Статья " Педагогические технологии на основе личностно-ориентированного подхода. Педагогика сотрудничества."
статья по истории (9 класс)

Оглавление…………………………………………………………………2

Введение …………………………………………………………………..3

Глава I. Педагогические технологии на основе

личностно-ориентированного подхода. Педагогика сотрудничества..………………………………………………………..…5

Глава II. Нетрадиционные формы уроков. Игры в курсе истории и обществознания…………………………………………………………..10

Заключение………………………………………………………………27

Список литературы………………………………………………………30

Приложение………………………………………………………………32

Введение

Для каждого учителя важно наиболее полно раскрыть возможности и способности своих учеников, раскрыть их индивидуальности. История как особый предмет – самый воспитательный, самый эмоциональный, самый ответственный, несёт в себе для этого огромные возможности. Но нельзя научить истории, не заинтересовав ею. Хороший урок – это вопросы учени-ков, заданные учителю сразу или потом, вслух или про себя, вопросы на ко-торые  хочется искать ответы. Хороший урок – это когда после него хочется подумать, что-либо прочитать по теме. Как этого добиться? Урок строится в первую очередь на знании предмета и творчестве учителя. В том числе на творческом подходе к использованию инновационных технологий обучения.  В настоящее время в рамках модернизации общего образования идёт поиск путей совершенствования исторического образования в условиях ин-формационного общества. В связи с этим является актуальным развитие уже известных и разработка новых методов обучения, конструирования на их основе педагогических технологий. Одновременно наблюдается тенденция развития технологий от технологий обучения к технологиям развития. Развитие технологий от монологических к технологиям диалогическим, исследовательским и, наконец, рефлексивным. Что, по мнению, Т. М. Гозман, объясняется «тенденцией смены знание центрической парадигмы образования на личностноориентированную».1

В реализации идей личностно-ориентированного образования педаго-гические технологии занимают особое место, так как помогают учителю выстроить учебный процесс так, чтобы не только усвоили конкретные знания и умения, но и овладели способами их применения в различных ситуациях, научились самостоятельно делать выводы, корректировать учебную деятельность.

Вопрос теории и методики применения различных педагогических технологий представлены в современной педагогической литературе (Ю. К. Бабанский, Е. В. Бондаревская, Г. К. Селевко, В. В. Сериков и др.)

Цель данной работы – на основе анализа педагогики сотрудничества, различных нетрадиционных форм уроков, используя собственный опыт, попытаться показать возможности их применения в практической деятельности учителя истории и обществознания.

Глава I. Педагогические технологии на основе личностно-ориентированного подхода. Педагогика сотрудничества.

Личностно-ориентированные технологии представляют собой воплощение гуманистической философии, психологии и педагогики. Личностно-ориентированный подход – это методологическая ориентация в педагогической деятельности, позволяющая посредством опоры на систему взаимосвязанных понятий, идей и способов действий обеспечивать и поддерживать процессы самопознания, самостроительства и самореализации личности ребёнка, развития его неповторимой индивидуальности.

Личностно-ориентированный подход направлен на удовлетворение потребностей и интересов в большей мере ребёнка, чем взаимодействующих с ним государственных и общественных институтов. При использовании данного подхода педагог прилагает основные усилия не для формирования у детей социально типичных свойств, а для развития в каждом из них уникальных личностных качеств. Доминирующим в процессе воспитания и обучения является межсубъектный характер взаимодействия. Существуют и другие характерные черты личностно-ориентированного подхода, которые нашли своё воплощение в педагогике сотрудничества.

Педагогика сотрудничества является одной из наиболее всеобъемлю-щих педагогических обобщений 80-х годов, вызвавших к жизни многочис-ленные инновационные процессы в образовании. По мнению Г. К. Селевко, педагогику сотрудничества нужно рассматривать как «особого типа «проникающую» технологию, являющуюся воплощением нового педагогического мышления, источником прогрессивных идей и в той или иной мере входящей во многие современные педагогические технологии как их часть.»

Классификационные характеристики технологии

«Педагогика сотрудничества»

По уровню применения: общепедагогическая.

По философской основе: гуманистическая.

По основному фактору развития: комплексная: био-, социо - и психогенная.

По концепции усвоения: ассоциативно-рефлекторная.

По ориентации на личностные структуры: всесторонне гармоническая.

