ЧТО ТАКОЕ РАЗНОУРОВНЕВОЕ ОБУЧЕНИЕ?
статья по теме

ЧТО ТАКОЕ РАЗНОУРОВНЕВОЕ ОБУЧЕНИЕ?

Во ведении к данной книге мы затронули проблему личностно-ориентированного обучения, базирующегося на принципах гуманистического направления в психологии и педагогике.

В предыдущих главах мы рассмотрели достаточно подробно важнейшие технологии этого направления - обучение в сотрудничестве и метод проектов, доказавшие свою эффективность на протяжении многих лет и в разных странах мира. Однако, если говорить всерьез о личностно-ориентированном обучении, нельзя не сказать и о других технологиях, также относящихся к этому направлению - открытое образование и индивидуальный стиль обучения (The Learning Style Approach).

Основные принципы гуманистической педагогики отражают по существу глубинное понимание самой педагогики и в той или иной интерпретации признаются всеми педагогическими школами. Ведь речь идет о воспитании таких общепризнанных ценностей, как открытость, честность, альтруизм, доброжелательность, сопереживание, взаимопомощь. Какой педагог откажется от этих ценностей? Речь ведь идет не только об академических знаниях, умениях, навыках, но и о духовном, нравственном развитии личности.

В настоящее время в зарубежной педагогике все больше используется термин холистической концепции образования (holistic education, Ron Miller, G.Max Wingo), основной идеей которой является концентрация внимания педагога на целостной личности человека, забота не только о развитии его интеллекта, чувства ответственности как гражданина, но и духовной личности с его эмоциональными, эстетическими, творческими задатками и возможностями развития. Разница же между так называемой традиционной педагогикой, бихейвиористской педагогикой и гуманистической заключается в подходах, методах воспитания этих ценностей.

В первых двух это достигается (или скорее не достигается) путем методов жестко регламентированной организации учебного процесса (система объяснений, закрепления, контроля за усвоением), столь же жестко регламентированных воспитательных мероприятий, что оставляло мало шансов для педагогического и межличностного общения, взаимодействия учащихся, творческой инициативной деятельности. Это вовсе не означает, что в условиях традиционного обучения, например, учитель не может использовать гуманистические технологии. Более того, обучение в малых группах, как уже говорилось выше, достаточно свободно вписывается в традиционную систему обучения, но при условии, что учитель изменит сам ПОДХОД к процессу обучения, отношению к ученику, осознает, что в педагогическом процессе ученик является центральной фигурой, а не он; деятельность познания является главной, а не преподавание; самостоятельное приобретение и особенное применение полученных знаний являются приоритетными, а не усвоение и воспроизведение готовых знаний; совместные размышления, дискуссии, исследования, а не запоминание и воспроизведение знаний имеют роль для развития личности, уважение к личности, которое проявляется в процессе общения с учеником в любых ситуациях, а не назидания и менторство.

В мировой практике неоднократно предпринимались попытки реализовать идеи личностно-ориентированного обучения, начиная, вероятно, с идей воспитания Жан Жака Руссо, И.Г.Песталоцци, Г.Д.Торей, М.Монтессори и др. При всем различии их концепций этих педагогов объединяло стремление воспитать свободную личность, сделать ученика центром внимания учителя в ходе педагогического процесса, предоставить ученику возможность активной познавательной деятельности через творчество, через самостоятельную целесообразную деятельность. "Мои ученики, - писал Г. Песталоцци, - будут узнавать новое не от меня; они будут открывать это новое сами. Моя главная задача - помочь им раскрыться, развить собственные идеи". Эти идеи и были положены в основу так называемых открытых школ или классов - открытого образования. Основными принципами открытого образования были провозглашены:

индивидуальное обучение,

ответственность за собственные успехи,

сотрудничество,

направленность на непрерывное образование.

Обучение строилось на принципах децентрализации, по индивидуальным программам. Следуя идеям Жан Жака Руссо, открытые школы были в большей мере озабочены жизнью ученика, его эмоциональной сферой, его интересами, а не его образованием в узком смысле слова. Надо сказать, что в настоящее время те, очень немногие открытые школы, которые еще продолжают функционировать в США, несколько отходят от ориентации на свободное воспитание и, хотя и придерживаются индивидуальных планов (на день, на неделю) и программ обучения для каждого ученика, все-таки четко ориентируются на общие рекомендации о целях обучения, учебном плане, требованиях к уровням владения учебным материалом, которые исходят из федеральных и местных органов образования. В остальном, т.е. в планировании рабочего дня ученика (он это делает совершенно самостоятельно или под руководством учителя), контактов с преподавателем, принятия самостоятельных решений о темпах продвижения, выборе учебных предметов на день , пр., принципы открытого образования остаются в силе.

