Главные вкладки

    Концептуальная основа Программы развития универсальных учебных действий для основного общего образования Составила Алеева ЭГ по пособию «Формирование универсальных учебных действий в основной школе : от действия к мысли. Система заданий», пособие для учи
    учебно-методический материал на тему

    Алеева Эльза Гусмановна

    Концептуальная основа Программы развития универсальных учебных действий для основного общего образования

    Составила Алеева ЭГ по пособию «Формирование универсальных учебных действий в основной школе : от действия к мысли. Система заданий», пособие для учителя / [А. Г. Асмолов, Г. В. Бурменская, И. А. Володарская и др.] ; под ред. А. Г. Асмолова. — М.: Просвещение, 2010. — 159 с.  для выступления на районном семинаре учителей иностранного языка.

    В основе реализации стандартов нового поколения лежит идея формирования и развития УУД. Авторами Программы формирования УУД являются  А. Г. Асмолов, Г. В. Бурменская, И. А. Володарская, О.      А. Карабанова, Н. Г. Салмина, С. В. Молчанов. По данной программе развитие личности в системе образования обеспечивается прежде всего через формирование универсальных учебных действий. В основе формирования УУД лежит системно-деятельностный подход. Ло­гика развития универсальных учебных действий стро­ится по формуле: от действия — к мысли.

     

    Скачать:

    ВложениеРазмер
    Microsoft Office document icon kontseptualnye_osnovy_programmy_uud_kratko.doc75 КБ

    Предварительный просмотр:

    Концептуальная основа Программы развития универсальных учебных действий для основного общего образования

    Составила Алеева ЭГ по пособию «Формирование универсальных учебных действий в основной школе : от действия к мысли. Система заданий», пособие для учителя / [А. Г. Асмолов, Г. В. Бурменская, И. А. Володарская и др.] ; под ред. А. Г. Асмолова. — М.: Просвещение, 2010. — 159 с.  для выступления на районном семинаре учителей иностранного языка.

    В основе реализации стандартов нового поколения лежит идея формирования и развития УУД. Авторами Программы формирования УУД являются  А. Г. Асмолов, Г. В. Бурменская, И. А. Володарская, О.        А. Карабанова, Н. Г. Салмина, С. В. Молчанов. По данной программе развитие личности в системе образования обеспечивается прежде всего через формирование универсальных учебных действий. В основе формирования УУД лежит системно-деятельностный подход. Логика развития универсальных учебных действий строится по формуле: от действия — к мысли.

    Программа определяет функции, содержание универсальных учебных действий, дается общая характеристика их психологического содержания и способов их формирования в образовательном процессе. В результате анализа были выделены основные виды универсальных учебных действий: личностные (самоопределение, смыслообразование и действие нравственно-этического оценивания), регулятивные (целеобразование, планирование, контроль, коррекция, оценка, прогнозирование), познавательные (общеучебные, логические и знаково-символические) и коммуникативные. Были определены общие критерии и способы оценки сформированности универсальных учебных действий у учащихся, сформулированы общие рекомендации по их формированию с учётом специфики учебных предметов.

    Программа развития универсальных учебных действий для основного общего образования направлена на создание условий для повышения образовательного и воспитательного потенциала образовательных учреждений, обеспечение формирования важнейшей компетенции личности — умения учиться, создание благоприятных условий для личностного и познавательного развития учащихся.

    Теоретико-методологической основой разработки Программы развития универсальных учебных действий для основного общего образования в рамках создания государственных стандартов общего образования второго поколения стали:

    •  культурно-исторический системно-деятельностный подход, разрабатываемый в трудах отечественных психологов Л. С. Выготского, А. Н. Леонтьева, П. Я. Гальперина, Д. Б. Эльконина и др., раскрывающий основные психологические условия и механизмы процесса усвоения знаний, формирования картины мира, общую структуру учебной деятельности учащихся;
    •  учение о структуре и динамике психологического возраста (Л. С. Выготский) и периодизация психического развития ребёнка, определяющая возрастные психологические особенности развития личности и познания (Д. Б. Эльконин).

