Развитие социокультурной осведомленности при помощи работы с художественными текстами
статья по испанскому языку (10, 11 класс)

  Технология работы с явлением интертекстуальности в художественной литературе с целью развития социокультурной осведомленности на уроках испанского языка у учащихся старших классов

Любанская Анна Сергеевна

учитель английского языка, ГБОУ гимназия №441 г.Санкт-Петербурга

Аннотация. В статье представлена технология работы с художественными текстами, содержащими интертекстуальные связи на уроках иностранного языка в старших классах с целью развития рецептивного умения чтения и социокультурной осведомленности. Автор представляет данную технологию на примере неадаптированных аутентичных текстов художественной литературы на испанском языке, содержащих паратекстуальные и архитекстуальные связи. Однако, разработанная технология носит универсальный характер и применима в процессе обучения другим иностранным языкам.  

           Социокультурная осведомленность является “основой социокультурной компетенции” [Green, 2015, p.8], которая, в свою очередь, является неотъемлемым компонентом иноязычной коммуникативной компетенции, развитие которой является целью изучения иностранного языка в школе [Методические материалы для председателей и членов предметных комиссий субъектов Российской Федерации по проверке выполнения заданий с развернутым ответом экзаменационных работ ЕГЭ, 2018, с.7]. В этом свете, задача развития социокультурной осведомленности выступает актуальной, более того, согласно ФГОС и требованиям кодификатора Единого Государственного экзамена, необходимыми для успешной сдачи экзамена являются знания “страноведческой информации из аутентичных источников, сведения о стране\странах изучаемого языка” [Кодификатор ЕГЭ по испанскому языку, 2017, с.8]. Тем не менее, на практике учителя формируют СКО посредством нехудожественных текстов, которые зачастую посвящены культуре лишь одной страны изучаемого языка – Испании, тем самым упуская возможность реализовать культурный потенциал текстов художественной литературы.

        Чтение, в свою очередь, также является неотъемлемым речевым умением, входящим в речевую компетенцию. Развитие данного умения зачастую проходит на адаптированных неаутентичных текстах, поскольку учителя не готовы дать ученикам аутентичные неадаптированные произведения в силу многих причин, в том числе в силу незнания методики работы с ними, либо активного использования в них культурно-маркированной лексики, либо в связи с тем, что использование данных текстов не всегда отвечает конкретным задачам и условиям обучения иностранному языку в школе.

        Проблема использования художественных текстов в обучении иностранному языку совсем не нова. Вопрос анализа, типологии и использования художественных текстов с интертекстуальными связями был изучен такими исследователями, как Н. С. Олизько [2009, 2016], И. П. Смирнов [2012,] Н. А. Фатеева [2006], вопрос использования художественных текстов в обучении иностранному языку был изучен в контексте обучению переводу студентов-бакалавров [Новикова Ю. В., 2011, Иеронова Ю. И., 2006], а также в контексте изучения роли аутентичных художественных текстов в обучении ИЯ (здесь и далее – иностранному языку) с различными целями [Т. И. Кулигина, Н. И. Супрун, 2011; Т. М. Денисова, 2007], однако, вопрос использования художественных текстов, включающих интертекстуальные связи с целью формирования СКО (здесь и далее – социокультурной осведомленности) и развития рецептивного умения чтения в рамках школьного образования на уроках испанского языка в старших классах доселе не был освещен. По этой причине представляется целесообразным разработать технологию работы с художественными неадаптированными аутентичными текстами с интертекстуальными связями для развития СКО и рецептивного речевого умения чтения.

        Теоретические положения для разработки были взяты из теории интертекстуальности, сформулированной И. П. Смирновым. Мы придерживаемся интерпретации категории интертекстуальности в узком понимании: интертекстуальность есть художественное средство или способ генезиса художественного текста, которое порождает смысл произведения и полностью или частично формируется посредством ссылки на иной текст, который отыскивается в творчестве того же автора, в смежном искусстве, смежном дискурсе или в предшествующей литературе. Согласно избранной нами типологии интертекстуальных связей Н. С. Олизько, интертекстуальные отношения по уровню анализа делятся на синтагматические (по смежности референтов) отношения между частями отдельного произведения на горизонтальном уровне, и парадигматические (сходство) связи текста с прецедентными феноменами на вертикальном уровне. Каждый из указанных уровней характеризуется на наличие эндотекстуальных – внутренних, и экзотекстуальных – внешних связей [Олизько, 2016, с.47-50].