Надо признать, что активность учащихся в этих школах, полностью поставленная под личную ответственность самих учеников, весьма высокая. Ребята, каждый в соответствии с собственным планом на день, переходят от учителя к учителю, отчитываясь о проделанной работе и получая следующие задания на самостоятельную проработку или на семинарские занятия под руководством учителя. Вся деятельность ученика фиксируется в специальных рабочих листах по каждому предмету.

Понятие открытых школ связано не только с используемым подходом в образовании, но и с организацией, планировкой, интерьером школы. Также как и при обучении в сотрудничестве, один взгляд на интерьер школьного помещения может дать достаточно четкое представление о применяемых здесь технологиях.

В таких школах нет классных помещений, точнее сказать, их число резко ограничено и такие помещения предназначены в основном для проведения семинарских занятий, для тех случаев, когда учителю необходимо что-то объяснить сразу нескольким ученикам или всему классу. Рабочий же день проходит в огромном общем помещении, не имеющем перегородок, кроме выделения компьютерного блока. Столы учителей по разным предметам и разным классам (потокам) стоят в разных местах этого огромного помещения и ученики переходят в соответствии с собственным планом от одного учителя к другому. Если кто-то из учащихся почувствует усталость (или просто желание отдохнуть), им такая возможность предоставляется: в этом же помещении предусмотрен уголок отдыха.

Открытые школы используются в основном для дошкольного и начального образования (для детей от 3-5 до 11-12 лет).

Как показывает анализ результатов обучения, проводимый на протяжении ряда лет отделами образования, им удается воспитывать в своих учениках такие полезные качества, как самостоятельность, коммуникабельность, ответственность за результаты своего труда, умение принимать решения, но академические результаты оставляют желать много лучшего.

Индивидуальный стиль обучения основан на учете индивидуальных особенностей каждого ученика, особенностях их психического развития ученика, темперамента, типа нервной деятельности, пр.

Можно вновь обратиться к педагогическим воззрениям гуманистов. Г. Песталоцци, как и Руссо, как и М. Монтессори настаивал на том, что учителю следует уважать предшествующий данному этапу обучения опыт ученика, особенности его развития. Начинать надо с того, что знакомо ученику, постепенно раскрывая перед ним все более сложные явления, опираясь на самостоятельную активность учащегося.

Люди по природе своей разные. Дело в том, что одни учащиеся трудоспособнее по утрам, другие - во второй половине дня; одни нуждаются в четком, иногда буквально пошаговом руководстве со стороны учителя, другие предпочитают инициативное, самостоятельное обучение, не терпят опеки; одни лучше усваивают материал со зрительной опорой, другие лучше воспринимают материал на слух; одни могут сосредоточенно работать в течение 20-30 минут, другие отвлекаются уже через 5-10 минут, у одних предшествующий опыт познания достаточно богат и на него можно легко опираться в дальнейшем развитии ребенка, у других в силу разных причин он может оказаться незначительным и приходится прилагать немало усилий, чтобы его обогатить.

Традиционная школа, разумеется, не может учесть весь спектр различий личности обучаемого. В результате те ученики, которые могли бы гораздо лучше усвоить материал со зрительной опорой, вынуждены слушать объяснения учителя и тут же отвечать на его вопросы; те учащиеся, которые значительно более работоспособны во второй половине дня, вынуждены приходить в школу с утра, те, которые были слабо подготовлены интеллектуально (а может быть и духовно), вынуждены следовать темпу и методам, рассчитанным на более продвинутых учеников (так называемых, средних), ребята, которым непонятны некоторые жизненные принципы, устои, принятые в цивилизованном обществе, часто начинают комплексовать и т.д. Именно поэтому, говорят сторонники этого подхода, необходимо опираться и развивать индивидуальные стили познавательной деятельности каждого ученика.

В такой школе ученикам предоставляется возможность работать индивидуально на мягких коврах или в группах за специализированными столами для групповой работы. Здесь используются как четко структурированные уроки под руководством учителя, так и работа в малых группах (парах, тройках, пр.), используются компьютерные технологии и главное - самостоятельная индивидуальная деятельность. Основные предметы, требующие объяснения учителя и его руководства, повторяются утром и во второй половине дня. Учащиеся могут таким образом посещать уроки, сдавать зачеты, работать над проектами в удобное для них время, в удобном для них темпе и форме, согласуясь со своим биологическим ритмом, психологическими особенностями.

