обучение немецкому языку детей с ОВЗ
методическая разработка по немецкому языку на тему

 Когда-то Теодор Рузвельт заметил, что уровень развития общества можно определить по его отношению к инвалидам. К сожалению, и на основе этого нашу страну нельзя отнести к передовым. В своей методической разработке я хочу поднять проблему обучения детей-инвалидов детства и, особенно, детей с нарушениями интеллектуального и психического развития. Печальный факт состоит в том, что приобщении с детьми с серьёзными нарушениями, особенно интеллектуального и психического развития, мы испытываем страх, неловкость, а порой и брезгливость. Основная причина такого отношения – в незнании, что такое нарушение развития и что из себя представляют дети с ограниченными возможностями.      

         Я работаю в школе учителем немецкого языка 15 лет, а также мой собственный ребенок является «необычным» ребенком и обучается в специальном коррекционном учреждении. Мне как маме такого ребенка наиболее понятны проблемы и детей , и родителей и, конечно же, преподавателей  и  я имею некоторый опыт работы с «особыми» детьми. Как говорят, новое – это хорошо забытое старое. Ещё в 1992 году Министерством образования был издан приказ №333, согласно которому дети с различными психическими заболеваниями могли обучаться в обыкновенной общеобразовательной школе, в классах, соответствующих их умственному развитию. Такие классы назывались классами «коррекции» или иначе классами «выравнивания». Потребностью открытия таких классов стало возникновение большого количества социально-обездоленных детей, детей так называемой «группы риска». К этой категории относили детей, которые в силу различного рода причин генетического, биологического и социального свойства приходили в школу психически и соматически ослабленными, социально запущенными, с повышенным риском школьной дезадаптации. Это были дети алкоголиков, матерей-одиночек, дети родителей, мало обращавших внимание на своих чад, родителей, либо занятых собой, либо борьбой за выживание в этом мире. Такая категория детей не способна справиться с обычной учебной нагрузкой. Это обуславливается чрезмерным объёмом и сложностью учебного материала, а также особенностями интеллектуального развития ребёнка, препятствующие ему в овладении программным материалом наравне со сверстниками. Для таких детей, по результатам медиков и психологов, характерны низкая работоспособность и повышенная утомляемость, неорганизованность, ослабленная память, низкий образовательный уровень. Такой класс «выравнивания» был создан и в нашей школе, и мне пришлось в нём работать. Кроме вышеперечисленных категорий детей сюда входили также дети с задержкой психического развития (ЗПР).  Для этого класса я разработала специальную адаптированную программу, адекватную их развитию. Успехи были неплохие. За 5 лет изучения моего предмета все обучающиеся научились читать, писать и говорить (на уровне своего развития) по-немецки, умели пользоваться словарём и справочной литературой. Несколько обучающихся даже получили общее среднее образование. Кроме того, в 2015-2016 учебном году я работала с обучающимся 5 класса – Соколовым Максимом, который, по состоянию здоровья (ЗПР), находился на индивидуальном обучении. Обучение велось по адаптированной программе. Это был первый год обучения, за который мальчик изучил алфавит, научился читать, писать и говорить (соответственно уровню своего интеллектуального развития) по-немецки. В 2016-2017 учебном году Максим продолжил обучение в обычном общеобразовательном классе наравне с другими обучающимися. Конечно, с ним велась индивидуальная работа на каждом уроке. В 2017 году Максим продолжил обучение в специализированной школе. В своей практической части я хочу поделиться своими наработками по обучению немецкому языку детей с ОВЗ.

Содержание предмета немецкий язык в классах для детей с ОВЗ включает, главным образом, учебную информацию о двух аспектах языка: аудирование и говорение, которые составляют основу формирования и развития навыков и умений, связанных с овладением ещё двумя видами речевой деятельности: чтением и  письмом. Задания по всем четырём видам в классах для детей с ОВЗ должны порождать и развивать репродуктивную деятельность учащихся. Следовательно, в процессе обучения иностранному языку на начальном этапе коррекционно-развивающего обучения необходимо, прежде всего, формировать и развивать навыки адекватного произношения, развивать речевые умения, расширять объем продуктивного и рецептивного лексического минимума. Втискивая в голову детям готовые истины, обобщения, умозаключения, учитель подчас не дает учащимся возможности даже приблизиться к источнику мысли и живого слова, связывает крылья мечты, фантазии творчества. Из живого, активного, деятельного существа ребенок нередко превращается как бы в « запоминающее устройство». Так не должно быть. Жизнь ребенка полноценна лишь тогда, когда он живет в мире игры, сказки, музыки, фантазии и творчества. 