Мы избрали эндотекстуальность в качестве материала для нашей разработки, в которую входят:

• паратекстуальность, понимаемая как отношение текста к своему заглавию, подзаголовку, предисловию, послесловию, эпиграфу и примечаниям;
• архитекстуальность, которая реализуется посредством установления в отдельном тексте множества характеристик, типично ассоциируемых с той или иной готовой моделью определенного жанра [Там же].

        Выбор эндотекстуальности позволяет на практике решить вопрос эффективного использования художественных текстов в обучении ИЯ с целью развития СКО и речевого умения чтения менее энергозатратным и отвечающим принципу посильности и доступности способом, а также познаниям школьников путем, поскольку связи экзотекстуального характера требуют богатого читательского опыта, а также опыта интерпретации текстов, чем могут располагать не все старшие школьники.

        Процесс разработки представляемой технологии проходил в два этапа. На первом этапе в период с 2016 по 2017 был произведен отбор и лингвистический анализ текстов с паратекстуальными и архитекстуальными связями на испанском языке. Результаты работы, проведенной на данном этапе, были апробированы на XXIV-ой Международной научной конференции студентов, аспирантов и молодых ученых «Ломоносов» (2017 год) в Московском государственном университете.  На втором этапе, начавшемся в 2018 году, автор исследовал понятие СКО и разработал технологию работы с данными текстами.

        Настоящая технология представляет собой трехэтапную работу над романом “Como agua para chocolate” (“Как вода для шоколада”) [1989] испаноязычной писательницы мексиканского происхождения Лауры Эскивель. Данный роман был удостоен приза Американской Ассоциации книготорговцев, а также был экранизирован в 1992 году, и впоследствии переведен на 35 языков. Автор же избрал это произведение в силу присутствия легко идентифицируемых и многочисленных интертекстуальных связей в тексте романа, а также в силу исторического контекста и описаний элементов мексиканской и испанской культур. При отборе текстов из данного произведения автор руководствовался такими критериями как связность текста, аутентичность, информативность, объем, а также принципами посильности, доступности и соответствия типа текста виду чтения.

I этап - Предтекстовый

        На данном этапе учитель обучает учащихся рецептивному умению чтения, а именно ознакомительному и просмотровому видам чтения на материале заранее отобранных текстов с паратекстуальными связями. При поиске паратексуальных отношений в романе учителю следует обратить внимание на заглавие и подзаголовок произведения, предисловие и послесловие, пролог и эпилог, оглавление и его место (предваряет повествование либо завершает текст произведения), а также примечания. После необходимо проанализировать и выяснить, какое отношение эти тексты имеют к тексту произведения и являются ли они значимыми для декодирования замысла автора. Оценив паратекстуальные отношения вышеперечисленных текстов к основному тексту, учитель может реализовать их методический потенциал. Фокусируя внимание учащихся на отношении текста к своему заглавию, подзаголовку, предисловию, послесловию, эпиграфу и примечаниям учащиеся также смогут развить умение предвосхищения содержания текста, что впоследствии облегчит его детальное понимание и вызовет естественную причину для последующего ознакомления с текстом романа. Таким образом, учащимся предлагается следующие задания открытого типа:

В первом задании учитель начинает работу с обозначения культурного контекста, а именно предлагает выбрать страну, о которой будет идти речь в произведении. Эксплицитная визуальная информация в виде обложки романа сможет помочь учащимся прийти к какому-либо решению.