Школа индивидуального стиля обучения основное внимание, в отличие от традиционной школы, уделяет вовлечению каждого ученика в активную познавательную деятельность, формированию умений решать проблемы, развитию творческих способностей учащихся, раскрытию их духовности.

Наконец, такая школа уделяет большое внимание обучению в сотрудничестве, в малых группах. Надо признать, что при всей привлекательности такой организации обучения, говорить с уверенностью о высокой эффективности такого обучения можно очень осторожно. Дело в том, что учащиеся таких школ действительно показали очень высокие академические знания, некоторые стали победителями национальных конкурсов. Сами учащиеся очень высоко отзывались о подобном подходе к обучению, они буквально влюблены в свою школу. Однако здесь в большей мере, чем при других подходах к обучению, важна роль учителя, его профессионализм, умение очень тонко определять и учитывать индивидуальные различия учащихся не только в академических знаниях, но и в психологическом плане. Необходимо соответственно готовить учебные материалы, планы, программы, Все это требует действительно очень высокого профессионального мастерства, такта, определенных личностных качеств учителя. Возможно, за такими школами будущее. Но пока это лишь идеал, который, к сожалению, не может быть массовым.

Поэтому из всего многообразия педагогических технологий гуманистической направленности, мы в большей мере останавливаемся на тех, которые могут быть достаточно органично и легко интегрироваться с традиционным обучением, классно-урочной системой. Развитие образование должно идти эволюционно, всякие революционные преобразования ему противопоказаны. Каждое нововведение должно быть тщательно подготовлено и в первую очередь должно быть осознано и освоено учителями.

Личностно-ориентированное обучение, о котором речь идет в этой книге, по самой своей сути предполагает необходимость дифференциации обучения, ориентации на личность ученика, его интеллектуального и нравственного развития, развития целостной личности, а не отдельных качеств.

Уместно было бы понять, что имеется в виду, когда мы говорим о личности обучаемого, будь то школьник, студент или умудренный некоторым опытом взрослый человек, желающий повысить свою квалификацию через обучение.

Личность можно рассматривать через призму философского восприятия, психологического, социального, пр. Но в данном случае, видимо, нас в большей мере может заинтересовать структура личности как ее рассматривают дидакты, чтобы определиться, на какие же качества личности нам следует ориентироваться при разработке той или иной личностно-ориентированной системы обучения.

Анализом структуры личности занимались многие теоретики педагогики. Достаточно назвать имена Б.С.Гершунского, А.Г.Ковалева, К.К. Платонова, М.С.Кагана, А.А.Макареня, В.С. Леднева, др. Мы же обратимся к монографии В.С.Леднева "Содержание общего среднего образования", в которой автор, анализируя известные ему точки зрения на проблему, дает собственное толкование, вполне убедительное, с нашей точки зрения. Его анализ проблемы показал, что, принимая во внимание разносторонние аспекты структуры личности, наиболее целесообразно выделить три основные ее стороны:

функциональные механизмы психики;

опыт личности;

обобщенные типологические свойства личности.

Функциональные механизмы психики и соответствующие им психические процессы являются, по мнению автора, основой опыта личности. К ним относятся такие механизмы, как: восприятие информации, мышление, память, психомоторика, высшего уровня регуляции, обеспечивающие управление психическими процессами, поведением человека, включающие механизмы эмоций, внимание, волю и т.д. Опыт личности предполагает характеристику знаний, умений, навыков, привычек, направленности личности, познавательных, эстетических, других качеств. Третья сторона личности включает такие ее свойства, как характер, темперамент, способности, онтогенетические особенности развития.

Таким образом, мы можем сказать вполне определенно, на какие стороны и свойства личности мы должны ориентироваться при разработке адекватной этой личности системы обучения. Чтобы обучение можно было считать личностно-ориентированным и по нашему убеждению, наиболее эффективным, оно должно ориентироваться на:

уровень обученности в данной области знания, уровень общего развития, культуры;

особенности психического развития личности ( особенности памяти, мышления, восприятия, умение управлять и регулировать свою эмоциональную сферу, пр.);

особенности характера, темперамента.

Следовательно, обучение должно быть по сути дифференцированным. Как это понимать? Что понимается в дидактике под дифференциацией обучения? Как следует дифференцировать обучение, чтобы учесть основные свойства личности и сделать обучение личностно-ориентированным?

