Статья в методический журнал "Уровневая дифференциация при организации работы учеников в малых группах на уроках истории" (8класс, тема: «Отечественная война 1812 года»)
статья по истории (8 класс) на тему

Статья в методический журнал

Уровневая дифференциация при организации работы учеников в малых группах на уроках истории (8класс, тема: «Отечественная война 1812 года»)

        В природе человека изначально, на генном уровне, заложено стремление к самореализации, раскрытию сущностного, творческого потенциала личности. Ни для кого не секрет, что современное образование готовит не творцов, а исполнителей чужой воли. По мнению В.П.Беспалько «Основной недостаток современного образования как раз в том, что единогласно признано его достоинством: безбрежно широкая направленность науки в его содержании». А вот в организации образовательного процесса такие науки о человеке, как психология, биология, социология применяются ограничено. Наполняя учебные планы и программы все новыми научными подробностями, деятели народного образования как бы провозгласили лозунг «Образование для образования!».

        Между тем безудержный рост объемов предметов ставит учителей и учащихся почти в безвыходное положение, поскольку выполнить предполагаемые программы физически невозможно.

        Преподаватели общественных дисциплин в полной мере столкнулись с подобной проблемой. А прибавленный к этому процесс деидеологизации и долгое отсутствие новой концепции исторического образования превратили историю в скучный набор дат, событий и фактов, иногда противоречащих друг другу. В результате падения интереса к предмету, нигилистическое отношение к отечественной истории произошло крушение таких нравственных понятий, как Родина, патриотизм, национальное самосознание.

        Я, как и другие коллеги, видел выход из подобного положения в применении нетрадиционных уроков, использовании новых стратегий и методов обучения. Но здесь возникла неожиданная проблема: созданные, на мой взгляд, интересные проблемные ситуации или организованный урок-суд над какой-нибудь исторической личностью вызывали, к моему удивлению, скуку у одних учеников и непонимание у других. Понять природу «принятия» проблемной ситуации мне помогла модель зоны ближайшего развития, предложенная А.С.Выготским. Проблемные задания и задачи должны находиться в зоне ближайшего развития ребенка, отсюда их разноуровневый характер. Если новейшие образовательные технологии будут применяться «усреднено», без учета социальных и познавательных мотиваций, то они будут тормозить развитие творческого потенциала личности.

        Недостаточно усадить ученика за парту, объявив ему, что он находится на уроке истории и ждать от него моментального включения в групповую работу или дискуссию. А потом еще и возмущаться от того, что ребенок не может использовать много раз демонстрируемый учителем сравнительно-исторический метод или метод установления причин по следствиям.

        При организации любой учебной работы необходимо учитывать, прежде всего,  психологический и эмоциональный настрой ребенка, его познавательный интерес, поэтому работа на уроке организуется так, чтобы у каждого ребенка была потребность и возможность с ней справиться.

        Для примера предлагаю рассмотреть организацию обучения учеников в малых группах, оставив в стороне дискуссию о достоинствах и недостатках групповой работы. В первую очередь, при дифференциации должны учитываться не только темп работы, уровень знаний, интерес к тому или иному историческому вопросу или желание ребят (хотя все вышеперечисленное тоже очень важно), но и то, насколько учащиеся готовы к интерактивному обучению в групповой форме. Ведь мы нередко сталкиваемся с проблемой, когда ученик с высоким уровнем знаний при групповой работе пытается «отмолчаться», а учащиеся со «средними» способностями пытаются неоправданно взять на себя роль лидера в группе, подавляя любую инициативу своих товарищей.

        В данном случае можно использовать технологию управления групповым процессом, разработанную В.Болотовым и Дж.Спиро. При этом любому учителю-предметнику, а также преподавателю исторических дисциплин не нужно быть великим психологом, чтобы определить, к какому уровню учебного взаимодействия относится каждый из его учащихся. Условно разделить учащихся относительно их позиций в учебном взаимодействии можно следующим образом:

1. Выраженно-объективная позиция (Q) – это недеятельный уровень учебного взаимодействия.
2. Преимущественно-объективная позиция (QS) – это эмоционально-деятельностный уровень учебного взаимодействия.
3. Преимущественно-субъъективная позиция (SQ) – деятельностно-ведомый уровень учебного взаимодействия.
4. Выраженно-субъективная позиция (S) деятельностно-ведущий уровень учебного взаимодействия.