          Учитывая психофизиологические особенности детей с ОВЗ,  придерживаюсь следующих методических принципов:

1. Обеспечение подвижной деятельности детей.

2. Частая смена деятельности.

3. Погружение в языковую среду.

4. Многократное аудирование вводимых структур.

5. Преемственность и постоянное повторение материала.

6. Общее развитие ребенка посредством иностранного языка, раскрытие его творческих способностей.

        Для предупреждения утомляемости детей при планировании уроков важно избегать единообразия учебной деятельности, привлекать для выполнения задания все органы чувств: зрительные, слуховые, речевые и двигательные. Учитель должен будить воображение детей, используя различные приёмы: недосказанность, перестановку логической последовательности событий, визуализацию, ролевые игры, яркую или забавную наглядность, применение музыки и т.д. 

       Эффективным приёмом усвоения нового материала является визуализация (картинки, схемы, условные обозначения, компьютерные презентации). Очень помогает при работе над грамматическим аспектом речи рифмованный материал. Рифмовки легко заучиваются, образны, содержат важные грамматические структуры, которые запоминаются без труда. 

         Чем слабее обучены ученики, тем больше должно быть опор для них в процессе обучения. Так, при работе над определёнными грамматическими структурами особенно удачны, на мой взгляд, подстановочные таблицы. 

         Часто у детей с ОВЗ хорошо развита двигательная память, следовательно, нужно стараться максимально использовать ситуации, требующие от детей каких-то движений. Это может быть рисование, жестикуляция, подвижные игры.
Игровые технологии как показывает опыт, являются самыми эффективными, наиболее доступными для детей с ОВЗ. Процесс обучения становится более успешным, если проводить его в игровой форме на основе предметно-практической деятельности, дающей возможность познать объект, используя все анализаторы, вызывающей у детей необходимость оперировать различными предметами, обыгрывать действия с ними. Так, например, дидактические игры способствуют развитию памяти, сообразительности, внимания, развивают речь детей, тренируют мелкие мышцы кистей рук и пальцев. Использование театрализованных игр позволяет создать атмосферу творчества и психологического комфорта, обеспечивает необходимые условия, где игровая мотивация ученика постепенно смещается на учебную, при этом уменьшается утомляемость и повышается работоспособность ребёнка. Игры наполняют смыслом и содержанием учебный процесс, так как иностранный язык для таких детей – это далёкая от жизни и очень схематичная теория. Когда они справляются с тем или иным заданием, они наполняются чувством гордости, самоуважения, стремлением к интеллектуальному росту и развитию. А самое главное – у них появляется интерес к учебному процессу. Ведь основная проблема таких детей – нежелание учиться, равнодушие к окружающему миру, инертность и пассивность. 

  Перед учителями общеобразовательной школы, и в частности, перед учителями иностранного языка, стоит трудный вопрос – чему учить таких детей? Стоит ли им вообще изучать иностранный язык? Ведь для большинства таких детей характерны трудности в звуковом анализе, нарушен фонематический слух. Они нечетко воспринимают обращённую речь, не дифференцируют сходные звуки и т.д. Способны ли они выучить иностранный язык в объёме школьной программы? Работая с такими детьми, я пришла к убеждению, что обучение иностранному языку необходимо, но целью обучения при этом должно быть не столько практическое овладение языком, сколько общее развитие ребёнка, развитие мышления, памяти, речи, активизация познавательной деятельности, обогащение знаниями об окружающем мире. Иностранный язык как никакой другой предмет способствует решению этих задач. Практическое же овладение языком (на определённом уровне) становится средством решения этих задач. При организации обучения необходимо учитывать, что речь детей с ограниченным интеллектом и на родном языке ограничена бытовой тематикой, лексически небогата, грамматически часто неправильна. Но это не значит, что таких детей нельзя обучить иностранному языку. Так как степень обученности иностранному языку зависит от общего уровня развития ребёнка, то освоить иноязычную речь он сможет только на уровне своего развития. Следовательно, необходимо сократить количество лексических единиц для запоминания и активного применения, часть грамматических явлений вынести только на ознакомление, то есть сделать учебный материал доступным и дать возможность ребёнку поверить в свой успех.    

