Опытно-методическая разработка по теме «Формирование лексических навыков говорения при изучении английского языка в 6 классе средней школы по теме «Здоровье»
методическая разработка

Опытно-методическая разработка по теме

«Формирование лексических навыков говорения при изучении английского языка в 6 классе средней школы  по теме «Здоровье»

               Выполнила

Родина И.А.

учитель английского языка,

МБОУ «Важинский образовательный центр»

Подпорожского района

Ленинградской области

Тема исследования является очень актуальной в изучении иностранного языка и в нашей стране, и за рубежом, особенно в последние годы, когда иностранный язык играет большую роль для развития общества, науки и практики.

 Однако существуют противоречия между потребностью, ролью иностранного языка и качеством результата обученности иноязычной речи у школьников.

    Опыт работы убеждает нас, что можно хорошо организовать усвоение лексических единиц по какой-то теме, но не услышать от учащихся настоящих речевых высказываний на завершающем этапе работы. Поэтому, владение каким-либо речевым материалом на уровне умения достигается только после формирования и накопления соответствующих навыков. На данном этапе большую роль отводят специально организованным упражнениям,  которые должны соответствовать возрастным и индивидуальным особенностям, уровню языковой подготовки, поставленным целям и задачам.

На протяжении последних лет многие педагоги, психологи, методисты отечественной и зарубежной школы изучали и изучают аспекты данной проблемы.

Объект исследования:

формирование лексических навыков в изучении иностранного языка в 6 классе средней школы (второй год обучения).

Предмет исследования:

роль упражнений при формировании лексических навыков в изучении иностранного языка в 6 классе средней школы (второй год обучения).

Гипотеза:

у учащихся будут сформированы прочные лексические навыки, если:

1) будет организовано предъявление лексических единиц в контексте;

2) будут использованы методы и приемы, учитывающие различные механизмы восприятия;

3) используется система упражнений, основанная на принципах общедидактического и методологического характера: от слова к фразе и к сверхфразовому единству.

  Цель исследования: разработать и экспериментально проверить систему упражнений для формирования лексических навыков в изучении  иностранного языка  в 6 классе средней школы (второй год обучения).

  Изучая влияние упражнений на формирование лексических навыков в изучении иностранного языка, ставим перед собой следующие задачи:

анализ теоретического наследия по проблеме система упражнений в изучении  иностранного языка;

выявить особенности этапа формирования лексических навыков в изучении иностранного языка;

создать психолого-педагогические условия для эффективного применения упражнений на этапе формирования лексических навыков.

2. Глава Ι

1.1Обзор истории исследования показывает, что речевые действия на иностранном языке возможны в том случае, когда владение языковым и речевым материалом в каждой точке учебно-воспитательного процесса доведено до уровня навыков и умений.

Характерной чертой отечественной методической школы является строгая дифференция навыков и умений, рассмотрение их в оппозиции друг другу, не исключающее их неразрывное единство. Можно выделить общие положения отечественной теории навыков и умений:

Навыки – это автоматизированные способы действия.

В речевой деятельности навыки соотносятся с речевыми операциями, доведенными до уровня совершенства.

Навыки могут выступать как относительно самостоятельные операции и как автоматизированные компоненты более сложных действий.

Различаются произносительные, интонационные, орфографические, лексические, грамматические навыки, которые в зависимости от направленности на рецепцию или продукцию определяются как рецептивные и продуктивные.

В зарубежных работах по методике понятия «навык» и «умение» не дифференцируются и обозначаются одним термином skills.

Физиологической основой навыков по И. П. Павлову выступает динамический стереотип. А. А. Леонтьев речевыми навыками считает речевые операции, выполнение которых доведено до степени совершенства. С. А. Рубенштейн определяет навыки как автоматизированные компоненты сознательно выполняемой деятельности, образующие путем упражнений и тренировки.

Понятие термин «упражнение» в отечественной методике были познаны и развивались в рамках психолого-педагогической теории, базирующейся на личностно-деятельном подходе к обучению вообще и к формированию иноязычной речевой деятельности в частности. Это привело к созданию системы упражнений, отличающейся полнотой, комплексностью, иерархичностью, охватом всех видов речевой деятельности и всех аспектов языка.

Важно подчеркнуть, что развитие отечественной методической мысли, смена подходов, приоритетов происходили при сохранении «упражнения» как базисного методического понятия и термина.

В отечественной методической системе упражнение рассматривается как:

а) структурная единица методической организации учебного материала и как

б) единица обучения иноязычной речевой деятельности.

Упражнения реализуют разнообразные приемы обучения, создают условия для речевой практики.