Формировать группы и формулировать исторические вопросы нужно таким образом, чтобы для учащихся создались условия перехода с объективной на субъективную позицию учебного взаимодействия. При чем для первых трех уровней возможно применение 12 стратегий Р.Р.Стренберга (например, такие, как «поощрение сомнений в общепризнанных фактах», «право на ошибку», «растянутость творческих заданий во времени» и т.д.). Для выражено-субъективной позиции можно применять приемы, разработанные Э.де Боно.

        Объединив группы по уровню учебного взаимодействия, при чем число учащихся в группах и количество групп может быть произвольное, в зависимости от количества учащихся с той или иной позицией (приложение 1).

        Например, для урока-дискуссии по теме «Отечественная война 1812 года» в 10 классе, решая проблемные задания «Почему Наполеон потерпел поражение именно в России?» для группы учащихся с выражено-объективной позицией задачи должны формулироваться исходя из следующих особенностей ребят: не развиты эмоциональные, интеллектуальные и поведенческие навыки для обучения во взаимодействии. Обычно эти дети не имеют высоких оценок. Для таких ребят «высшим пилотажем» является зубрежка нескольких дат, знание нескольких имен в изучаемой теме или пересказ одного пункта из параграфа, заданного на дом. Задача учителя – вывести данный тип на эмоционально-деятельностный уровень учебного взаимодействия. Обычно они боятся трудных заданий и здесь допустима педагогическая хитрость: можно разрешить учащимся выполнять лишь часть упражнений или предложить сделать все задания, но на полях отметить знаком вопроса те места, в которых они сомневаются. Ни в коем случае не сбивать их во время ответов, задавая неожиданные вопросы «на понимание». Поэтому задания для группы учащихся с данной позиции могут быть следующие:

1. Назовите даты основных событий Отечественной войны 1812 года.
2. Кого вы знаете из исторических личностей данного периода.
3. Назовите причины войны.
4. Выберете, на ваш взгляд, наиболее верные суждения по вопросу о главных причинах победы России:

- патриотизм народа;

- мужество армии;

- слабость французской армии;

- искусство полководцев;

- сильные морозы зимой 1812 года.

5. Составьте вопросы репродуктивного характера с вопросительными словами (что?,где?, когда?, сколько?, кто?, какой? и т.д.) по числу участников группы.

Подобные несложные задания вызовут интерес и эмоциональное включение школьников в общую учебную деятельность и в дальнейшем помогут перейти на эмоционально-деятельностный уровень учебного взаимодействия. Эмоциональные приемы для снятия стрессовой ситуации и доброжелательное отношение ускорят подобный процесс. Учебная активность учащихся 2-го уровня взаимодействия (эмоционально-деятельностного) зависит от эмоциональной привлекательности учебного взаимодействия (новизна знания, определенная легкость достижения результата и привлекательность изучаемой темы). Часто учащимся данного уровня присуще торопливость, незавершенность учебных действий. Вот почему именно этой группе необходимо поручать составление планов ответа, структурно-логических схем, кластеров, понятийных кроссвордов. Именно для первых двух уровней групповая работа является эффективной организацией учебного процесса. В соответствии с вышеназванными особенностями задания для групп эмоционально-деятельностного уровня могут быть сформулированы так:

- сравните вооруженные силы России и Франции (приложение»);

- составьте собственную сравнительно-аналитическую таблицу, сравнив социально-экономическое развитие России и Франции;

- составьте структурно-логическую схему или кластер «Основные причины победы России в Отечественной войне 1812 года»;

- составьте понятийный кроссворд;

- на контурных картах отметьте ход военных действий.