       Не менее важным является вопрос – как учить детей с ОВЗ немецкому языку? Здесь необходимо учитывать их возрастные особенности. Обучаясь в начальной школе, ребёнок начинает постепенно осознавать себя как личность, стремится всё постигнуть, опираясь на свой небольшой пока опыт, неохотно принимая готовые истины. На этом этапе личность должна формироваться не путём запоминания правил, а в активных действиях. Поэтому желательно максимально использовать на уроках двигательную активность, учить детей делать самостоятельно выводы, «открытия». Ребёнок с ОВЗ имеет право на бесконфликтное обучение. Создать хорошее настроение на уроке, атмосферу учения с удовольствием - это основа общения между учителем и обучающимся. Любой, даже маленький шаг вперёд в изучении иностранного языка нужно стараться отметить и поощрить. Не надо зацикливаться на исправлении ошибок в речи таких детей, нужно уметь на безграмотную речь ребёнка в ответ похвалить его : «Молодец! Я поняла, что ты хотел сказать».

а)    Далее я попытаюсь показать на примерах,  как я работаю с «особыми» детьми над некоторыми грамматическими темами на начальном этапе обучения. Я не даю таким детям готовых правил. Правило они формулируют сами с моей помощью. Например, изучение спряжения глагола в настоящем времени (Prӓsens) проходит таким образом. На доске написано несколько глаголов: lesen, schreiben, gehen, malen. Предлагаю детям выяснить, что в этих словах общего? Правильно – окончание en. Делаем вместе вывод, как найти основу глагола. Затем даю тренировочное упражнение на выделение основы знакомых и незнакомых глаголов: turnen, zӓhlen, kommen и т.д. Чтобы ребятам не было скучно, к работе над глаголами привлекаю любимых сказочных персонажей. А теперь посмотрим, что Пикси (этот персонаж присутствует на наших уроках при обучении чтению и письму)делает на уроках немецкого языка. Пикси пишет на доске: ich lese, ich schreibe, ich male, ich komme. Я прошу детей сделать вывод, как нужно поставитьглагол в 1-м лице единственного числа, какие у него окончания. Изучение грамматики не должно казаться им неинтересным, поэтому грамматические явления характеризуются у нас на уроке как люди. Например, когда дети изучают спряжение глаголов типа «lesen» во 2-м и 3-м лице ед. числа в настоящем времени (Prӓsens), я рассказываю им шутливую историю о невоспитанной букве «i», которая отталкивает «е» назад в слове liest и выгоняет её вообще в слове nimmst.

       При отработке грамматических навыков при спряжении глаголов в настоящем времени (Prӓsens) мы строим домик, в котором живут личные местоимения, и к которым в гости приходят самые разные глаголы. Для облегчения усвоения материала я сравниваю спряжение глаголов с поведением людей. «Человек, общаясь с разными людьми ведёт себя по-разному. Например, ты, Саша, с мамой  - один, с учительницей  - немножко другой, с другом – третий, с бабушкой – четвёртый, но всё равно это ты, а не кто-то другой. Так и глаголы, общаясь с разными местоимениями, сохраняют свою основу, но изменяют окончания

      При изучении и повторении спряжения глагола sein, модальных глаголов я использую раздаточные карточки с подстановочными фигурками. Например, на альбомном листе рисую озеро с кувшинками, на листьях кувшинок написаны личные местоимения ( ich – на одном, du – на другом и т.д.). Отдельно рисуются и вырезаются 6 лягушек: лягушка bin, лягушка – bist и т.д. Ребёнок должен каждую лягушку посадить на свой листок, затем прочитать что получилось, записать в тетрадь, рассказать, как лягушки хвалятся, какие они красивые: ich bin grűn, du bist grűn и т.д. Такие картинки с аналогичными сюжетами (ёжики с грибами, кошки с котятами и т.д.) готовлю для каждой пары учеников. Детям это упражнение нравится, воспринимается ими как забавная игра и помогает усвоить важный грамматический материал.

      Эффективным приёмом усвоения грамматического материала является визуализация. Представь себе, что ты сейчас на спортивной площадке. Что ты делаешь?

Was machst du?  -  Ich laufe. Und du?   Ich springe  и т.д.