Упражнение характеризуется следующими параметрами:

- цель, речевая задача – условная или реальная;

- речевые действия обучаемого – это специально организованные в учебных условиях одно или многоразовое выполнение отдельной операции;

- языковая форма и содержание;

- определенное место в ряду связанных с ним упражнений. Порядок выполнения упражнений определяется нарастанием языковых и операционных трудностей с учетом последовательности становления речевых навыков умений;

- определенное время, отведенное на выполнение упражнения;

- продукт (результат) выполнения упражнения;

  - материал (вербальный и  невербальный: текст, картинки, схемы, карты), на основе которого выполняется упражнение;

- способ выполнения упражнений (устно, письменно).

- организационные формы  выполнения.

   В связи с указанными характеристиками  типология упражнений  в отечественной методике строится с учетом целей и задач (назначение упражнений), структуры и вида речевой деятельности, аспекта языка, характера материала и способа выполнения.

 1.2 Следует, прежде всего, упомянуть систему упражнений , предложенную различными представлениями прямого метода за рубежом, например работу Б. Эггерта «Закономерности, лежащие в основе упражнений для обучения иностранного языка.»

  В своей работе Б. Эггерт устанавливает ряд закономерностей, из которых наибольший интерес и сегодня представляют следующие:

а) характер упражнения должен соответствовать приобретенным навыкам

б) значение и употребление языковых форм усваивается лучше в процессе деятельности и в соответствующих ситуациях, близких учащимся, вызывающих их интерес;

в) глобальное усвоение языковых форм должно сопровождаться анализом их составляющих;

г) всякое новое языковое явление лучше усваивается в результате сопоставления с уже известным, в том числе и из родного языка;

д) всякое новое языковое явление лучше осознается, если оно помещается в разные контексты;

  Несомненный интерес представляет также система упражнений , разработанная Г. Палмером, преимущественно для репродуктивного овладения языком.

    Систему упражнений  Г. Палмер дополнил подстановочными таблицами, которые затем сыграли важную роль в последующих методах, подвергнувшись различным изменениям.    

  Из советских методистов первым, кто уделил особое внимание разработке теории системы упражнений, была профессор И.А.Грузинская. И.А.Грузинская строила свою систему упражнений, исходя из цели обучения: научить учащихся всестороннему овладению языком. Для  этого она считала необходимым создать упражнения, которые бы охватывали все аспекты языка и соответствовали бы психическим процессам, которые происходят при его освоении – узнавание, запоминание, репродукция.

В соответствии с этим И.А.Грузинская выдвигает следующие требования к системе упражнений:

1.Последовательность упражнений. Всякое новое языковое явление должно пройти 3 стадии усвоения:

а)  рецептивную, для этого предлагается упражнение в опознавании, выборе и группировке;

б) полурепродуктивную – полусвободное воспроизведение сообщенного языкового материала, для чего рекомендуются различные упражнения по аналогии с частичной модификацией данного образца;

в) репродуктивную, которая является завершающей ступенью усвоения языковых знаний и предполагает умение произвольно воспроизвести то или иное явление языка для выражения своей мысли.

2.  Постоянство в применении различных типов упражнений. Для каждого года общения должны быть выбраны опорные типы упражнений, которые должны повторяться из урока в урок.

3.Преемственность типов упражнений.

И.А.Грузинская выделяет 4 типа упражнений: 1) фонетико – орфографические; 2)грамматические; 3)словарные; 4)упражнения в создании активных навыков. Внутри этих типов строго соблюдается последовательность, которая сформулирована в вышеприведенных требованиях: сначала даются упражнения рецептивного характера, где задачей учащихся является узнать или выбрать какое – то явление из данного ему языкового материала. За ними следуют полурепродуктивные упражнения, в которых происходит дополнение или частичное изменение данного образца. В последнюю очередь учащиеся выполняют упражнения, в которых они должны самостоятельно воспроизвести пройденный языковой материал.

   Е.И.Пассов противопоставляет систему речи системе языка. Он считает, что для овладения языком нужны только коммуникативные упражнения. В их основу он положил 3 принципа: принцип имитации коммуникативной задачи говорящего, принцип аналогии в усвоении грамматических форм и принцип связи формы с ее функцией в речи. Коммуникативные упражнения различаются по составу, по способу выполнения, по их установкам.

По составу различаются 5 видов упражнений: двучленные(2 реплики), трехчленные, развернутые, комплексные, тематические.

По способу выполнения различаются 4 вида упражнений: имитативные, постановочные, перефразирующие и репродуктивные.

