательном процессе по иностранному языку, преподаватель должен исходить как из особенностей моделирования вообще, так и из специфики образовательного процесса в частности. Так же, при выборе ситуаций следует учитывать личностные особенности обучаемых и степень их обученности, тематику общения.

Согласно принципу ситуативности, весь процесс обучения иностранным языкам построен на основе ситуаций. И в данном случаем виды речевой деятельности выступают как средство общения. Основной особенностью ситуативного подхода является то, что в процессе обучения устная речь доминирует над письменной. Отметим, что данный подход имеет ряд особенностей: обучение языку представляет собой процесс формирования определенного навыка; наличие ошибок может привести к формированию неправильного навыка; обучение иностранному языку будет более эффективно, если в начале приобретаются навыки устной речи, а уже затем – письменной; процесс обучения иностранным языкам лучше основывать на аналогии, чем на анализе; значение слов следует запоминать только в определенном лингвистическом и культурном контексте.  

Применение учебно-речевых ситуаций на уроках иностранного языка способствует повышению мотивации к изучению предмета, повышает интерес к зарубежной культуре и развивает и улучшает навыки говорения на иностранном языке, что было доказано нами в ходе опытно-экспериментальной работы.

Таким образом, в данной работе подтвердились предположения об актуальности и значимости исследования особенностей использования учебно-речевых ситуаций при обучении говорению на иностранном языке. Исходя из вышесказанного, следует отметить, что все задачи работы были решены, цель исследования достигнута.