      Поскольку основная память у детей в начальной школе  - это двигательная память, то я стараюсь максимально использовать ситуации, требующие от детей выполнения каких-либо движений. Это может быть рисование, например, при изучении речевого образца: Der Ball ist auf dem Stuhl. Я даю им задание типа: нарисуй, где лежит мяч (an dem Tisch, auf dem Tisch, in dem Tisch). Это могут быть различные подвижные игры, например «Игра в мяч». Учитель объясняет правила игры. Дети становятся в круг. Учитель – ведущий в центре, бросает мяч какому-нибудь ученику, называя неопределённую форму глагола, ученик возвращает мяч, называя этот глагол , например, в 1-м лице ед. числа: lessen  -  ich lese и т.д. Также можно отрабатыфвать многие грамматические формы, например множественное число имён существительных: das Haus  -  die Hӓuser, род существительных: Haus  -  das Haus и т.д.

«Игра в команды». Дети выполняют различные команды учителя, например: Gehe an die Tafel! Nimm die Kreide! Male deine Katze! Lege die Kreide hin! и т.д. Игра «Кто это?». Ведущий – обучающийся, закрывает глаза, кто-нибудь из группы до него дотрагивается. Wer ist das?   Хор: Ist das Lene?   Ведущий – Nein, das ist nicht Lene и т.д.

Игра «Прыжки по предложению» используется для повторения порядка слов в предложении. Записываем части предложения на отдельных листах бумаги и раскладываем их на полу, ученик делает прыжок на каждый листок, проговаривая элементы предложения:

  Очень помогает при работе над грамматическим аспектом речи рифмованный материал. Рифмовки легко заучиваются, образны, содержат важные грамматические структуры, которые запоминаются без труда. Например, при введении сложного прошедшего времени (Perfekt) даю рифмовку:

Was hast du im Sommer gemacht?

Ich habe gespielt und gelacht,

Ich hab meine Oma besucht,

Und Pilze im Walde gesucht,

Gebadet, getrnt und gemalt,

Nun sag ich dem Sommer «Bis Bald!».

     Как правило, дети сразу понимают её смысл, хотя впервые встречают форму hast gemacht. Записываем рифмовку в грамматическую тетрадь, подчёркиваем сказуемые, выписываем их слева и делаем вывод-схему:

machen – gemacht – habe gemacht

spielen – gespielt – habe gespielt

lachen – gelacht – habe gelacht

baden – gebadet – habe gebadet

 (Приложение №9)

     Дети сами делают вывод, как образуется сложное прошедшее время Perfekt = haben + ge + основа глагола + суффикс t. Или вот, например, ещё одна рифмовка для запоминания предлогов, после которых существительные употребляются в дательном или винительном падеже.

Auf dem Schrank und vor dem Fenster

Wohnen im Deutschland kleine Gespenster.

Hinter dem Sessel, in Omas Klavier

Kinder, Kinder. glaubt es mir

Unter, űber dem Tisch, neben dem Stuhl

Sitzen sie, doch auch, u-u-u.

     Дети очень любят петь на уроках, не подозревая при этом, что это грамматические упражнения. Например, при изучении повелительного наклонения мы с детьми используем и разучиваем песенку «Brűderchen, komm tanz mit mir…» Напевая эту несложную грамматическую песенку, дети одновременно выполняют простейшие танцевальные движения, происходит физическая разрядка во время урока.

      Чем слабее ученики, тем больше должно быть для них опорных схем в процессе обучения. Так, при работе над определёнными грамматическими структурами особенно удачны, на мой взгляд, подстановочные таблицы. Подобные таблицы заставляют детей думать, а не просто составлять слова в предложения, иначе получается сплошная бессмыслица. (Приложение №10)

(Приложение №10а)

б)   Одной из основных задач обучения иностранному языку на начальном этапе является формирование навыков техники чтения, так как без них невозможно в дальнейшем сформировать навыки осмысленного чтения. К концу первого года обучения обучающиеся должны:

- овладеть графикой написания букв и буквосочетаний;

- уметь соотносить их со звуками и звукосочетаниями;

- овладеть орфографией слов, усвоенных в устной речи;

- уметь читать и выполнять письменные задания (списывать, выписывать, закончить предложение, ответить на вопросы). В связи с этим упражнения по формированию техники чтения можно разделить на 4 группы. При работе с «особыми» детьми я использую в своей работе следующие упражнения, направленные на овладение графикой написания букв и буквосочетаний. К ним относятся задания типа:

- напишите буквы по образцу, напишите печатные буквы прописью;

- напишите схожие буквы и назовите элементы, которыми они различаются, например     k-h, T-F и т.д.;

- какие буквы можно написать, если добавить к букве «о» другие элементы;

-  найдите каждой большой букве соответствующую пару и соедините их;

(Приложение №11)

- впишите недостающие буквы по алфавиту: - b - - f - - - k - - - o - .