По установкам: вопросные, констатирующие, отрицательные и побудительные.

  Несмотря на ряд достоинств, которыми обладают выше перечисленные работы, им свойственны и некоторые общие недостатки.

  Не определена сама система и, как правило,  не сформулированы требования к ней в целом: в частности, не показано,  как отдельно её элементы связаны между собой.

  В описанных системах не учитываются все психические процессы, участие которых необходимо для усвоения языка и развития речи.

  Не определено, какие типы упражнений составляют систему, не показано, в чём специфика каждого типа упражнений (их сходство и различие).

Нарушается полнота системы. Её часто сводят к двум устным упражнениям: языковым и речевым. Без достаточных оснований  отвергаются или недооцениваются однотипные упражнения (механические, двуязычные и преувеличивается роль других – одноязычных,  коммуникативных)

Под системой упражнений для обучения   иностранному языку  следует понимать совокупность типов и родов упражнений, связанных между собой по назначению, материалу и способу их выполнения и расположенных по принципу сочинения и подчинения. Роды упражнений подразделяются на виды, которые должны быть расположены в порядке нарастания трудностей.

Система упражнений должна:

развивать различные процессы личности;

учитывать назначение и способ выполнения упражнения;

развивать и обеспечивать усвоение всех аспектов языка и всех видов языковых диалектов;

включать все виды и типы упражнений, каждый из которых должен обладать своей спецификой;

осуществлять связь между элементами системы по принципу сочинения или подчинения;

располагать типы и роды упражнений по степени нарастания трудностей;

1.3. По назначению следует различать следующие типы упражнений: языковые и речевые, рецептивные   и репродуктивные, учебные и естественно - коммуникативные, тренировочные и контрольные.

Упражнения, основной целью которых является усвоение какого-либо языкового явления, можно назвать языковыми, а упражнения, где всё внимание сосредоточено на содержании высказывания – речевыми. Из этих определений не следует, что языковые упражнения не тренируют речь, а речевые упражнения не способствуют усвоению языковых явлений, однако это происходит попутно.

Иногда упражнения преследуют одновременно 2 задачи: развитие речи и тренировку в каком – либо языковом  явлении.                                                                                                                                                        Языковое   упражнение даёт возможность сконцентрировать всё внимание учащихся на данном явлении языка, создать синтагматические и парадигматические связи с другими  языковыми явлениями, постепенно выработать представление о системе изучаемого языка, которое  не создается  с помощью одних речевых упражнений.

Языковые упражнения дают возможность усваивать отдельные элементы языка, без которых невозможно образовывать и употреблять фразы, и являются, таким образом, подготовительными к речевым.                                                                                            Речевые упражнения служат для тренировки спонтанного употребления заученных языковых явлений в речи (без их осознания в момент речи, как  правило). Только способность употреблять в речи, выученные языковые явления свидетельствуют о том, что оно усвоено учащимися.      

Типы упражнений  по назначению

Типы упражнений   по характеру материала:                                                                                                                                 1. упражнения в диалогической речи;                                                                                                                                                                                               2. упражнения в монологической речи;  

Типы упражнений по способу их выполнения

1.4 Для формирования и совершенствования  лексических навыков могут использоваться упражнения: заполнение пропусков (gap-filling\ blank-filling\cloze-activity),упражнения на соотнесение единиц языка(слов, словосочетаний, предложений) и невербальных элементов (изобразительных ,графических- matching); «удали лишнее слово» («odd one out»);учебный перифраз  rephrasing/reformulation/paraphrase);упражнения на содержательный и смысловой выбор заданных лексико-грамматических или функционально-грамматических единиц сопряжены с упражнениями на соотнесение, группировку  и организацию единиц согласно избранному критерию, ранжирование, поскольку в основе их лежат действия поиска и идентификации; логическая перегруппировка (unscrambling).

    Заполнение  пропусков – упражнение, в основе которого лежит методика дополнения, или восстановления. Поскольку методика дополнения возникла на основе связного текста, то предпочтительно предъявлять упражнение на заполнение пропусков в контекстуальном виде. В учебной практике часто встречаются тренировочные упражнения, состоящие из  разрозненных предложений, где учащиеся должны заполнить  пропуски подходящими  по смыслу словами.

   В основе упражнений на соотнесение единиц языка и невербальных элементов  лежит соотнесение как один  из приемов познавательной  и речемыслительной  деятельности. Этот прием тесно связан с другими умственными действиями, такими как узнавание, выбор, сравнение, группировка.