В дидактике обучение принято считать дифференцированным, если в его процессе учитываются индивидуальные различия учащихся.

Круг замкнулся, ибо учет индивидуальных различий учащихся можно понимать как учет основных свойств личности обучаемого. Таким образом, личностно-ориентированное обучение по определению является обучением дифференцированным. В педагогической литературе различают понятия "внутренней" и "внешней" дифференциации. Под внутренней дифференциацией понимается такая организация учебного процесса, при которой индивидуальные особенности учащихся учитываются в условиях организации учебной деятельности на уроке. В этом случае понимание дифференциации обучения очень сходно с понятием индивидуализации обучения. При внешней дифференциации учащиеся специально объединяются в учебные группы. Таким образом, при внутренней дифференциации, т.е. на уроке, личностно-ориентированное обучение достигается главным образом за счет педагогических технологий, в частности тех, о которых идет речь в нашем курсе, например, обучения в сотрудничестве и метода проектов, за счет разнообразия приемов, которые предусматривают эти технологии.

При внешней дифференциации, учащиеся по некоторым индивидуальным признакам объединяются в учебные группы, отличные одна от другой. Какие же это признаки?

Обратимся к видам дифференциации. В дидактике различают дифференциацию по способностям (по общим способностям; по частным способностям; по неспособностям); по проектируемой профессии; по интересам.
Дифференциация по общим способностям происходит на основании учета общего уровня обученности, развития учащихся, отдельных особенностей психического развития - памяти, мышления, познавательной деятельности. Остальные индивидуальные различия учащихся учитываются при организации внутренней дифференциации на уроке за счет соответствующих технологий обучения.

Дифференциация по частным способностям предусматривает различия учащихся по способностям к тем или иным предметам: одни учащиеся имеют больше склонности к гуманитарным предметам, другие к точным наукам; одни к историческим, другие к биологическим и т.д.

Сюда же следует отнести обучение особо одаренных детей, обучение и развитие которых представляет особую ответственность педагогического коллектива. Таких детей также следует объединять в специальную группу, чтобы использовать для их обучения специальную программу.

Что касается дифференциации по неспособностям, то здесь речь, собственно, идет о так называемых классах коррекции. На наш взгляд, это не самый лучший и гуманный выход из положения. Детей, неуспевающих по тем или иным причинам, кроме, естественно, умственного развития, по каким-то отдельным предметам, можно и нужно обучать в обычных классах вместе с другими детьми.

Дифференциация по проектируемой профессии касается учащихся 14-15 лет и старше, уже определивших, хотя бы в общих чертах свою профессиональную ориентацию. С этой целью в школах и гимназиях организуют классы с углубленным изучением того или иного предмета. Этой же цели служат средние специальные школы (музыкальные, художественные, хореографические, с углубленным изучением иностранных языков).

Дифференциация по интересам также касается детей, интересующихся особенно тем или иным предметом. Классы с углубленным изучением этих предметов служат и этой цели тоже. Кто-то из ребят выбирает для себя будущую профессию так или иначе связанную с этим предметом, кто-то просто интересуется знаниями в данной области для собственного кругозора.

Таким образом, говоря о личностно-ориентированном обучении, нас в первую очередь должны интересовать такие виды дифференциации обучения, как внешняя дифференциация по частным способностям, т.е. по способностям учащихся к отдельным предметам.

Попробуем обосновать нашу точку зрения. Часто в школах, гимназиях создаются, так называемые, продвинутые классы, или, что более характерно, классы коррекции, куда попадают либо отличники и хорошисты (в первом случае), либо, как в последнем случае, отстающие ученики. Иногда создаются математические классы, исторические и т.д., т.е. по какому-то профилю.

Если учащийся попадает в класс коррекции, он должен осваивать и другие дисциплины на таком же "корректирующем" уровне, не говоря уже о моральном климате, окружающем такой класс; а учащийся, определенный в класс с углубленным изучением чего-либо, уже не может изучать на том же углубленном уровне предметы из другой образовательной области.

Обучение строится по специальным программам. Но очень часто выясняется, что и в этих классах дети тоже разные, не говоря уже о том, что на протяжении всего подросткового и юношеского периода развития отдельные психические функции человека могут претерпевать значительные изменения. В одних случаях обостряется память, развивается самостоятельность мышления, многократно на протяжении этого сложного периода в жизни человека могут меняться интересы и склонности человека. И это нормально. Но если ученик где-то в 7-8 классе попадает в тот или иной класс, программа не позволяет ему сменить ориентацию, перейти из класса для слабо успевающих учащихся в класс продвинутый. В сильном классе ученик может в большей мере интересоваться точными науками и в меньшей гуманитарными или наоборот. В математическом классе он вдруг осознает, что язык или история ему гораздо интереснее, чем математика и т.д. Человек настолько многообразен, что учесть возможные повороты в его развитии подчас очень сложно. Обучение же в одном классе на протяжении всего школьного периода, без дифференциации по частным способностям также представляется нам не вполне оптимальным.