Этой группе учеников также можно разрешить выполнять не все задания. Подкрепленная педагогом активизация работы учащихся позволит сформировать у школьников данного уровня основные умения успешной совместной деятельности. Научившись подчинять свои эмоциональные, интеллектуальные и поведенческие черты задачам урока, данный уровень сможет перейти в преимущественно-субъективную позицию.

Учащиеся деятельностно-ведомого уровня учебного взаимодействия с готовностью принимают участие в групповой работе, обладают знаниями и навыками, способными улучшить поиск общего решения, хотя могут работать самостоятельно. Предыдущий успех обеспечивает эмоциональную готовность к совместным действиям, но иногда именно этот тип учеников начинает скучать на уроке. Из-за отношений одноклассников, чтобы не посчитали выскочкой, они признают за педагогом ведущую роль. Поэтому для данного типа необходима постоянная поддержка его субъективного уровня. Именно на них можно возложить ответственность проблемных задач и заданий. Учащиеся с преимущественно-субъективной позицией продуктивно работают с историческими документами. Задания для данного вида учащихся могут формулироваться следующим образом: проанализировав предложенные фрагменты исторических источников (приложение 3), ответьте на следующие вопросы:

- объясните в чем состоялся стратегический план М.Б.Барклая де Толи;

- как отнеслась армия и общество к его отступательным маневрам;

- что было бы, если бы М.Б.Барклай де Толи продолжал командовать армией на протяжении всей войны;

- почему Наполеон был уверен в успешности своего похода против России и в чем он просчитался;

- при каких условиях война с Россией для Наполеона могла быть успешной.

Четвертый тип учащихся с выражено-субъективной позицией (S) оправдано и неоправданно берет на себя роль лидера, часто противостоит мнению группы, суждению педагога. Подавление лидерских способностей деятельностно-ведущего уровня может привести к конфликтной ситуации данного типа учащихся, как с педагогом, так и с группой. Поэтому на первом этапе групповой работы им можно задавать проблемные вопросы прогностического характера. К примеру:

- как развивались бы события, если бы Кутузов дал генеральное сражение под Смоленском;

- что бы произошло, если бы Кутузов не стал сдавать Москву;

- что стало бы с Россией в случае полного разгрома русской армии ( придумать как можно больше вариантов ответа).

Не снабдив данную группу соответствующей литературой, можно использовать такую познавательную мотивацию как «показ недостаточности знаний». У ребят появиться потребность воспользоваться информацией и наработками своих одноклассников. Это может привести к осознанию того, что их успех зависит от работы коллектива. При этом можно предложить прием Эд.де Боно, который обозначается словами: «плюс, минус, интересно». В каждом вопросе учащиеся выделяют все достоинства (плюсы), недостатки (минусы) и такие особенности, которые на данном этапе трудно соотнести с конкретным плюсом или минусом (их выделяют словом «интересно»). Через 10-15 минут подобной работы группы расформировываются и комплектуются по новому принципу (приложение 4). С учетом требований групповой технологии формирование групп идет на добровольной основе при соблюдении единственного условия, чтобы в каждой из четырех вновь созданных групп присутствовал хотя бы один представитель от каждой ранее сформированной группы. Следующие задания на 10 минут – это обмен информацией и подготовка к дискуссии. Причем проблемный вопрос для дискуссии необходимо сформулировать иначе, чем проблемные задания самого урока. Например: «Являлась ли проблема России в Отечественной войне 1812 года исторической закономерностью?» В завершении всей работы возможно проведение рефлексивного этапа, один из вопросов которого может звучать следующим образом: «В какие моменты и по каким вопросам мне понадобилась помощь группы?». Подобная организация работы позволит перейти учащимся на более высокий уровень учебного взаимодействия, она способствует формированию творческого мышления и познавательной активности школьников. Конечно, данная методика не универсальная и в ней могут прослеживаться все минусы как уровневой дифференциации, так и групповой работы, но тем не менее организация учебного взаимодействия на уроках истории поможет как учителям, так и учащимся более продуктивно справляться с многочисленными парадоксами современного образования.