Упражнения, направленные на развитие умений соотносить букву/буквосочетание со звуком/звукосочетанием. К данной группе относятся следующие упражнения:

• напиши, какая буква или буквосочетание передаёт данный звук;
• зачитайте из данных слов вслух те слова, в которых звук h (ха)
•  стоит в середине слова;
• из данных слов выпишите все слова с буквами ӓ, ӧ, ű в середине слова: fertig, immer, schӧn, Geműse, Kӓse, Butter, Fleisch, grűn, Brӧtchen, geműtlich, Dach, Kűche и т.д.;
• причитайте слова и поставьте знак «+» в первую колонку, если буква h произносится, и во вторую колонку, если буква h не произносится;

(Приложение №12)

• прочитайте слова с буквосочетанием «ei» и обведите  их кр

Упражнения, направленные на овладение орфографией:

•  прочитайте слова и предложения, запомните их и попытайтесь записать их в тетрадь по памяти, проверьте, правильно ли вы это сделали: klug, Kirche, Spielzeug/ Der Junge heisst Dieter и т.д.
• верните на место буквы, выпавшие из слов: fleiss -, ne -, la -, - warz, w – ss, br –n;

(Приложение №14)

     -    вставьте пропущенные буквы: T-ather, C-f-, H-us, kle-n  и т.д.

• замените знак + гласными, прочитайте получившиеся слова: H+s+, H+nd, K+h, +ffe, K+tz+ и.т.д.;
• прочитайте на доске имена мальчиков и девочек, выпишите, кто быстрее: Ada, Helga, Hans, Ute, Monika, Jens, Brigitte, Otto, Heins и т.д.;
• прочитайте слова и выпишите те из них, которые обозначают того, кто не умеет говорить: Opa, Vater, Mutter, Onkel, Hund, Tante, Bruder, Katze;
• прочитайте слова и выпишите то, которое выпадает из логического ряда: Zirkus, Theater, Fluss, Kino, Museum;
• найдите слова, обозначающие профессии:

(Приложение №14)

Упражнения, направленные на развитие умений чтения:

•  спишите печатный текст и подчеркните орфограммы;
•  выпишите из текста слова, содержащие те или иные буквосочетания и подчеркните их;
• спишите текст, исправив в нём допущенные ошибки: Ich gehe in die lehucS. Meine Schule ist rssog. Sie atmhc mir Spass. Mein Lieblingsfach ist etsDhcu. Ich habe auch tproS gern.
• писок использованной литературы

1. Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования  обучающихся с ограниченными возможностями здоровья (ФГОС НОО обучающихся с ОВЗ).
2. Н.А. Барышникова «Механизм реализации коррекционно-развивающего учебно-воспитательного процесса для детей с трудностями социально-психологической адаптации». Журнал «Завуч» №2, 2009 г.
3. Т. Грузинова «Дети с ограниченными возможностями: мифы, реальность, пути интеграции». Журнал «Директор школы» №4, 2010 г.
4. Л.М. Фридман, И.Ю. Кулагина «Психологический справочник учителя». Москва, «Просвещение», 1991 г.
5. В.Ф. Пискарёва «Обучение немецкому языку в классах коррекции». Журнал «Иностранные языки в школе» №2, 2005 г.
6. Э.Г. Тен «Интенсификация обучения французскому языку при помощи учебных языковых игр». Журнал «Иностранные языки в школе» №4, 2014 г.
7. Р.М.  Карпова «Опорные схемы для обучения немецкому языку». Журнал «Иностранные языки в школе» №2, 2012 г.
8. И.Н. Сорокина «Работа над техникой чтения на немецком языке на начальном этапе обучения». Журнал «Иностранные языки в школе» №3, 2015 г.
9. И.В. Казанцев «Игры на уроках немецкого языка в классах выравнивания». Журнал «Иностранные языки в школе» №6, 1999 г.
10. Т.П. Устенкова « Языковые и речевые игры на уроке немецкого языка». Журнал «Иностранные языки в школе» №3, 2016 г.