Основным камнем преткновения, по нашему мнению, остается классно-урочная система как практически единственная форма организации учебных занятий. Эта система диктует методы обучения и способы организации учебной деятельности в традиционном классе, рассчитанные на некоего среднего ученика, преобладание фронтальных работ, что приводит к явным педагогическим просчетам: слабым ученикам не достает практики, не хватает времени на осмысление материала, сильным ученикам не достает темпа продвижения, сложности и оригинальности заданий, отвечающих особенностям их познавательной деятельности.

Именно поэтому, если в 7-8 классах, когда у учащихся начинают проявляться более выраженные способности к отдельным предметам и их интересы при этом совпадают с желанием развивать далее именно эти способности, нам представляется целесообразным предоставить им такую возможность. Речь идет о том, чтобы на основании предварительного тестирования по отдельным предметам, главным образом имеющим в своей основе формирование тех или иных способов деятельности в составе основ наук или как приоритетный элемент содержания обучения (математика, язык, физика, химия, биология), что требует значительного объема практики, создавать группы разного уровня - A, B, C. Не классы, а группы на потоке. Другими словами, ребята продолжают учиться в своих классах, но на уроки по отдельным предметам они идут в свои группы - кто в группу A, кто в группу B, кто в группу C. Таким образом, ученик, интересующийся математикой и ориентирующийся на технический вуз, может, в соответствии с проявленным уровнем подготовленности попасть в группу С или B , а по языку, который ему не дается - в группу А, (в нашей стране принято именно такое обозначение групп дифференциации: А- базовый уровень, В - несколько продвинутый, С - углубленный, хотя в других странах более принято другое обозначение, при котором самым высоким уровнем считается уровень А, а самым низким - уровень С), но только в том случае, если на то будет его собственное желание. На протяжении всего обучения действует система зачетов и тестирования и в любой момент, если он покажет более высокие результаты и изъявит желание перейти в другую группу, более высокого уровня, ему будет предоставлена такая возможность.

Важен еще один фактор - оценка знаний. Как мы уже говорили неоднократно выше, мы считаем вполне справедливым в соответствии с принятой концепцией обучения оценивать не столько достигнутые результаты, сколько УСИЛИЯ ученика.

Группа А - это базовый уровень, определенный образовательным стандартом по всем предметам школьного цикла. Если ученик успешно достигает запланированного данным стандартом уровня знаний, умений, навыков, то он и получает в соответствии с достигнутыми результатами отметки. Если он претендует на более высокий уровень знаний (а это всегда ЕГО выбор), то справедливо оценивать его, исходя из более высоких требований к знаниям, умениям и навыкам. Это тоже справедливо. Чтобы добиться больших результатов, ему потребуется приложить больше усилий, но в соответствии с ЕГО способностями. Это и понятно: если я могу, не прилагая особых усилий, получить свою отличную отметку по требованиям базового уровня, зачем мне стараться? А если меня сравнивают все время с сильными учениками, я никогда не получу хорошую отметку, опять же - зачем тогда стараться? Вот философия вопроса для ученика. Если оцениваются не усилия, а знания, да еще на базовом уровне, да еще в сравнении с сильными учениками, практически ни у кого нет стимула прилагать УСИЛИЯ для достижения лучшего результата. Только, когда я знаю, что меня оценивают с учетом моих способностей, затраченных мной усилий, я могу понять, ЗАЧЕМ мне стараться. Такой подход, кроме всего прочего, учит ребят ценить не столько сами отметки, сколько ЗНАНИЯ.

Практика показывает, что учителя давно осознали необходимость дифференцированного подхода к обучению, чтобы можно было уделять больше времени отстающим учащимся, не упуская из виду сильных учеников, создавая благоприятные условия для развития ВСЕХ И КАЖДОГО в соответствии с их способностями и возможностями, особенностями их психического развития, учитывая особенности характера.