    Принципиальным отличием образовательных стандартов второго поколения является усиление их ориентации на результаты образования как системообразующий компонент конструкции стандартов. В отечественной психологической и педагогической науках глубоко разработана деятельностная парадигма образования, декларирующая целью образования развитие личности учащегося на основе изучения универсальных способов познания и освоения мира. В соответствии с этим процесс учения понимается не только как усвоение системы знаний, умений и навыков, составляющих инструментальную основу компетенций учащегося, но и как процесс социального, личностного, познавательного, коммуникативного развития личности

    Социальное развитие — формирование российской и гражданской идентичности на основе принятия учащимися демократических ценностей, развития толерантности жизни в поликультурном обществе, воспитания патриотических убеждений; освоение основных социальных ролей, норм и правил.

    Личностное развитие — развитие готовности и способности учащихся к саморазвитию и реализации творческого потенциала в духовной и предметно-продуктивной деятельности, высокой социальной и профессиональной мобильности на основе непрерывного образования и компетенции уметь учиться; формирование образа мира, ценностно-смысловых ориентации и нравственных оснований личностного морального выбора; развитие самосознания, позитивной самооценки и самоуважения, готовности открыто выражать и отстаивать свою позицию, критичности к своим поступкам; развитие готовности к самостоятельным поступкам и действиям, принятию ответственности за их результаты; целеустремлённости и настойчивости в достижении целей, готовности к преодолению трудностей и жизненного оптимизма; формирование нетерпимости и умения противостоять действиям и влияниям, представляющим угрозу жизни, здоровью и безопасности личности и общества в пределах своих возможностей.

    Познавательное развитие — формирование у учащихся научной картины мира; развитие способности управлять своей познавательной и интеллектуальной деятельностью; овладение методологией познания, стратегиями и способами познания и учения; развитие репрезентативного, символического, логического, творческого мышления, продуктивного воображения, произвольных памяти и внимания, рефлексии.

    Коммуникативное развитие — формирование компетентности в общении, включая сознательную ориентацию учащихся на позицию других людей как партнёров в общении и совместной деятельности, умение слушать, вести диалог в соответствии с целями и задачами общения, участвовать в коллективном обсуждении проблем и принятии решений, строить продуктивное сотрудничество со сверстниками и взрослыми на основе овладения вербальными и невербальными средствами коммуникации, позволяющими осуществлять свободное общение на русском, родном и иностранных языках.

    Системно-деятельностный подход обусловливает изменение общей парадигмы образования, которая находит отражение в переходе от:

    •  определения цели школьного обучения как усвоения знаний, умений, навыков к определению цели как умения учиться;
    •  изолированного от жизни изучения системы научных понятий, составляющих содержание учебного предмета, к включению содержания обучения в контекст решения учащимися жизненных задач, т. е. от ориентации на учебнопредметное содержание школьных предметов к пониманию учения как процесса образования и порождения смыслов;
    •  стихийности учебной деятельности ученика к стратегии её целенаправленной организации и планомерного формирования;
    •  индивидуальной формы усвоения знаний к признанию решающей роли учебного сотрудничества в достижении целей обучения.

    Развитие системы универсальных учебных действий в составе личностных, регулятивных, познавательных и коммуникативных действий осуществляется в рамках нормативно-возрастного развития личностной и познавательной сфер ребёнка. Процесс обучения задаёт содержание и характеристики учебной деятельности ребёнка и тем самым определяет зону ближайшего развития универсальных учебных действий.

    Особое внимание обращено особенностям подросткового возраста. Границы подросткового периода охватывают возраст от 11 до 14—15 лет. Подростковый период занимает особое место в цикле детского развития, что отражается в его характеристике как переходного, трудного, или критического. Основное содержание подросткового возраста составляет начало перехода от детства к взрослости. Это находит отражение в формировании элементов взрослости в физическом, социальном, умственном, эмоционально-личностном развитии подростка. Именно на подростковый возраст приходятся сложные процессы перестройки организма, развития самосознания, формирования нового типа отношений со взрослыми и сверстниками, расширения сферы интересов, умственного развития и становления морально-этических инстанций, опосредствующих поведение, деятельность и взаимоотношения.

    Оценка подросткового периода как трудного — критического — обусловлена бурным, скачкообразным характером развития и появлением у подростка значительных субъективных трудностей и переживаний, а у взрослых трудностей в его воспитании (непослушание, сопротивление, протест, упрямство, грубость, замкнутость, скрытность).