  В упражнении «удали лишнее слово» учащиеся, опираясь на  действия идентификации, сравнения, должны  осознать принадлежность языковых единиц к определенному классу или понятной категории, выбрать и удалить лишний элемент, не относящийся к этому классу.

 «Учебный  перифраз» обычно не сводится к дословной передаче смысла, а стремится к уточнению, пояснению, в случае же ограниченного словарного запаса - к описательному выражению мыслей. К чисто лексическим действиям при перифразе относятся: замена узких (видовых) понятий  более общими (родовыми), дефиниции незнакомых слов  и выражений, антонимизация и синонимизация.

Прием восстановления лежит в основе упражнения – логическая перегруппировка. Учащимся дается задание выстроить предлагаемый материал в логической  последовательности или согласно плану и, таким образом ,воссоздать связанный текст из предложений (абзацев); выстроить серию картинок, например.

По мнению Ефима Израилевича Пассова, на первом этапе (этапе формирования навыков) вся работа ведется на основе устного опережения.

Это означает, что новый лексический материал изымается из того текста, на основе которого будет проходить работа на втором этапе (этапе совершенствования навыков): устно, но обязательно со зрительным и двигательным подкреплением (запись и чтение микротекста или фраз).

На уроках I типа, считает И.Е. Пассов, важно соблюсти общий характер предъявления нового материала, т.е. семантизация лексических единиц. Готовясь к уроку, учитель на основе знакомого ученикам материала составляет небольшой рассказ, включая в него новые слова. Дойдя до фразы с новыми словами учитель замедляет речь, выделяет слово интонацией, вычленяет его из фразы, затем любим из известных приёмов (через синоним, антоним, контекст, наглядность, перевод) рассказывает его значение и, наконец, снова включает в ту же фразу. Для закрепления слов в памяти учащиеся используют три вида вопросов – общие, альтернативные, специальные.

С повышением ступени обучения время на семантизацию должно уменьшаться. Во всяком случае, семантизации нежелательно уделять больше десяти минут урока.

После семантизации имеет место запись микротекста с новым материалом, которая  осуществляется как запись с однократного предъявления.

Важным видом работы, по мнению И.Е. Пассова, на уроках I типа является автоматизация употребления речевого материала, т.е. доведение владения им до уровня навыка.

Помимо выше перечисленных приёмов предъявления новых лексических единиц,  психологи В.Д. Шадрикова и Л.В Черёмошкина выделяют ещё ряд способов запоминания лексического материала:

•  группировка;
•  классификация;
•  схематизация;
•  перекодирование;
•  ассоциации;
• повторение.

Запоминание лексического материала зависит ещё и от некоторых факторов. Например, от возраста обучаемого. Младшие школьники склонны к механическому запоминанию, подростки – к логическому, осмысленному. При усвоении лексических единиц большую роль играют ассоциативные и смысловые связи, степень интеллектуальной активности, индивидуальные особенности, овладение школьниками средствами организации и управления усваемого лексического материала, осознание целей и установок на запоминание. Нужно отметить также, что эмоционально окрашенный материал усваивается лучше.

Необходимо также учитывать, что при усвоении лексического материала существует два типа слов, пути семантизации слов, дифференцированный подход при усвоении слов. Когда говорят о двух типах слов, имеются в виду слова, которые предлагаются для говорения и слова, которые усваиваются для чтения.

Не безразлично также, каким способом слова семантизируется. К сожалению, нет ещё такого способа, где для каждого слова был бы указан оптимальный способ семантизации. Поэтому учителю самому следует, подумав, выбрать подходящий способ из следующих:

• контекст;
• наглядность, которая подходит лишь для тех объектов, которые можно недвусмысленно изобразить;

-дефиниция,  например, композитор - человек, который пишет музыку. Вполне вероятно, что все слова в дефиниции (кроме нового) должны быть хорошо известны учащимся;

• этимологический анализ;
• опора на родной язык;
• синонимы;
• антонимы;
• толкование, пригодное для тех слов, для которых нет соответствующего понятия в родном языке;
• перевод, используемый для слов, обозначающих абстрактные понятия.

По мнению Е.И. Пассова, «Слова – не индивидуалисты». Слово живёт только во фразе, только в связи и другими словами, поэтому и усваивать слова нужно в сочетаниях.

Главным образом, ученик должен уметь практически использовать слова для выражения своих мыслей и чувств. Следовательно, необходимо организовать процесс усвоения так, чтобы:

1. сначала вызвать у учащегося желание высказать свои мысли и чувства;
2. а потом дать им слова, необходимые для выражения их мыслей и чувств.

Первое можно сделать разными способами: показать какой-либо фильм, картину, фото, рассказать какой-либо случай, опереться на опыт учащегося.