Что же мешает целесообразной личностно-ориентированной организации учебного процесса в современной школе? Прежде всего это:

отсутствие организационных условий для реализации личных способностей учащихся по отдельным предметам;

усредненность всего процесса обучения, т.е. ориентация на некоего среднего ученика, не существующего в природе;

необходимость "равномерно" уделять внимание всем учебным предметам: тем, к которым ученик имеет более выраженные способности и тем, которые ему даются с большим трудом, т.е. "уравнивание" программы для всех учащихся без учета их индивидуальных способностей и особенностей;

приоритет оценки знаний, умений, навыков, а не усилий, которые затрачивает тот или иной ученик на овладение этими знаниями, умениями, навыками, что ведет к сдерживанию процесса интеллектуального, творческого развития учащихся.

Таким образом, под разноуровневым обучением мы понимаем такую организацию учебно-воспитательного процесса, при которой КАЖДЫЙ ученик имеет возможность овладевать учебным материалом по отдельным предметам школьной программы на разном уровне(А,В,С), не ниже базового, в зависимости от ЕГО способностей и индивидуальных особенностей личности, при которой за критерий оценки деятельности ученика принимаются его УСИЛИЯ по овладению этим материалом, творческому его применению.

УСЛОВИЯ ОРГАНИЗАЦИИ РАЗНОУРОВНЕВОГО ОБУЧЕНИЯ

На прошлом занятии мы определили, что мы понимаем под разноуровневым обучением и какой вид дифференциации обучения лежит в основе организации данной педагогической технологии. Рассмотрим теперь в общих чертах эту самую технологию.

Итак, отправным моментом, определившим наше решение организовать разноуровневое обучение в школе, гимназии, лицее явилось намерение предоставить ШАНС каждому ученику, организовать обучение таким образом, чтобы максимально использовать возможности, которые несет в себе дифференциация обучения, не только внутренняя, но и внешняя.

Именно поэтому мы обратились к обучению на разных уровнях продвинутости программного материала. С этой целью мы предоставляем учащимся возможность по некоторым предметам обучаться в группах, примерно равной подготовки, равных способностей по данному предмету.

Предположим, что в какой-то школе, гимназии, лицее некоторые учащиеся 8-х классов проявили свои способности в области математики и физики и желают совершенствовать их с тем, чтобы подготовиться к поступлению в МГУ. Другие ученики, тоже не без способностей по тем же предметам, определили для себя ориентацию на высшее техническое образование. Третьи поняли, что эти предметы им даются достаточно трудно и их интересы лежат в русле гуманитарных дисциплин - иностранные языки, филология, история, пр. Таким образом, определяются три группы с ориентацией на разный уровень владения материалом.

Как им всем помочь?

Сначала нужно, естественно, проверить, насколько самооценка ребят соответствует их истинным возможностям. Именно с этой целью проводится предварительное тестирование по БАЗОВОМУ уровню, в соответствии со стандартом образования. На основе данного тестирования, а также анкетирования, бесед с классным руководителем, родителями и, конечно, с самими учащимися, формируем группы А,В,С. Первая группа отражает базовый уровень. В этой группе ребята будут заниматься по программам, разработанным по базовому уровню, в соответствии с требованиями образовательного стандарта. Здесь все ясно. Ребята, которые не имеют склонности к математике, должны осилить базовый уровень. Другие должны работать по программам выше базового. Но насколько? В чем и каким образом должно идти усложнение программы? Вот первый вопрос, который возникает при попытке организовать разноуровневое обучение. Следовательно, необходимо обратиться к содержанию образования по данному предмету. Особенно это касается гимназий и лицеев, нацеленных на подготовку учащихся к поступлению в высшие учебные заведения.

Далее возникает проблема требований к уровню владения изучаемым материалом. В группах А все ясно - требования разработаны в государственном стандарте. А как быть с группами В и С? Это вторая проблема.
Выше мы уже говорили, что учащиеся и в этих группах все-таки разные. Различия определяются не только в уровне подготовки по данному предмету, но и в особенностях психического развития, в типологических чертах характера.

Исходя из такого понимания разноуровневого обучения, мы предположили, что группа учащихся с одинаковой подготовкой и схожим темпом усвоения материала и мотивацией, занимающихся вместе, будет чувствовать себя более комфортно.

Однако, чтобы организовать разноуровневое обучение, как ясно из вышеизложенного, необходимо предварительно решить достаточно сложные проблемы с уточнением содержания обучения для групп В и С, а также сформулировать четкие требования к знаниям, умениям и навыкам по каждому разделу и теме программы с тем, чтобы достигаемый учащимися конечный результат соответствовал требованиям, которые предъявляются на вступительных экзаменах в МГУ, некоторых других престижных вузах (группа С), в технических вузах широкого профиля, других учебных заведениях (группа В).