    Д. Б. Эльконин (1971) выделяет в подростковом возрасте два периода: младший подростковый возраст (12—14 лет), раннюю юность (15—17 лет.). Переход в основную школу (10—11 лет) исследован недостаточно. Г. А. Цукерман называет его «ничья земля». Проблема психологической готовности перехода ребёнка из начальной в основную школу признаётся сегодня особо актуальной. Такой переход требует сформированности у младших школьников субъектности учебной деятельности — мотивированной активности, способности к целеполаганию и смыслообразованию в учебной деятельности (Д. Б. Эльконин, В. В. Давыдов), компетентности в учебном сотрудничестве (Г. А. Цукерман), сформированности начальных форм формально-логического интеллекта.

    В отечественной психологии возникновение и развитие самосознания рассматривают как центральное психологическое новообразование подросткового возраста. Л. С. Выготский считал, что самосознание подростка есть социальное сознание, перенесённое внутрь (1983). Центральным и специфическим новообразованием в личности подростка является возникновение у него представления о том, что он уже не ребёнок (чувство взрослости). Названное противоречие составляет психологическое основание подросткового возраста как нормативного кризиса с его сложными поведенческими

    Учебная деятельность приобретает черты деятельности по саморазвитию и самообразованию.

    Усвоение системы научных понятий формирует научный тип мышления. В основной школе учащиеся начинают овладевать высшими формами мыслительной деятельности — теоретическим, формальным, рефлексивным мышлением. И хотя подлинной зрелости такое мышление достигает на следующей стадии развития (в юношеском возрасте), тем не менее основы его закладываются с 11—12 лет. Это выражается прежде всего в том, что у подростка появляется способность рассуждать абстрактно-логически (в словесном плане), не прибегая к опоре на действия с конкретными предметами. Содержанием такого рассуждения являются высказывания (суждения), а процесс решения интеллектуальных задач опирается на предварительное мысленное построение различных предположений и их последующую проверку. Иными словами, подросток в отличие от младшего школьника создаёт различные гипотезы, а затем их проверяет. Умение оперировать гипотезами как отличительный инструмент научного рассуждения — одно из важнейших достижений подростка в познавательном развитии.

    Другая отличительная особенность этого уровня мышления заключается в дальнейшем развитии рефлексии — осознание подростком собственных интеллектуальных операций и управление ими. Этот процесс характерен и для других психических функций. Контролируемой и управляемой становится речь (школьник способен осознанно и произвольно строить свой рассказ), а также другие высшие психические функции — внимание и память. Интеллектуализация затрагивает такой процесс, как восприятие: нахождение и выделение значимых, существенных связей и причинно-следственных зависимостей при работе с наглядным материалом (например, при чтении чертежа, схемы, таблицы). В целом усвоение научных понятий в школе создаёт объективные условия для формирования у учащихся теоретического мышления, однако на практике оно формируется не у всех.

        Ещё одним проявлением субъектности является целеполагание и построение жизненных планов во временной перспективе (Л. И. Божович). Интерес представляют данные исследования изменения мотивации и временной перспективы современных российских подростков. У них снижена мотивация, связанная с настояшим — школьной жизнью, и выражена мотивация, связанная  с будущей взрослой жизнью. Школа в сознании современных подростков в определённой степени обесценивается, выступая лишь как ступенька в будущее, а отношение к школе становится прагматичным. В мотивационной сфере всё более выражена потребительская мотивация при сохранении значимости мотивации, связанной со своим Я.

    Становление субъектности учебной деятельности, определяется как организацией самой деятельности, так и организацией форм учебного сотрудничества её участников.

    Под совокупным субъектом понимается класс, моновозрастная учебная общность, работающая  под руководством учителя. На этапе начального обучения целеполагание в форме принятия и осмысления заданной педагогом цели в учебной деятельности осуществляется только под руководством учителя и совместно с классом как учебной общностью.

    В подростковом возрасте носителем субъектности является разновозрастная проектно-исследовательская группа, организация которой может осуществляться как «сверху» (учителями, администрацией школы), так и «снизу» (самими учащимися). Становление субъекта собственно учебной деятельности осуществляется в форме учебного исследования, Становление субъекта учебной деятельности в подростковом возрасте происходит в два этапа.

    На первом этапе (11—13 лет, 6—7 классы) благодаря развитию рефлексии общих способов действий и возможностей их переноса в различные учебно-предметные области происходит качественное преобразование учебных действий моделирования, контроля и оценки, что открывает возможность самостоятельной постановки учащимся новых учебных задач. Развитие рефлексии требует организации ситуаций - развития учебного типа. Учебный тип ситуации развития характеризуется тем, что подросток в учебном взаимодействии переходит на самостоятельную постановку учебных целей.