Второе обеспечивается специальными речевыми упражнениями - условно-речевыми (УРУ). Эти упражнения не совсем обычные, поэтому важно понять их сущность и специфику. УРУ должны:

• быть инициативными. Любая реплика учителя и реакция ученика соотносится с ситуацией, с взаимоотношениями собеседников, их деятельностью;
• обеспечивать направленность обучающего на цель и содержание высказывания, а не на форму;
• быть организованными по характеру как процесс общения, а по сути – обучающими.

Условно-речевые упражнения называются так, потому что по характеру они – речевые, что создаёт в процессе формирования навыков условия общения; по своей организации они – условны, т.к. специально организованы так, чтобы автоматизируемый материал периодически повторялся в каждой реплике, чего в обычном процессе общения нет.

Важно отметить виды УРУ, которые используются в комплексе упражнений на уроках I типа. Таких видов четыре и различаются они по способу выполнения, т.е. по тем действиям  ,которые при выполнении совершают учащиеся.

1) Имитативные  УРУ характеризуются тем, что ученик свою реплику полностью имитирует по реплике учителя.

2) Подстановочные УРУ требуют от ученика подстановки в модель усваиваемого речевого образца какой-либо другой единицы.

3) Трансформационные УРУ предполагают трансформацию воспринятой формы.

4) Репродуктивные УРУ предполагает самостоятельное воспроизведение усвоенной формы.

В этом комплексе последние два вида должны преобладать над упражнением первого и второго вида.

На уроках формирования лексических навыков могут быть использованы и другие упражнения. Например:

А) правильно ли это?;

Б) поинтересуйтесь чем-нибудь, что связано с моим высказыванием;

В) чем вы интересуетесь? Поделитесь с нами!;

Г) вопросно-ответные упражнения, при выполнении которых важно различать три вида вопросов:

1. общие

2. альтернативные

3. специальные

1.5 Галина Владимировна Рогова для формирования лексического навыка предлагает следующие упражнения. Составление словосочетаний нового слова с другими, уже известными. Также упражнения очень нужны, и выполняются они, как правило, под руководством учителя, поскольку он должен предостеречь учащихся от неуместного переноса сочетаемости слов из родного языка в английский.

Тренировка учащихся в сочетании слов – важных блоков для построения высказывания – поможет или в выполнении устных творческих речевых упражнений.

Следующей операцией, позволяющей формировать лексический навык, является подстановка. Она связана с выбором слова из памяти и включением его в речевую цепь.

Разновидностью подстановочного упражнения является упражнение типа «Complete…» или «Begin..». Например, учитель просит учащихся сообщить ему, что они любят (делать), начинает предложение и просит учащихся закончить его.

Упражнение на расширение учащихся сначала выполняют на уровне словосочетания. Затем эта операция может быть использована и на уровне целого предложения. Выполнение тренировочных упражнений на расширение, несмотря на некоторую искусственность, готовит учащихся к более информативным и полным высказыванием.

Формирование лексического навыка происходит также в ходе выполнения заданий на комбинирование, при котором усеваемая лексическая единица включается в разные логически связанные между собой структуры.

Необходимо также контролировать точность и правильность выполнения тренировочных заданий. Контроль должен пронизывать всю тренировку, и, по возможности, вырабатывать у учащихся самокоррекцию и самоконтроль.

1.6 Рассмотрим более конкретно систему лексических упражнений, построенную по принципу «от простого к сложному», то есть от уровня слова, словосочетания, предложения до уровня сверхфразового единства (по Е. Н. Солововой).

I. Упражнения на уровне слова:

1) выразить тоже самое с помощью одного слова (say in one word). Здесь можно давать различные дефиниции одних и тех же слов. Важно помнить о том, что определение и есть исходный контекст употребления слова, его первичное окружение. Через данное упражнение учитель может опосредованно формировать и различные уровни коммуникативной компетенции.

2) подобрать синонимы/антонимы к данному слову;

3) выбрать слова с наиболее общим значением;

4) расположить слова по определенному принципу или признаку. Например, по степени нарастания чувств, по степени надежности, по скорости передвижения.

5) определить слово, которое не подходит к данной группе (choose the odd man out). Чтобы сделать подобное упражнение более проблемным, надо помнить о том, что слова могут сочетаться по каким-то одним признакам, но различаться по другим. Можно учитывать цвет, форму, родовые признаки, даже форму образования множественного числа существительных или прошедшего времени глаголов.

