Групповая работа как средство развития универсальных учебных действий в основной школе на уроках иностранного языка
статья

Групповая форма работы как средство развития универсальных учебных действий в основной школе на уроках иностранного языка

Ключевые слова: универсальные учебные действия, групповая работа, формы работы.

ФГОС второго поколения ставит перед современным учителем важную задачу – развить универсальные учебные умения при помощи овладения обучающимися универсальными учебными действиями (ФГОС 2010; Карманова 2018: URL). В рамках работы в условиях современного образовательного процесса необходимо разрешать противоречие, характерное для основной школы, которое заключается в признании важности овладения учащимися универсальным учебными действиями и недостаточной разработанности технологического обеспечения предметного преподавания. Предметная область «Иностранный Язык» открыта как для взаимодействия с другими предметами, так и для развития универсальных учебных действий обучающихся. В этом проявляется специфика предмета ИЯ, которая отличает его от всех других предметов школьного цикла.

Одним из важных понятий современного образования является содержание обучения, которое необходимо рассматривать как средство развития личности, а не как самоцель. Абсолютной ценностью языкового образования являются не отчуждённые от личности знания, а сам обучающийся, его личностные, познавательные, регулятивные и коммуникативные учебные умения. Таким образом, потенциал иностранного языка для развития универсальных учебных действий намного шире, чем у других предметов и его следует использовать более активно для этих целей (Шарипов: 2012 URL).

По мнению А. Г. Асмолова, в широком смысле «универсальные учебные действия» (далее – УУД) можно определить, как способность к саморазвитию и самосовершенствованию через сознательное и активное присвоение нового социального опыта. В узком смысле данный термин означает набор способов действий обучающегося, предоставляющий ему способность к самостоятельному овладению новыми знаниями и умениями, в том числе организацию этого процесса. (Асмолов 2008: 151-163). В рамках данной статьи мы взяли это определение за основное.

Коммуникативная направленность процесса обучения иностранным языках находит отражение также и в многообразии форм организации этого процесса. Групповые, парные методы работы, а также дебаты, дискуссии, обсуждения в полной мере позволяют развить коммуникативные качества учащихся. В рамках образовательного процесса обучающиеся учатся работать в парах, выполняя заданные проекты в малых или больших группах. Как и в реальной жизни, обучающиеся должны научиться использовать разные способы решения задач в зависимости от характера проблемы. Разные формы организации процесса изучения иностранного языка также помогают учителю создавать ситуации общения, максимально приближенные к действительности.

С целью развития разнообразных видов УУД современный учитель может применить проектные методики, информационно-коммуникативные технологии, а также включить групповую форму работы. Далее рассмотрим подробно значимость групповой формы работы в основной школе на уроках ИЯ как средство развития УУД.

Групповая форма организации работы обучающихся, вне всяких сомнений является эффективным инструментом формирования коммуникативных, регулятивных, личностных и познавательных УУД. Тем не менее, зачастую, в научно-педагогической литературе вопрос использования групповых форм работы не рассматривается отдельно. Поэтому рассматривая имеющиеся в педагогической литературе характеристики групповой работы, мы прежде всего обращали внимание на те характеристики, которые, по нашему мнению, в наибольшей степени способствуют развития УУД.

        Согласно Х. Й. Лийметсу, «групповую работу характеризует непосредственное взаимодействие между учащимися, их совместная согласованная деятельность...» (Лийметс, 1975). Подобным образом групповую работу определяет и В.В. Котов, который характеризует групповую форму работы как «способ организации совместных усилий учащихся по решению поставленной на уроке учебно-познавательной задачи в составе группы» (Котов, 1977).

Несмотря на схожесть позиций авторов, в определении В.В. Котова прописана цель совместной деятельности учащихся (хотя и без объяснения того, кто ответственен за формирование учебной цели), чего нет в определении Х. Й. Лийметса. Однако, стоит уточнить, что согласно ФГОС при формировании личностных и регулятивных УУД, сам учащиеся должны участвовать в процессе целеполагания.

В учебном пособии под редакцией П. И. Пидкасистого групповую работу описывают через ряд соответствующих признаков «Главными признаками групповой работы учащихся на уроке являются:

• класс на данном уроке делится на группы для решения конкретных учебных задач;
• каждая группа получает определенное задание (либо одинаковое, либо дифференцированное) и выполняет его сообща под непосредственным руководством лидера группы или учителя;
• задания в группе выполняются таким способом, который позволяет учитывать и оценивать индивидуальный вклад каждого члена группы;
• состав группы непостоянный, он подбирается с учетом того, чтобы с максимальной эффективностью для коллектива могли реализоваться учебные возможности каждого члена группы» (Пидкасистый, 1998).