Список использованных источников

1. Азимов, Э.Г. Словарь методических терминов (теория и практика преподавания языков) [Текст] / Э.Г. Азимов, А.Н. Щукин. – Санкт-Петербург: Златоуст, 1999. – 472с.  
2. Азимов, Э.Г. Новый словарь методических терминов и понятий (теория и практика обучения языкам) [Текст] / Э.Г. Азимов, А.Н. Щукин. - М.: Издательство ИКАР, 2009. – 453с.
3. Анкета [Электронный ресурс]. – Режим доступа: http://revolution.allbest.ru/pedagogics/00231869_0.html
4.  Апресян, Ю. Д. Сокровенные смыслы: слово, текст, культура [Текст] / Ю.Д. Апресян [и др.] // Сборник статей в честь чл.-корр. РАН Н.Д. Арутюновой.— М.: Языки славянской культуры, 2004. – 880 с.
5. Ашмарин, Б.А. Методика педагогических исследований. Учебное пособие [Текст] / Б.А. Ашмарин. – Спб.: ЛГПИ им. А.И. Герцена, 1993. – 264с.
6. Банникова, Л.С. Методика преподавания иностранных языков и технические средства обучения[Текст] / Курс лекций для студентов 4 курса специальности 1-02 03 06 01 - “Английский язык”, специальности 1-02 03 06 02 - “Немецкий язык”. В трех частях. Часть I. / Л.С. Банникова // – Мин-во обр. РБ. - Гомель: УО “ГГУ им. Ф. Скорины”, 2006. – 82 с.
7. Башкирова, А. Характеристика наблюдения как метода педагогического исследования [Электронный ресурс]. – Режим доступа: http://si-sv.com/publ/18-1-0-276
8. Берман, И.М. Основы методики преподавания иностранных языков  [Текст] / И.М. Берман, В.А. Бухбиндер, В. Штраусс. – Киев: Вища школа, 1986. – 334с.
9. Гез, Н.И. Методика обучения иностранным языкам в средней школе [Текст] / Н.И. Гез, М.В. Ляховицкий, А.А. Миролюбов,  С.К. Фоломкина, С.Ф. Шатилов. – М.: Высш. школа, 1982. – 373с.
10.  Гез, Н.И. Развитие коммуникативной компетенции в ситуациях ролевого обучения [Текст] / Н.И. Гез // Тезисы докл. на Всесоюзной научной конференции «Коммуникативные единицы языка». – М.: МГПИИЯ им. М.Тореза, 1984. –124с.
11.  Говорение [Электронный ресурс]. – Режим доступа: http://ru.wikipedia.org
12. Говорение [Электронный ресурс]. – Режим доступа: http://studbooks.net/1852063/pedagogika/lingvisticheskaya_harakteristika_ustnoy_rechi 
13.  Ефремова, Т.Ф. Говорение [Текст] /  Т. Ф. Ефремова // Толковый словарь Ефремовой. - М.: Дрофа, Русский язык, 2000. — 715с.
14. Загвязинский, В.И. Методология и методы психолого-педагогического исследования [Текст] / В.И. Загвязинский, Р. Атаханов. – М.: Академия, 2001. – 208с.
15. Зимняя, И.А. Психология обучения иностранным языкам в школе [Текст] / И.А. Зимняя. — М.: Просвещение, 1991. — 222с.
16.  Ильин, М.С. О классификации упражнений в речевой деятельности [Текст] / М.С. Ильин. // Иностранные языки в школе. – 1961. - № 5. – С. 29-34.
17.  Китайгородская Б.А. Методика интенсивного обучения иностранным языкам [Текст] / Б.А. Китайгородская. – М.: Академия, 1982. – 154с.
18.  Коммуникативный подход [Электронный ресурс]. – Режим доступа: http://nsportal.ru/blog/obshcheobrazovatelnayatematika/all/2012/04/01/printsipy-kommunikativnogo-obucheniya 
19. Коммуникативный подход [Электронный ресурс]. – Режим доступа: http://www.webkursovik.ru/kartgotrab.asp?id=-17618
20.  Коммуникативный подход [Электронный ресурс]. – Режим доступа: http://methodological_terms.academic.ru
21.  Кулинич, Г.Г. Контрольно-измерительные материалы. Английский язык. 2-4 классы [Текст] / Г.Г. Кулинич. – М.: ВАКО, 2011. – 146с.
22.  Ладыженская, Т.А.Педагогическое речеведение. Словарь-справочник [Текст] / Т.А. Ладыженская, А.К. Михальская. — М.: Флинта, 1998 – 334с.
23. Леонтович, О.А. Русские и американцы: парадоксы межкультурного общения [Текст] / О.А. Леонтович. – Волгоград: Перемена, 2002. – 435с.
24. Леонтьев, А.А. Речевые ошибки как проблема психологии. Общая психология и психофизиология [Текст] / А.А. Леонтьев. – М.: сб. Материалы 3 Всесоюзного съезда общества психологов СССР, т. 1, 1968. – 289с.
25. Леонтьев, А.А. Язык и речевая деятельность в общей и педагогической психологии [Текст] / А.А. Леонтьев. – М.: РАО/МПСИ, 2001. – 127с.
26. Леонтьев, А.А. Память в усвоении иностранного языка [Текст] / А.А. Леонтьев  // Иностранные языки в школе. – 1975. - № 3. – С. 91-96.
27. Лудченко, А.А. Основы научных исследований [Текст] / А.А. Лудченко, Я.А. Лудченко, Т.А. Примак. – М.: Просвещение, 2001. – 193с.
28.  Лусканова, Н.Г. Оценка школьной мотивации учащихся начальных классов [Текст] / Н.Г. Лусканова // Школьный психолог. – 2001. - № 9. – С. 55.
29.  Ляховицкий, М.В. Методика преподавания иностранных языков [Текст] / М.В. Ляховицкий. -  М.: Просвещение, 1981. – 231с.
30.  Науменко, И.В. Ситуативность как один из главных принципов обучения говорению на иностранном языке [Текст] / И.В. Науменко // Сибирский торгово-экономический журнал. – 2008. - № 7. – С. 16.
31.  Негневицая, Е.И. Книга для учителя к пробному пособию по английскому языку для 1 класса средней школы [Текст] /  Е.И. Негневицкая, З.Н. Никитенко, Е.А. Ленская // НИИ школ Министерства образования РФ. – М.: Просвещение, 1992. – 221с.
32.  Нелюбин, Л. Л. Говорение [Текст] / Л.Л. Нелюбин // Толковый переводоведческий словарь. - 3-е изд-е, переработанное. — М.: Флинта: Наука, 2003. – 528с.