        На втором этапе (13—15 лет, 8—9 и 10 классы) происходит развитие способности учащегося к проектированию собственной учебной деятельности, построению собственной траектории образования. Условием развития способности к проектированию своей учебной деятельности является организация ситуаций развития учебно-проектного типа. Учебно-проектный тип ситуации развития создаёт возможности перехода подростка в различные социокультурные позиции и опробования ролей организатора, умельца, консультанта, эксперта.

    Учебное сотрудничество в отношениях с учителем строится как дифференциация репродуктивных и творческих учебных ситуаций, а в отношениях со сверстниками — как различение своих способов действий и способов действий сверстников, их координация, умение адекватно и дифференцированно оценивать себя.

    Показателями эффективного учебного сотрудничества являются:

    •  децентрация как способность строить своё действие с учётом действий партнёра, понимать относительность мнений, обнаруживать разницу эмоциональных состояний участников;
    •  инициативность как способность добывать недостающую информацию с помощью вопросов, готовность предложить партнёру план общих действий;

    -  способность интеллектуализировать конфликт, решать его рационально, проявляя самокритичность и доброжелательность в оценке партнёра (Цукерман Г. А. и др., 1993).

    Для эффективной работы по формированию УУД автор Программы обращает внимание на:

    1.  Необходимость выделения цели формирования УУД, четкого выделения их функций в образовательном процессе, их содержания и требуемых свойств в соотнесении с обусловленными возрастом психологическими особенностями учащихся.
    2.  Определение ориентировочной основы каждого УУД, обеспечивающей его успешное выполнение, и организация ориентировки учащихся в его выполнении.
    3.  Поэтапная отработка универсальных УУД, обеспечивающая переход, во-первых, от выполнения действия с опорой на материальные средства к умственной форме выполнения действия и, во-вторых, от совместного выполнения действия с учителем или сверстниками к самостоятельному выполнению, основанному на саморегуляции.
    4. Выделение предметных дисциплин, наиболее адекватных (благоприятных) для формирования конкретных видов УУД и создающих для них зону ближайшего развития. Определение конкретной формы УУД применительно к предметной дисциплине, описание свойств действия.
    5. Включение в качество критерия экспертной оценки учебника и учебного пособия наличия рекомендаций и учебных заданий, направленных на формирование УУД.

    Формирование универсальных учебных действий в основной школе:

     от действия к мысли. Система заданий»,

     пособие для учителя / [А. Г. Асмолов, Г. В. Бурменская, И. А. Володарская и др.];

     под ред. А. Г. Асмолова. — М.: Просвещение, 2010

    ПРИЛОЖЕНИЕ . Основные понятия УУД

    В блок личностных универсальных учебных действий входят жизненное, личностное, профессиональное самоопределение; действия смыслообразования и нравственно-этического оценивания, реализуемые на основе ценностно-смысловой ориентации учащихся (готовности к жизненному и личностному самоопределению, знания моральных норм, умения выделять нравственный аспект поведения и соотносить поступки и события с принятыми этическими принципами), а также ориентации в социальных ролях и межличностных отношениях. Применительно к учебной деятельности следует особо выделить два типа действий, необходимых в личностно ориентированном обучении. Первый — действие смыслообразования, т. е. установление учащимися связи между результатом — продуктом учения. Второй тип — это действие нравственно-этической ориентации, исходя из социальных и личностных ценностей.

    В блок регулятивных действий входят действия, обеспечивающие организацию учебной деятельности: целеполагание как постановка учебной задачи на основе соотнесения того, что уже известно и усвоено учащимся, и того, что ещё неизвестно; планирование — определение последовательности промежуточных целей с учётом конечного результата; составление плана и последовательности действий; прогнозирование — предвосхищение результата и уровня усвоения, его временных характеристик; контроль в форме сличения способа действия и его результата с заданным эталоном с целью обнаружения отклонений и отличий от эталона; коррекция — внесение необходимых дополнений и корректив в план и способ действия в случае расхождения эталона с реальным действием и его продуктом; оценка — выделение и осознание учащимся того, что уже усвоено и что ещё подлежит усвоению, осознание качества и уровня усвоения. Наконец, элементы волевой саморегуляции как способности к мобилизации сил и энергии, волевому усилию — к выбору в ситуации мотивационного конфликта, к преодолению препятствий.