6) образовать как можно больше однократных слов;

II. Упражнения на уровне словосочетания:

1)  составить/подобрать словосочетания к предложенным словам;

2) добавить/подобрать к существительным 3-4 определения(к глаголам 3-4 наречия).

3) соединить разрозненные слова таким образом, чтобы получились идиоматические выражения/пословицы/поговорки;

4) подобрать к одному существительному как можно больше прилагательных и глаголов.

III. Упражнения на уровне предложения и сверхфразового единства:

1. Ответить на вопросы. Хочется напомнить, что вопрос не столько запрашивает информацию, сколько несет ее. Если вопрос примитивен, то таков будет и ответ. Опытный учитель всегда сумеет задать вопрос, в ответ на который ученик станет использовать активную лексику и при этом сумеет обойтись без напоминания о необходимости использовать «новые, активные слова».
2. Поставить вопрос к выделенным словам/написать вопросы, ответами на которые могут быть данные слова или выражения. Здесь имеет возможность отработать еще раз специальные вопросы, готовя учеников к ведению диалога. При выполнении задания можно использовать разные режимы работы.
3. Закончить следующее предложение. Учитель должен предлагать множество допустимых ответов.
4. Соединить разрозненные части предложений в связный текст.
5. Подобрать или придумать заголовок к картинке.
6. Дать свою дефиницию слова.
7. Прокомментировать пословицу.
8. Сравнить героев, животных, басни сказки, города, страны.
9. Составить рассказ с данными словами.
10. Описать картинку.

1.7  В итоге можно увидеть, что разные авторы предлагают большой перечень упражнений для формирования лексических навыков у учащихся. Хочется подчеркнуть, что нет плохих или хороших способов формирования лексических навыков. Все зависит от самого слова, его формы, значения и употребления, от тех трудностей, которые оно потенциально может представлять для учащихся. Эффективное формирование лексических навыков будет зависеть от характерных особенностей группы обучаемых, от лингвистической и профессиональной компетенции самого учителя, от организации предъявления лексических единиц, от учета различных механизмов восприятия, от использования системы упражнений, основанных на принципах общедидактического характера.

  Входе исследования был проведён эксперимент, в результате которого были выявлены организационно-педагогические условия формирования лексических  навыков, применены технологии обучения лексики и определены результативность в усвоении лексических единиц.

Эксперимент проводился в МОУ «Важинская средняя общеобразовательная школа № 6» в 6 «а» классе по теме «Здоровье». Учащиеся изучают английский язык второй год.

Ребята активные, общительные, любознательные, трудолюбивые, отзывчивые, наблюдательные, достаточно развитые для своего возраста. Успеваемость по всем предметам -100%,качество обученности-68%.По результатам «входящей оценки» по английскому языку качество обученности-68 % (класс в составе 19 человек)

По теме «Здоровье»  было дано 13 уроков: уроки на формирование и совершенствование лексических и грамматических навыков, уроки на развитие умений в разных видах речевой деятельности, урок-игра, урок с проектным заданием, урок для самоконтроля, контрольный урок. На уроках были использованы такие методы и приёмы как приёмы драматизации или приёмы игрового моделирования, приемы вопросно-ответной работы, восстановление, упражнения на дополнение, дрилл, заполнение пропусков, трансформирование, упражнение на восстановление диалога,верные-неверные утверждения, ролевая игра,интервью,проектное задание, устные сообщение и другие. Учащиеся усваивали следующие лексические единицы в говорении :a sore throat,a headache,a stomachache,earache,toothache, to feel,the flu,a cold,to hurt, to cut,rest,drink,medicine,a medical check,a warm compress,ice,use a plaster,consult a doctor,a surgeon,a dentist,a veterinarian,a pediatrician,should,should’t, should’t worry,must,mustn’t,without,this month,this week,today,ever,never,what’s the matter?,health.

На первом уроке в теме (урок формирования лексических навыков) новые единицы вводились в контексте и на этом же тексте формировались и слухо-произносительные навыки.Новые слова сопровождались наглядностью(картинками ),что облегчало понимание слов.Тут же автор даёт разъяснение в образовании новой лексики.

Затем  предлагается прослушать песенку и сначала ответить на вопрос:

What are the names of some of these children? Which health problems do they have?Потом выполнить это упражнение в рабочей тетради,соединив имя и проблему со здоровьем.Прочитаь,проверить и вместе песенку спеть.

В следующем упражнении даётся ещё блок лексики,которая лежит в основе советов для тех,кто имеет проблемы со здоровьем.Слова тренируются на уровне предложения ,отрабатываются слухо-произносительные навыки.затем ,соединив лексику двух упражнений ,ребята выполняют упражнение в парах.