1. Hay un dicho que dice “No juzgues un libro por su portada”. Sin embargo, a veces la portada [https://cloud10.todocoleccion.online/libros-segunda-mano-literatura/tc/2015/10/01/18/51583271.jpg] puede revelar mucha información. ¿De que pais es este libro? ¿Qué les ayudó determinarlo?

В следующем задании учащимся предлагается с помощью языковой догадки предположить, что может значить устойчивое выражение, отраженное в заглавии романа ("estar como agua para chocolate"). После ответов учащихся учитель непременно должен акцентировать внимание на том, что данное выражение особенно распространено в мексиканском варианте испанского языка и принадлежит к культурно-специфической лексике, поскольку родиной шоколада является именно Мексика.

2. En la portada hay un dicho más. ¿Pueden adivinar su significado?

        Далее учащимся предоставлена возможность оценить правильность их догадки, сравнив заглавие с его толкованием в тексте.

3. Leen un fragmento del libro. ¿Fue correcta su suposición?

"Tita literalmente estaba «como agua para chocolate». Se sentía de lo más irritable" [Esquivel, 1989, p. 59].

В следующем задании учащиеся будут иметь возможность ознакомиться с содержанием романа по главам, и прийти к выводу о том, что оно по форме коррелирует с содержанием кулинарной книги, рецепты в которой расположены по месяцам. Одним из вариантов представления такого текста может служить работа с карточками: увидев название первых трех глав романа ученики с легкостью могут предположить, что и далее за названием месяца года будет следовать название блюда испанской или мексиканской кухни и восстановить все оглавление, и, тем самым, активировать свои знания о культуре стран изучаемого языка. Здесь же учитель может предложить ученикам поразмышлять о причине такой организации глав и предположить, что может содержаться в текстах с таким заглавием.

         4. Miren al índice de la novela. ¿Pueden percibir algo especial? Propongan su variante de la continuación de este índice.

1. Enero Tortas de Navidad
2. Febrero Pastel Chabela
3. Marzo Codornices en pétalos de rosas
4. ….

        На данном этапе учащимся предлагается определить типы текста, встречающиеся в одной из глав романа. Для того, чтобы сравнить между собой несколько глав одновременно и прийти к выводу, что в каждой главе присутствует один или два кулинарных рецепта, а также короткий текст, характерный для киноискусства, предпочтительнее использовать групповую работу. Более того, после определения типов текста ученики также могут предположить для чего автор включает столь нехарактерные для данного жанра тексты.

5.Abran y echen un vistazo a todas las paginas del capitulo de su grupo. ¿Qué tipos de textos acaban de ver en su capítulo? Es común incluir estos tipos de textos en una novela?

(примеры типов текста в романе)

(1)Pastel Chabela

II. Febrero

INGREDIENTES:

175 gramos de azúcar granulada de primera

300 gramos de harina de primera,

tamizada tres veces

17 huevos Raspadura de un limón

Manera de hacerse:

En una cacerola se ponen cinco yemas de huevo, cuatro huevos enteros y el azúcar. Se baten hasta que la masa espesa y se le anexan dos huevos enteros más. Se sigue batiendo y cuando vuelve a espesar se le agregan dos huevos completos, repitiendo este paso hasta que se terminan de incorporar todos los huevos, de dos en dos. Para elaborar el pastel de boda de Pedro con Rosaura, Tita y Nacha habian tenido que multiplicar  por diez las cantidades de esta receta, pues en lugar de un pastel para 18 personas tenían que preparar uno para 180. ¡El resultado da 170 huevos! [Esquivel, 1989, p. 12].

(2)Continuará                                           Продолжение следует

Siguiente receta:                                  Следующий рецепт:

Pastel Chabela (de Boda)                    (название блюда согласно главе)

Заключительным этапом работы над паратекстом романа является составление его краткой характеристики на основе прочитанного. Объем характеристики не должен превышать 3-4 предложения.

6. ¿Como pueden caracterizar la novela según todo lo que hemos leído?