Необходимо разработать критерии оценки эффективности достигаемых результатов на всех промежуточных этапах и итоговых результатов, систему тестов. Как видим, требуется достаточно большая и сложная подготовительная работа, которая выполняется, как правило, в гимназиях и лицеях на предметных кафедрах. 
К сожалению, в нашей стране образовательный стандарт носит универсальный характер и не предполагает разный уровень усвоения в отличие, например, от образовательных стандартов, принятых в Великобритании. Там образовательный стандарт по каждому предмету рассчитан не на класс, а на возраст учащихся, включающий два года (например, для детей 5-7 лет, 8-9 лет и т.д.). При этом предусмотрены три уровня владения материалом : A, B, C. Ученик имеет возможность разные предметы усваивать на разном уровне в течение двух лет. Наш стандарт рассчитан на каждый год (класс) для всех учащихся и при этом предусматривается лишь один уровень - базовый. Разноуровневое обучение и дает возможность обойти заложенную в стандарте усредненность и сделать обучение дифференцированным по способностям учащихся к отдельным предметам.

При таком обучении:

учащиеся приобретают и большую свободу действий.

Они сознательно делают акцент на определенных предметах, уделяя им большую часть внимания за счет того, что по тем предметам, которые им меньше даются, они согласны на базовый уровень.

В группах, подобранных таким образом, создаются более благоприятные условия для равномерного продвижения с учетом уже индивидуальных особенностей учащихся.

Использование описываемых здесь личностно-ориентированных технологий позволяет и в этом случае каждому ученику принимать самое активное участие в познавательной деятельности на уроке, осмысливать новый материал с помощью своих товарищей, самостоятельно применять полученные знания.

Система зачетов в дополнение к системе оценки знаний, умений, навыков, принятых в технологии сотрудничества, позволяет систематически отслеживать темп продвижения каждого ученика.

Сам ученик, принимая ответственность на себя за собственные успехи и успехи своих товарищей, получает возможность более свободно планировать свою деятельность.

Обратимся теперь к опыту Технологической школы N 326, где разноуровневое обучение в описанной нами интерпретации используется уже в течение четырех лет. Аналогичный, но пока несколько меньший опыт существует и в московской гимназии N 1512. Вот как его описывает завуч школы 326 канд. пед. наук Бухаркина М.Ю.

Опыт организации разноуровневого обучения

В школе частично отказались от классно-урочной системы и ввели разноуровневое обучение в параллелях по основным дисциплинам: математике, русскому и литературе, иностранному, физике, информатике. Для этого мы изменили организацию дня и принципы составления расписания: параллели 7,8,9 и т.д. классов ОДНОВРЕМЕННО имеют один из вышеназванных предметов и каждый учащийся идет к своему преподавателю в соответствии с выбранным уровнем. Таким образом, один ученик на урок математики идет в группу А, а на урок иностранного языка может идти в группу В или С.

Введение такой организации учебного процесса привело к необходимости:

а) разработки четких требований к каждому уровню по каждому предмету, исходя из целей обучения; 
б) разработки критериев отбора учащихся в соответствующий уровень.

Разработка четких требований к знаниям, умениям и навыкам велась методическими объединениями в течение целого года. Готовых рецептов здесь нет. Многое зависит от специфики школы и конечных целей обучения. Требования к ЗУН 1(группа А) основаны на государственном стандарте образования по английскому языку. Специфика школы отражена здесь минимально. Требования к ЗУН второго (продвинутого) уровня (группа В) отражают задачи нашего конкретного учебного заведения, которое специализируется в компьютерных технологиях, где необходимы навыки технического перевода, основанные на понимании грамматической структуры языка. В дополнение к этим требованиям на основе образовательного стандарта были разработаны требования содержательного характера по каждому из вышеперечисленных аспектов языка и видов речевой деятельности, а также способы контроля за их выполнением.

Критерии отбора учащихся в тот или иной уровень:

результаты тестирования на знание базового материала;

желание самих учащихся;

рекомендации психолога.

Поскольку тематически материал, изучающийся в разных группах, идентичен, возражений со стороны родителей не последовало. Тем более, что переход из уровня в уровень возможен при желании самого учащегося и соответствующих четвертных оценок. Возможность изучать материал на более сложном уровне явно повысила мотивацию к получению высоких оценок на зачетах, то есть к получению более твердых знаний на своем уровне.