Это определение характеризует групповую работу, и точки зрения организации групповой работы, распределения ролей и взаимодействия учащихся в рамках процесса обучения, и с точки зрения целей совместной деятельности обучающихся.

Обобщая вышеприведенные определения с точки зрения развития УУД, следует отметить, что в рамках групповой работы предполагается получение обучающимися совместного результата, после чего они должны представить краткий отчет о своей деятельности. Такой отчет может быть представлен как в устной, так и в письменной форме. Это способствует формированию общеучебного УУД как «умения осознанно и произвольно строить речевое высказывание в устной и письменной форме», а также коммуникативного УУД как «умения с достаточной полнотой и точностью выражать свои мысли в соответствии с задачами и условиями коммуникации». Учитель имеет возможность оценить результативность работы группы. Здесь важно отметить, что учитель может оценивать не только результат работы группы, но и индивидуальный вклад каждого учащегося.

Во время определения состава группы необходимо принимать во внимание не только уровень знаний обучающихся, но и межличностные отношения внутри коллектива. Данный подход способствует созданию продуктивной работы в группе и, следовательно, формированию коммуникативных УУД.

Подходы к определению структуры группы также различны. По мнению П. И. Пидкасистого «руководители групп и сам их состав могут быть разными на разных учебных предметах и подбираются они по принципу объединения школьников разного уровня обученности» (Пидкасистый, 1998). Однако объединение учащихся разного уровня обученности – это лишь один из возможных подходов к организации групповой работы. Структура группы определяется исходя из задач конкретного урока. Если всем группам предлагается одинаковое задание, то более эффективным представляется формирование групп разного уровня подготовке, однако существует и дифференцированный подход, когда группы получают задания, разные по сложности или целевым установкам. В таком случае группы могут формироваться из нескольких сильных обучающихся. И напротив, для выполнения простого задания возможно объединение в одну группу слабых учащихся. Подобный подход позволяет осуществить вовлечение слабых учащихся в процесс решения учебной задачи.

        Групповая форма работы содержит следующие этапы:

1. Этап предварительной подготовки. На данном этапе осуществляется определение состава группы в зависимости от типа задания (простой-сложный).
2. Этап постановки и обсуждения учебной задачи включает в себя: 1) целеполагание внутри группы, 2) постановка и формулирование проблемы, 3) определение функций участников группы и способов взаимодействия внутри группы.
3. Этап составления и обсуждения плана решения учебной задачи. На данном этапе участники группы разрабатывают алгоритм решения задачи и создают последовательность своих действий: 1) определение промежуточных целей и способов их достижения, 2) непосредственное составление плана, 3) выбор наиболее эффективной стратегии решения поставленной проблемы.
4. Этап решения учебной задачи. В данный этап включаются реализация выбранной на этапе 3 стратегии решения проблемы, установление причинно-следственных связей, моделирование и доказательство рассуждений.
5. Этап самоконтроля в группе. Участники групп анализируют собственные действия, вносят необходимые исправления в план и оценивают степень достижения промежуточных целей, сформированных на этапе 3.
6. Этап подведения итогов. На данном этапе каждая группа учащихся представляет своеобразный отчёт по проделанной работе, вносит коррективы, обсуждает полученный результат под руководством преподавателя. После прохождения данного этапа, обучающиеся становятся способны самостоятельно структурировать знания, контролировать и оценивать прогресс выполнения, а также выражать свои мысли в соответствии с задачами и условиями поставленной учебной проблемы.
7. Этап самооценки. Обучающиеся оценивают свою деятельность и деятельность участников группы.

Таким образом, введение групповой формы работы в рамках обучения ИЯ является базовым инструментом для развития познавательных, регулятивных, коммуникативных и личностных УУД.