Pair work

Например,

- I have a horrible headache.

- Rest in bed.

На уровне сверхфразового единства предлагается ответить на вопрос:

What do you do when you have a health problem?

В третьем упражнении вводятся слова,обозначающие узкие специальности врачей со зрительной наглядностью(картинки людей данных профессий)

What doctors help children?

• a surgeon
• a dentist
• a  veterinarian
• a pediatrician

На уроке в 6 классе(зная особенности класса,отдельных ребят ,их интересы и их родителей) мною было предложено вспомнить, какие  врачи живут и работают в нашем посёлке.Так как наше село небольшое,все друг друга знают,то и дети не оказались равнодушными.Они ,действительно ,вспомнили всех врачей по именам и назвали  их профессии на английском языке.Причём,у одного мальчика из этого класса мама работает ветеринаром в нашем поселке. Какой блеск в глазах  и гордость за родителя можно было приятно наблюдать!

 Думая на перед, мною были заготовлены слайды с фотографиями наших поселковых врачей (стоматолог,педиатр,ветеринар) и небольшой информацией о них.(профессия ,имя,где живёт,стаж работы)(см.Приложение,слайды №1,2,3)

Tренируя новую лексику  в графе «In your  culture»,детям предлагается ответить на вопрос :

When do  you consult these doctors?

Отвечая на этот вопрос,дети называли конкретных врачей по имени,к которым они могут обратиться за помощью.

Тут же раскрывался культурный аспект.

Примером семейного доктора был Dr Andy Collings is a general practitioner from the UK. (фото, слайд № 4 ,см. Приложение) Следующий этап первого урока – работа в группах. Сначала детям было предложено составить вопросник  с новой лексикой, затем выбрать один вопрос в группе и сильный ученик(по выбору учителя) опрашивал остальных и вносил результаты в таблицу.

Пример вопроса.

        Завершением данного задания был доклад о результатах опроса.

                 Образец.

Дети сообщали о результатах опроса в группах, все внимательно слушали выступающих и тоже отвечали( по ходу) на вопрос:

В то время когда ученики отвечали ,учитель заносил данные на слайд в готовую диаграмму:

• Сколько учащихся имеет проблемы со здоровьем.
• Сколько учащихся здоровы. (см. Приложение)

И подводил ребят к тому, чтобы они самостоятельно сделали вывод.

Учителем был задан вопрос:Что же нужно делать,чтобы оставаться здоровым? Дети давали советы друг другу,а мною было предложено посмотреть на слайд с советами и фотографией  нашего педиатра,которые она,действительно, давала на подготовительном этапе работы над этой  темой.(см.приложение,слайд № 5)

Для контроля сформированности лексических навыков на уровне предложения было предложено выполнить тестовое задание на соотнесение изображения на картинке и предложения(см.Приложение,слайд № 7),с которым почти все справились на «отлично».

Домашним заданием было письменное упражнение в рабочей тетради,которое дети выполняли в классе устно,прослушав ,ответив на вопрос и пропев,а также выучить вопросы из опросника,который тоже составляли в классе.

Проблема формирования лексического навыка неразрывно связана с  формированием позитивного интереса к изучению иностранного языка, для учащихся сельской школы решение этой проблемы является очень актуальным, именно поэтому учитель должен  с особой тщательностью продумывать  план урока, учитывая специфику класса, каждого ученика, старается внести в план урока какую-то «изюминку», разнообразить его необычными занимательными заданиями.  

Прежде всего, использовать  принцип жизненной ориентации, учитывая личные интересы учащихся, их жизненный опыт.

А именно:

1. анкетирование, регулярно выявляя интересы учащихся, накопленный жизненный опыт;

Образец анкеты, использованной на уроке по теме «От чего зависит наше здоровье?»:

  How are you?
 

A-10

B-5
 

2.   при подготовке к урокам можно дать учащимся такие задания, в которых требуется высказать в определенной ситуации свое мнение, поделится своим опытом, помочь найти выход из трудной ситуации (типа «подскажи», «посоветуй», «предложи»). Задания такого типа пропагандируют здоровый образ жизни, прививают здоровые привычки. Главное в том, что ребята сами делают вывод - от чего зависит их здоровье.

What must you do to prevent the flue?

(Give advice: make sentences using «must, mustn’t, should») 

3.   На заключительных уроках - дифференцированные домашние задания. При этом перед учащимися ставится конкретная задача:

-подготовиться к проведению социологического опроса:

•   подготовить советы к ситуациям;
• составить тест (подобный тому, что был использован на уроке) и опросить учащихся с целью выявления их состояния здоровья.