Другой проблемой, с которой столкнулась администрация школы при создании условий для введения разноуровневого обучения, оказалось нежелание учителей расставаться с привычными понятиями и устоявшейся в их жизни практикой организации обучения на уроках, а именно:

а) введение зачетной системы и отсутствие ежедневного контроля (то есть возможности ежедневно ставить двойки и пятерки - метод "кнута и пряника") привело к необходимости формировать не внешнюю, а внутреннюю мотивацию к учебе, что означает поиск новых форм и методов вовлечения учащихся в активную учебную деятельность, создания особой, "обучающей" среды;

б) необходимость синхронизации прохождения материала со своими коллегами по уровневым группам;

в) отработка идентичных форм контроля;

г) большее количество подготовок;

д) необходимость изменения психологической атмосферы в классе на более доброжелательную и дружественную со стороны учителя, так как учащийся имеет право ВЫБОРА преподавателя равно как и уровня;

е) поиск, если не новых, то ДРУГИХ педагогических технологий и т.д.

Для преодоления этой проблемы, администрация школы ежегодно проводит внутренние семинары и лекции по новым педагогическим и информационным технологиям, организует открытые уроки для учителей других школ с целью обмена опытом и т.п. Таким образом, одним из основных условий организации разноуровневого обучения является коллектив методически грамотных единомышленников, осознающих и принимающих концепцию образовательной программы данного учебного заведения.

Надо сказать, что каких-либо специальных исследований эффективности разноуровневого обучения в УВК 326 не проводилось. Однако, анализ результатов экзаменационных и контрольных работ по алгебре и геометрии 9-классников 1995 (традиционные классы) и 1997 г. (разноуровневые группы) показал рост качества обученности учащихся приблизительно на 20-25%. Государственные испытания по алгебре, геометрии, литературе и иностранному языку в 9 и 11 классов 1997г показали 70-75% качества обученнности в разноуровневых группах, в то время как эти же преподаватели в традиционных классах в 1994-95 уч. году показывали только 40-50 % .

Творческое задание:

Выберите с коллегами по группе любой вопрос программы по любому предмету и попробуйте подготовить его для обучения по уровням А,В, С.

Прежде всего вам придется обратиться к стандарту образования по этому предмету или действующей программе, чтобы определить базовый уровень. Затем попробуйте определить по тому же вопросу программы параметры усложнения этого материала (дать дополнительный материал или усложнить задания), придать ему творческие задания разного уровня сложности и т.д.

Далее вам придется подумать над определением требований к уровню владения этим материалом в группах С и В.

Наконец, придется отобрать адекватные этим требованиям тесты по каждому из выдвинутых требований и критерии оценки эффективности достигнутых результатов.

Обсудите ваши предложения в группе, аргументируя свою точку зрения.

Приложение 1

Программные требования по английскому языку, принимаемые за 100% выполнения программы

Приложение 2

Минимальные требования к знаниям, умениям и навыкам по грамматике английского языка

7 класс - 2 уровень подготовки.

1. Повторение материала 6-ого класса. Отрицательные местоимения.
2. Личные формы глагола в : Present Perfect Continuous, Past Perfect Continuous, Future Perfect Continuous. Наклонение: изъявительное, повелительное, сослагательное. Причастие I. Пассивный залог.- Present Indefinite Passive, Past Indefinite Passive, Future Indefinite Passive.

8 класс - 2 уровень подготовки.

1. Повторение маиериала 6-7-ых классов. Местоимения возвратные.
2. Система времен: Indefinite, Continuous, Perfect, Perfect Continuous (обобщение). Наклонение: условное и предположительное. Неличные формы глагола (инфинитив): Indefinite Infinitive, Passive Infinitive, Perfect Infinitive; герундий - Indefinite Gerund, Perfect Gerund, Passive Gerund; Причастие: Participle I, Participle II. Комплексы с инфинитивом, герундием, причастием. Местоимения.

9 класс- 2 уровень подготовки.

1. Повторение материала 7-8 классов.
2. Модальные глаголы: ought to, should, to be could, might. Сравнение употребления модальных глаголов. Местоимения относительные. Основные типы сложноподчиненных предложений с: a) придаточным подлежащим ( it is necessary that he should go there); b) придаточным дополнительным ( He thinks that she will come), в) придаточным определительным (the boy who is reading a book is my brother); г) придаточным обстоятельственным временным (I watched TV after I finished my homework); д) придаточным обстоятельственным условным ( if you read this book you'll like it). Употребление различных наклонений в условных предложениях: предложениях реального условия, проблематичного условия, нереального условия.