По характеру содержания: обучающая и воспитательная, светская, гуманистическая, общеобразовательная, проникающая.

По типу управления: система малых групп.

По организационным формам: академическая, индивидуальная и групповая, дифференцированная.

По подходу к ребёнку: гуманно-личностная, субъект-субъектная

(Сотрудничество).

По преобладающему методу: проблемно-поисковая, творческая, диалогическая, игровая.

По категории обучаемых: массовая (все категории).

Целевые ориентации

·  Переход от педагогики требований к педагогике отношений.

·  Гуманно-личностный подход к ребёнку.

·  Единство обучения и воспитания.

Концепция сотрудничества

В «Концепции среднего образования РФ» сотрудничество трактуется как идея совместной развивающей деятельности взрослых и детей, скреплённой взаимопониманием, проникновением в духовный мир друг друга, совместным анализом хода и результатов этой деятельности.

Учитель и ученик несут совместную ответственность за процесс обучения. Обучение проходит в атмосфере сотрудничества в процессе межличностного общения учителя и учеников в обстановке, лишенной духа насилия, подчинённости.

Сотрудничество в отношениях «ученик-учитель» реализуется в общей жизнедеятельности школьных коллективов, принимая различные формы (содружества, соучастия, сопереживания, сотворчества, соуправления).

В рамках общешкольного коллектива отношения сотрудничества устанавливаются между учителями, администрацией, ученическими и учительскими организациями; принцип сотрудничества распространяется на все виды отношений учеников, учителей и руководителей с окружающей социальной средой (родителями, общественными и трудовыми организациями).

Принципы личностно-ориентированного подхода,

нашедшие воплощение в педагогике сотрудничества.

1.  Принцип самоактулизации. Побуждение и поддержка стремления учащихся к проявлению и развитию своих природных и социально приобретённых возможностей.

2.  Принцип индивидуальности. Создание условий для формирования индивидуальности личности. Необходимо не только учитывать индивидуальные особенности ребёнка и взрослого, но и всячески содействовать их дальнейшему развитию.

3.  Принцип субъектности. . Создание условий для реального обладания личностью субъектными полномочиями и использования их в построении деятельности, общения и отношений. Межсубъектный характер взаимодействия должен быть доминирующим в процессе воспитания и обучения детей.

4.  Принцип выбора. Обладание ребёнком субъектными полномочиями в выборе цели, содержания, форм и способов организации учебно-воспитательного процесса и жизнедеятельности в классе и школе.

5.  Принцип творчества и успеха. Благодаря творчеству ребёнок выявляет свои способности, узнаёт о «сильных» сторонах своей личности. Достижение успеха в том или ином виде деятельности способствует формированию положительной Я-концепции личности учащегося, стимулирует дальнейшую работу по самосовершенствованию и даёт возможность положительного проявления личности.

6.  Принцип доверия и поддержки. Вера в ребёнка, доверие ему, поддержка его устремлений к самореализации и самоутверждению. Исключение прямого принуждения, а также акцентов на отставание и другие недостатки ребёнка. Понимание причин детского незнания и неправильного поведения и устранение их без нанесения ущерба достоинству, Я-концепции ребёнка («ребёнок хорош, плох его поступок»)

Данная технология лично для меня привлекательна тем, что позволяет помочь ученику осознанно и активно реализовать стремление стать самим собой, наиболее полно раскрыть свои возможности и способности, пред-полагает сотрудничество учителя и ученика, а также даёт возможность гибкого использования разнообразных стилей обучения, в том числе про-ведение уроков в нетрадиционных формах.

Глава II. Нетрадиционные формы уроков.

В настоящее время, в свете реализации новой государственной политики, происходит изменение российской системы образования. Она переживает новый период становления и развития, обретения твердых принципов об-разовательной политики, основанных на идеях гуманизма и демократии, осуществляемых в условиях ориентации на вхождение в мировое образовательное пространство.

Этот процесс сопровождается существенными изменениями в педагогической теории и практике.

Основная задача педагогов, философов, социологов в такой ситуации - исследовать обстановку в обществе, сохранить культурное наследие нации, привить молодежи нравственные принципы, добиться развития духовности у подрастающего поколения, для чего должны измениться методы преподава-ния, воспитания и обучения.