(Авторский подзаголовок: "Novela de Entregas Mensuales con Recetas, Amores, y Remedios Caseros")

        Таким образом, выполнив предложенные задания, учащиеся ознакомились со всеми паратекстами романа, извлекли из них необходимую для понимания произведения информацию и предварительно определили социокультурный контекст произведения. В качестве домашнего задания или задания на закрепление умений в чтении  ученикам предлагается найти конкретное указание на историческую эпоху, в которой происходит действие романа и найти 3 ее признака\важнейших события в других испаноязычных источниках. Данное задание направлено не только на формирование социокультурной осведомленности и развитие умения использовать ИЯ для поиска информации, но также важно потому, что согласно М. М. Бахтину: «Всякое вступление в сферу смыслов совершается только через ворота хронотопов <…> Хронотоп же дает существенную почву для показа-изображения событий. И это именно благодаря особому сгущению и конкретизации примет времени — времени человеческой жизни, исторического времени — на определенных участках пространства. Это и создает возможность строить изображение событий в хронотопе (вокруг хронотопа). Он служит преимущественной точкой для развертывания «сцен» в романе, в то время как другие «связующие» события, находящиеся вдали от хронотопа, даются в форме сухого осведомления и сообщения» [Бахтин, 2012, с. 288].

II. Этап чтения текста

На данном этапе работа учащихся с текстом будет нацелена на развитие умений поискового и изучающего чтения для детального понимания содержания текста. В качестве текстового материала на данном этапе используется архитекст, и его отношение к основному тексту романа. При отборе текстов учителю следует проанализировать текст произведения на предмет жанровой однородности и найти части художественного текста, которые являются заимствованиями моделей тех или иных прецедентных жанров. Зачастую архитекст является ключевым элементом для детального понимания текста художественного произведения, а также включает реалии и специфические черты той или иной лингвокультуры, что может быть использовано учителем в методических целях.

В первом задании с помощью интерактивного упражнения проверяется детальное понимание текста рецепта, представленного в начале предлагаемой к прочтению главы. Полностью поняв рецепт, учащийся должен суметь выбрать именно упомянутые в рецепте ингредиенты и смешать их в необходимой пропорции и в предписанной рецептом последовательности.

1. Intenten preparar el pastel según la receta. Usen el link abajo:

https://learningapps.org/display?v=p2e5epaq218 

        Далее учащиеся должны при помощи стратегии поискового чтения указать все моменты, в которых упоминается представленное в начале главы блюдо и понять, кто его приготовил и в каком расположении духа. Данный момент будет являться ключевым для дальнейшего понимания событий романа, поскольку именно Пирог Чабела является композиционным центром повествования, с помощью которого развивается основной сюжет главы. При выполнении данного задания учителю рекомендуется уделить особое внимание пониманию характера протагониста и автора данного пирога - Титы, а также ее внутреннему конфликту и его последствиям.

2. ¿En cuales momentos del capítulo fue mencionado este plato? ¿Quien lo preparó y en qué estado de ánimo?

        В следующем задании учащимся предлагается восстановить хронологию событий данной  главы, что нацелено на проверку детального понимания содержания текста. Учителю следует разрешать спорные моменты и возможные разночтения в ответах учащихся исключительно путем обращения к тексту со стороны учащихся.

3. Lean todo el capítulo dos de la novela y ordenen los siguientes hechos según suceden en el capítulo:

+Tita se puso a llorar.

+Pedro  le propone una explicación a Tita

+Mama Elena le dio una bofetada a Tita.

+Metieron el pastel al horno.

+Prepararon el fondat.

+Todos vomitaron justo después de haber probado el pastel.

+Tita bate los huevos.

+Pedro dijo que verdaderamente ama a Tita.

+Pedro y Rosaura bailaron el vals.

        Далее ученикам предлагается декодировать значение устойчивых выражений, которые содержат некоторые кулинарные или географические культурные реалии. Также при проверке толкования второго устойчивого выражения учителю следует обратить внимание на измененную орфографию, призванную передавать социолингвистическую информацию, а именно образование и род деятельности автора данной реплики –  кухарки Начи. Результатом работы на данном этапе будет не только приобретение новых социокультурных знаний о мексиканской революции начала XX века, о географических объектах, о гастрономии и ее роли в культуре этой страны, а также осознание того, что исчерпывающее понимание текста на ИЯ невозможно без знаний о культуре страны\стран данного ИЯ.