Современные УМК по английскому языку предоставляют большое количество различных форм групповой работы – проекты, дискуссии, игры, творческие задания и т.п. Исходя из моего педагогического опыта, проектная методика является одним из самых удобных и эффективных форм работы на уроках ИЯ, так как она способствует наиболее гармоничному развитию как языковых навыков, так и личности обучающегося

В качестве примера групповой работы на уроках ИЯ в средней школе обратимся к УМК Spotlight для 7 класса, с которым я успешно работаю на своих уроках. В рамках темы Teenage Magazines (Module 4), в этом УМК предлагается следующее задание:

Work in groups of five. Make your own short radio programme on your latest school/local news. You must have:

• A producer – to organize the show & help the others;
• A DJ/presenter – to introduce the show;
• Two journalists – to collect & write the news;
• An engineer – to record the show.

Record the programme and play it for the class.

Отличительной особенностью данной проектной работы является распределение уже обозначенных ролей внутри группы – в задании уточняются количество обучающихся, их роли, описание ролей. Подобная организация групповой работы помогает избежать распределения обязанностей на этапе постановки и обсуждения учебной задачи. Конечно, самостоятельное распределение ролей могло бы быть очень эффективным инструментом формирования УУД у обучающихся, однако в четких временных рамках подобную формулировку задания стоит считать скорее удачным решением с точки зрения тайм-менеджмента.

В основе данного задания лежит поиск, обработка и презентация информации – в подобная работа способствует развитию у учащихся познавательных и личностных УУД, так как поиск значимых новостей требует анализа информационного поля, окружающего обучающихся, а также их субъективную оценку. В рамках данного проекта, обучающимся предлагается взять на себя определенную роль, каждая из которых несёт за собой определенную степень ответственности за конечный результат – каждая роль значима и важна, без какого-либо звена проект не будет выполнен и завершён. Строгие рамки ролей обучающихся позволяют им выстраивать персональные стратегии выполнения работы, взаимодействия с другими обучающимися, ставить временные ограничения – всё это способствует развитию регулятивных УУД. Необходимость договариваться, совместная работа, совместный творческий поиск создают условия для формирования коммуникативных УУД.

Моя педагогическая практика показывает, что грамотная организация работы обучающихся на подготовительном этапе, гибкое курирование на этапе выполнения и умение мнимо отойти «на второй план» на стадии защиты проекта — предоставив обучающимся самим право решать, какой проект лучший — невероятно важны для учителя. Проектная методика требует от педагога-практика глубоких методических знаний, опыта и в некоторой степени таланта, тем не менее предлагая в замен потрясающие результаты: это и повышение уровня мотивации к изучения ИЯ, и знания по предмету в «легкоусвояемой» форме, и, безусловно, уникальные условия для формирования УУД.

По моему глубокому убеждению недопустимо относиться к методу проектов как вспомогательному (что, к сожалению, широко распространено в современной российской школе), а напротив, следует как можно чаще вводить его в свою практику. Метод проектов — универсальный инструмент как для получения новых знаний,  так и для развития личности, который при чутком профессиональном руководстве со стороны учителя способен вывести  преподавание ИЯ в отечественной школе совершенно на иной, более высокий качественный уровень.

Библиографический список        

1. Асмолов, А. Г. Формирование универсальных учебных действий в основной школе: от действия к мысли / А. Г. Асмолов, Г. В. Бурменская, И. А. Володарская и др. // Система заданий. Пособие для учителя. (Стандарты второго поколения). – Москва: Просвещение, 2010. – 159 с.
2. Карманова, Н. А. Формирование стратегий овладения иностранным языком – ключевая задача современного языкового образования [Электронный ресурс] / Н. А. Карманова // Вестник Алтайского Педагогического Университета. – 2018. – № 1 (34) – С. 47-50. – URL: journals.altspu.ru/vestnik/article/download/989/928 (дата обращения 12.02.2019).
3. Котов, В. В. Организация на уроках коллективной деятельности учащихся. –Рязань: РГПИ, 1977. - 100 с.
4. Лийметс, Х. Й. Групповая работа на уроке. - М.: Знание, 1975. - 64 с.
5. Педагогика / под ред. П.И. Пидкасистого. -М.: Педагогическое общество России, 1998. - 640 с.
6. Федеральный государственный образовательный стандарт основного общего образования (утвержден приказом Минобрнауки России от 17 декабря 2010 г. № 1897) // Москва: Министерство образования и науки Российской Федерации, 2010.
7. Шарипов, Ф. В. Технология проектного обучения / Ф. В. Шарипов // Пед. журн. Башкортостана. – 2012. – № 2. – С. 87-94. – URL: http://www.irorb.ru/files/magazineIRO/2013november/6.pdf (дата обращения: 29.04. 2019).