33.  Пассов, Е.И. Основы коммуникативной методики обучения иноязычному общению [Текст] / Е.И. Пассов. — М.: Русский язык, 1989. – 324с.
34.  Пассов, Е.И. Коммуникативное иноязычное образование: готовим к диалогу культур [Текст] / Е.И. Пассов. – Минск: Лексис, 2003. – 184с.
35.  Пассов, Е.И. Основы методики обучения иностранным языкам. [Текст] / Е.И. Пассов. — М.: Русский язык, 1977. — 214 с.
36.  Пассов, Е.И. Основы коммуникативной методики обучения иноязычному общению [Текст] / Е.И. Пассов. — М.: Русский язык, 1989. – 324с.
37.  Пассов, Е.И. Коммуникативный метод обучения иностранному языку [Текст] / Е.И. Пассов. — М.: Русский язык, 1985. – 275с.
38.  Пассов, Е. И. Основы коммуникативной методики [Текст] / Е.И. Пассов // — М.: Русский язык, 1989. – 239с.
39.  Петровский, А.П. Возрастная и педагогическая психология [Текст] / А.П. Петровский. — М.: Дрофа, 1993. – 486с.
40. Проблемные ситуации [Электронный ресурс]. – Режим доступа: https://infourok.ru/problemnie-situacii-na-urokah-inostrannogo-yazika-300679.html
41.  Прохоров, Ю.Е. Национальные социокультурные стереотипы речевого общения и их роль в обучении русскому языку иностранцев [Текст] / Ю.Е. Прохоров. – М.: КомКнига, 2006. – 224с.
42.  Рогова, Г. В. Методика обучения иностранным языкам в средней школе[Текст] / Г.В. Рогова, Ф.М. Рабинович, Т.Е. Сахарова. — М.:  Просвещение, 1991. – 119с.
43.  Российская Федерация. Законы. Английский язык. Примерная программа среднего (полного) общего образования. Базовый уровень [Электронный ресурс]. – Режим доступа: http://window.edu.ru/library/pdf2txt/200/37200/
44.  Российская федерация. Законы. Основная образовательная программа высшего профессионального образования Направление подготовки: 035700.62 Лингвистика Профиль подготовки: «Теория и методика преподавания иностранных языков и культур» Квалификация (степень): бакалавр [Текст]. –  М.: Проспект, 2012. – 60с.
45.  Российская Федерация. Примерная основная образовательная программа начального общего образования [Текст]. – М.: Проспект, 2010. – 57с.
46.  Российская Федерация. ФГОС ВПО. Обучение говорению на этапе высшего профессионального образования [Текст]. – М.: Просвещение, 2010. – 49с.
47. Российская федерация. ФГОС ООО [Электронный ресурс]. – Режим доступа:http://минобрнауки.рф/документы/543/файл/749/приказ%20Об%20утверждении%201897.rtf     
48.  Ситуативность  [Электронный ресурс]. – Режим доступа: http://5fan.ru/wievjob.php?id=61921
49. Ситуативность [Электронный ресурс]. – Режим доступа: http://cyberleninka.ru/article/n/situativnost-kak-odin-iz-glavnyh-printsipov-obucheniya-govoreniyu-na-inostrannom-yazyke#ixzz4iLthuPwU
50. Ситуативный подход [Электронный ресурс]. – Режим доступа: http://speakf.ru/blog/the_oral_approach_situational_language_teaching/2014-10-18-4
51.  Скалкин, В.Л. Ситуация, тема и текст в лингвометодическом аспекте[Текст] / В.Л. Скалкин. — М.: АСТ, 1983. – 163с.
52. Скаткин, М.Н. Методология и методика педагогических исследований [Текст] / М.Н. Скаткин. – М.: Педагогика, 1986. – 151 с.
53.  Соловова, Е.Н. Методика обучения иностранным языкам [Текст] / Е.Н. Соловова. — М.: Просвещение, 2005. — 239 с.
54. Соловова, Е.Н. итоговая аттестация за курс начальной школы [Текст] / Е.Н. Соловова, А.Б. Година. – М.: Экзамен, 2012. – 56с.
55. Соловова, Е.Н. Типовые тестовые задания за курс начальной школы [Текст] / Е.Н. Соловова, А.Б. Година. – М.: Экзамен, 2012. – 48с.
56.  Урок иностранного языка [Электронный ресурс]. – Режим доступа: http://englishfull.ru/interesno/fgos.html
57.  Харламов, И.Ф. Основные вопросы организации воспитательной работы в школе [Текст] / И.Ф. Харламов. – Минск: Издательство Беларусь, 1967. – 94с.
58.  Эксперимент [Электронный ресурс]. – Режим доступа: https://ru.wikipedia.org/wiki/Эксперимент
59. Экспертная оценка [Электронный ресурс]. – Режим доступа:  https://biznes-prost.ru/ekspertnaya-ocenka.html
60.  Berns, M.S. Functional approaches to language and language teaching: Another look [Текст] / M.S. Berns. – M.A.: Addison-Wesley, 1984. –  321 p.
61.  Brumfit, C.J. The Communicative Approach to Language Teaching [Текст] / C.J. Brumfit, K. Johnson. – Oxford: OUP, 1979. – 112 p.
62.  Johnson, K. Perspectives in Communicative Language Teaching [Текст] / K. Johnson, D. Porter. – London: Longman, 1983. – 84 p.
63.  Morrow, K. Principles of communicative methodology [Текст] / K. Morrow, K. Johnson. – London: Longman, 1981. – 105 p.
64.  Nunan, D. Designing Tasks for Communicative Classroom [Текст] / D. Nunan. – Cambridge: CUP, 1991. – 96 p.
65.  Prabhu, N.S. Second Language Pedagogy [Текст] / N.S. Prabhu. – Oxford: OUP, 1992. – 54 p.
66.  Richards, J.C. Approaches and Methods in Language Teaching: A Description and Analysis [Текст] / J.C. Richards, T. Rodgers. – Cambridge: CUP, 1991. – 134 p.
67.  Willis, J. A flexible framework for task – based learning. Challenge and Change in Language Teaching [Текст] / J. Willis. – Oxford: Heinemann, 1996. – 159 p.