4. Qué significan estas expresiones? Que necesitamos para descifrar su significado?

• «la única a quien el pastel le hizo lo que el viento a Juárez fue a Tita»
• ¿Ay sí, no? ¡Su ‘amá habla d'estar preparada para el matrimoño, como si juera un plato de enchiladas! ¡Y ni ansina, porque pos no es lo mismo que lo mesmo! ¡Uno no puede cambiar unos tacos por unas enchiladas así como así!
• Ni la revolución es tan peligrosa como la pintan, ¡peor es el chile y el agua lejos!
• «No entendía nada la actitud de John, ¡parecía que tenía atole en las venas!»

III.Послетекстовый этап

Целью работы с текстом на данном этапе традиционно считается развитие умений репродуктивного и продуктивного плана. Для обеспечения прочности усвоения социокультурных знаний учащимся может быть предложено эссе “Gastronomía como valor cultural en México y en Rusia”, в котором учащиеся используя приобретенные знания оценивают и интерпретируют ценности данных культур, что и является определением СКО. При этом целесообразно дать следующие методические комментарии к заданию : объем эссе не должен превышать 300 слов, т. е. должен быть посилен для учеников, учащимся необходимо использовать информацию из романа для обоснования своих аргументов, и также подкреплять свои аргументы доказательствами из других источников, тем самым обеспечивая критичность анализа темы эссе, и данный текст должен содержать личное мнение учащегося в объеме не более 20 % от всего продуцируемого текста.

Таким образом, с помощью вышепредставленных заданий достигается детальное понимание выбранной для прочтения главы романа.

Технология работы с паратекстами и архитекстами художественного произведения с целью развития умений чтения и социокультурной осведомленности была продемонстрирована на примере одной главы романа, и, при наличии достаточного времени, работа с другими главами либо художественными произведениями подобной организации может быть продолжена по данной технологии.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1. Методические материалы  для председателей и членов предметных комиссий субъектов Российской Федерации по проверке выполнения заданий с развернутым ответом экзаменационных работ ЕГЭ ИСПАНСКИЙ ЯЗЫК [Электронный ресурс]  /  М.В. Вербицкая, К.С. Махмурян, Сударь Г.С., Кузьмина Е.В., Сударь А.М. – M.: Федеральный институт педагогических измерений, 2018. – 86 с. Режим доступа: http://fipi.ru/ege-i-gve-11/dlya-predmetnyh-komissiy-subektov-rf , открытый.
2. Кодификатор элементов содержания и требований к уровню подготовки выпускников образовательных организаций для проведения единого государственного экзамена по ИСПАНСКОМУ ЯЗЫКУ [Электронный ресурс] подготовлен Федеральным государственным бюджетным научным учреждением “Федеральный институт педагогических измерений”, 2017. – 14 с. Режим доступа: http://fipi.ru/ege-i-gve-11/demoversii-specifikacii-kodifikatory, открытый.
3. Смирнов И. П. Порождение интертекста. Элементы интертекстуального анализа с примерами из творчества Б.Л. Пастернака [Текст]  /  И. П.  Смирнов. – СПб.: СПбГУ, 2012. – 192 с.
4. Олизько Н. С. Семиотико-синергетический анализ интертекста : учебное пособие [Текст]  / Н. С. Олизько. – Челябинск : Энциклопедия, 2016. – 161 с.
5. Бахтин М.М. Собрание сочинений. Т. 3. Теория романа (1930–1961 гг.)  [Текст]  /  М. М.  Бахтин. – M.: Яз. cлавян. культур, 2012. – 880 с.
6. Esquivel L. Como agua para chocolate [Text] / L. Esquivel. – Barcelona: Grijalbo Mondadori, S.A., 1989. – 272 p.