    В блоке познавательных универсальных действий выделяют общеучебные действия, включая знаково-символические; логические и действия постановки и решения проблем.

    В число общеучебных действий входят: самостоятельное выделение и формулирование познавательной цели; поиск и выделение необходимой информации; применение методов информационного поиска, в том числе с помощью компьютерных средств; знаково-символические действия, включая моделирование (преобразование объекта из чувственной формы в модель, где выделены существенные характеристики объекта, и преобразование модели с целью выявления общих законов, определяющих данную предметную область); умение структурировать знания; умение осознанно и произвольно строить речевое высказывание в устной и письменной форме; выбор наиболее эффективных способов решения задач в зависимости от конкретных условий; рефлексия способов и условий действия; контроль и оценка процесса и результатов деятельности; смысловое чтение как осмысление цели чтения и выбор вида чтения в зависимости от цели; извлечение необходимой информации из прослушанных текстов различных жанров; определение основной и второстепенной информации; свободная ориентация и восприятие текстов художественного, научного, публицистического и официально-делового стилей; понимание и адекватная оценка языка средств массовой информации; умение адекватно, подробно, сжато, выборочно передавать содержание текста, составлять тексты различных жанров, соблюдая нормы построения текста (соответствие теме, жанру, стилю речи и др.).

    Наряду с общеучебными также выделяются универсальные логические действия: анализ объектов с целью выделения признаков (существенных, несущественных); синтез как составление целого из частей, в том числе самостоятельное достраивание, восполнение недостающих компонентов; выбор оснований и критериев для сравнения, сериации, классификации объектов; подведение под понятия, выведение следствий; установление причинно-следственных связей; построение логической цепи рассуждений, доказательство; выдвижение гипотез и их обоснование.

    Действия постановки и решения проблем включают формулирование проблемы и самостоятельное создание способов решения проблем творческого и поискового характера.

    Коммуникативные универсальные действия обеспечивают социальную компетентность и учёт позиции других людей, партнёра по общению или деятельности, умение слушать и вступать в диалог, участвовать в коллективном обсуждении проблем, интегрироваться в группу сверстников и продуктивно взаимодействовать и сотрудничать со сверстниками и взрослыми. Соответственно в состав коммуникативных действий входят планирование учебного сотрудничества с учителем и сверстниками — определение цели, функций участников, способов взаимодействия; постановка вопросов — инициативное сотрудничество в поиске и сборе информации; разрешение конфликтов — выявление, идентификация проблемы, поиск и оценка альтернативных способов разрешения конфликта, принятие решения и его реализация; управление поведением партнёра — контроль, коррекция, оценка действий партнёра; умение с достаточной полнотой и точностью выражать свои мысли в соответствии с задачами и условиями коммуникации; владение монологической и диалогической формами речи в соответствии с грамматическими и синтаксическими нормами родного языка.


    По теме: методические разработки, презентации и конспекты

    Формирование универсальных учебных действий в основной школе

    Развитие личности в системе образования обеспечивается прежде всего через формирование УУД, которые являются инвариативной основой образовательного и воспитательного процесса. Овладение учащимис...

    Примерные задания, для формирования универсальных учебных действий в основной школе.

    Формирование универсальных учебных действий хочу  показать на примере изучения темы « Имя существительное как часть речи в 5 классе по учебно-методическому комплексу под редакцией  М.М. Разу...

    Формирование универсальных учебных действий в основной школе: от действия к мысли. Система заданий. Пособие для учителя. Под редакцией А. Г. Асмолова

    Формирование универсальных учебных действий в основной школе: от действия к мысли. Система заданий. Пособие для учителя. Под редакцией А. Г. Асмолова...

    Программа развития универсальных учебных действий на ступени основного общего образования.

    Программа развития универсальных учебных действий на ступени основного общего образования....

    Формирование универсальных учебных действий в основной школе от действия к мысли Система заданий Пособие для учителя Под редакцией А. Г. Асмолова

    Пособие посвящено одному из ключевых положений Концепции федеральных государственных образовательных стандартов общего образования второго поколения — формированию универсальных учебных действий в осн...

    «Концептуальная основа Программы развития универсальных учебных действий для основного общего образования»

    Структура программы развития универсальных учебных действий (УУД) сформирована в соответствии с ФГОС и включает цели, понятия и характеристики УУД, планируемые результаты развития компетентности обуча...