Все эти задания предполагают использования жизненного опыта учащихся, они натуральны и естественны.

Например:

A/ Find out information about your classmates and make a chart.

При выполнении этого задания учащиеся составляют диаграмму, для сбора данных они обращаются к медицинской сестре. Обычно работу такого типа поручается  более «слабым» в языковом отношении учащимся.

Who has got more a cold, the flue, a toothache?

Boys or Girls?

Учащиеся обрабатывают полученные данные и выстраивают диаграмму.

B/ Другая группа учащихся готовит советы для тех, у кого проблемы со здоровьем.

1.   What must you do to prevent the flue?

1.  What can you advise if the boy’s neck hurts?

1.   Help a boy who cuts a hand?

1.  A girl has got a stomachache. What must she do?

C/ Некоммуникабельные учащиеся готовят «Советы без лекарств», выпускают санбюллетень.

Образцы советов:

«You must eat healthy food, dairy products, take vitamins, eat fruits, drink herbal tea. ….»

« 1. Go in for sport. 2. Go for a walk. 3. Consult the doctor…..»

D/ Сильная группа учащихся дают оценку состояния здоровья в классе. Для этой цели они составляют тест и проводят опрос, а затем подводят итоги опроса о состоянии здоровья класса.

C/ Отдельным учащимся предлагаются задания на ранжирование, расположение информации по мере возрастания ее значения. Сначала учащиеся работают индивидуально, затем в парах, группах и, наконец, все вместе.

Задание:

Прочитайте вопросы и ответы к ним. Какой вариант ответа вы считаете правильным?

1. 1.  What should you do if you feel awful?

A/ go for a walk

B/ watch TV

C/ take medicine

2. 2.  You have got a bad toothache. What should you do?

A/ go to the dentist

B/ use a hot water bottle

C/ you can do without doctors

3. 3.  What can help if you have an accident?

A/ you consult the doctor

B/ you call for medical help

C/ you stay in bed

4. 4.  Your friend has got a fever.

A/ you advise him to take some tablets

B/ you dial «03»

C/ you give him herbal tea

Каждая группа выделяет общие варианты ответа и записывает их по степени важности. Эти ответы фиксируются в форме монологического высказывания, а и представляются на общее обсуждение.

Позитивным интересом для учащихся 12-13 лет является познавательный интерес. Под влиянием познавательного интереса можно

• добиться вполне успешной деятельности даже у детей со слабой успеваемостью;
•   изменить отношение сельских школьников к учебе.

Познавательный интерес позволяет ученикам заниматься увлеченно не только на уроке, но и в процессе подготовке домашних заданий.

Насколько сформированы лексические навыки можно с уверенностью  говорить  только после результатов контроля. На контрольном уроке были предложены задания из контрольно-измерительных материалов к учебникам 5 и 6 классов общеобразовательных учреждений В.П.Кузовлева.

Результативность усвоения лексических единиц по теме «Здоровье» в 6 классе средней школы (второй год обучения)

Критерии оценок

С-соответствие поставленной задаче

 Р-разнообразие лексической стороны речи

К-корректность употребления слов

По итогам контроля можно утверждать ,что дети хорошо усвоили лексические единицы по теме.Успеваемость -100%,качество обученности-74 %.

Упражнения, предлагаемые для формирования лексических навыков

Диаграмма результативности усвоения лексики по теме «Здоровье»

В заключении важно отметить,что на этапе формирования лексических навыков специально организованные упражнения, действительно ,играют очень важную роль,так как речевые действия на  иностранном языке возможны только в том случае, когда владение языковым и речевым материалом доведено до уровня навыков и умений.Такие упражнения должны соответствовать возрасту,индивидуальным особенностям школьников,уровню языковой подготовки,поставленным целям и задачам.

При  предъявлении и последующей тренировке  лексики  в УМК Кузовлева В.П. 6 класс предлагается достаточно упражнений,которые соответствуют всем дидактическим принципам,в контексте,что не мало важно,используя разные способы семантизации,от слова,словосочетания,предложения, - к сверхфразовому единству.

Хочется подчеркнуть, что нет плохих или хороших способов формирования лексических навыков. Все зависит от самого слова, его формы, значения и употребления, от тех трудностей, которые оно потенциально может представлять для учащихся. Эффективное формирование лексических навыков будет зависеть от характерных особенностей группы обучаемых, от лингвистической и профессиональной компетенции самого учителя, от организации предъявления лексических единиц, от учета различных механизмов восприятия, от использования системы упражнений, основанных на принципах общедидактического характера.