Изменение общественного строя, появление нового поколения детей, воспитываемых на новых образцах массовой культуры, финансовые пробле-мы школы - все это порождает огромное количество вопросов, главный из которых: чему и как учить детей?

На первый план для педагогов выдвигается задача воспитания личности, заинтересованной в собственном развитии.

Современные условия ставят также задачи социализации подростков, для чего необходимо качественное и многостороннее образование.

Для решения данных проблем разрабатываются современные технологии обучения. Совершенствуются формы преподавания различных предметов школьной программы, в том числе и уроков истории и обществознания.

Возможно, самым эффективным в плане реализации возникших проблем является нетрадиционный урок.

Никто не требует отмены традиционных уроков как основной формы обучения и воспитания учащихся. Речь идёт, на мой взгляд, о придании тому или иному виду деятельности оригинальных, нестандартных приёмов, активизирующих учащихся на уроках, повышающих интерес к знаниям, развивающих детей с учётом их возраста и способностей.

Нетрадиционный урок, по моему мнению, которое сложилось в процессе изучения теории и практической деятельности должен соответствовать следующим требованиям.

Нетрадиционный урок должен:

·  расширять и углублять знания учащихся, полученные на предыдущих уроках;

·  повышать любознательность и интерес к предмету, стимулировать работоспособность учащихся;

·  помогать учителю изучать индивидуальные способности учеников, выявлять среди них одарённых;

·  развивать и совершенствовать ученика на основе сочетания добровольной работы с обязательностью её выполнения;

·  способствовать получению учащимися не только определённой суммы знаний, но и осознанию значимости и уникальности изучаемой науки;

·  поставить ученика в условия исследователя, отыскивающего закономерности, важные в теоретическом и практическом отношении;

·  включать в себя элементы занимательности, которые необходимы для жизнерадостной деятельности;

·  содержать материал доступный для учащихся, соответствующий их уровню развития.

В тоже время нетрадиционный урок не должен отвлекать внимание учащихся от основного содержания учебной программы при углублении и расширении их знаний.

Тема классификации и методики проведения нетрадиционных форм уроков разработана и широко представлена в педагогической литературе.3

С. И. Козленко выделяет следующие наиболее эффективные, с её точки зрения, методики и формы работы учителя в свете новых задач, стоящих перед школьным обществознанием:

·  урок в форме имитации: деловые и ролевые игры, пресс-конференции, митинг, аукцион и т. д.;

·  исследовательские уроки: «мозговая атака», практические работы по исследованию документов и т. д.;

·  уроки, во время которых используются формы вузовской работы, в большей степени, чем традиционные школьные знания, дающие учащимся самостоятельность, ориентирующие на поиск методов изучения материала (дискуссия и реферат).

В учебно-методическом пособии, составителем, которого является В. Ф. Лопуга по методам взаимодействия учащихся и преподавателя представлена следующая классификация форм и методов учебной работы:

·  Пассивные стратегии или методы линейного воздействия: лекция в форме презентации, демонстрация;

·  Активные стратегии или методы кругового воздействия: дискуссия, мозговой штурм, ситуационная задача, анализ документов;

·  Интерактивные стратегии или методы кругового воздействия: игра, кооперативное обучение(учебное сотрудничество), развитие критического мышления, тренинговые технологии, игровое проектирование (метод проблем).

На мой взгляд наиболее полная классификация представлена

Г. К.Селевко, который выделяет следующие нетрадиционные технологии уроков:

·  интегрированные уроки, основанные на межпредметных связях;

·  уроки в форме соревнований и игр: конкурс, турнир, эстафета, дуэль, деловая или ролевая игра, кроссворд, викторина;

·  уроки, основанные на формах, жанрах и методах работы, известных в общественной практике: исследование, изобретательство, анализ первоисточников, комментарий, мозговой штурм, интервью, репортаж, рецензия;

·  уроки на основе нетрадиционной организации учебного материала: урок мудрости, урок любви, откровение, урок презентация;

·  уроки с имитацией публичных форм общения: пресс-конференция, аукцион, бенефис, митинг, регламентированная дискуссия, телепередача, телемост, рапорт, устный журнал;

·  уроки с использованием фантазии: урок-сказка, урок-сюрприз, урок-подарок от волшебника и т. д.;

·  уроки, основанные на имитации деятельности учреждений и организаций: суд, следствие, дебаты в парламенте, цирк, патентное бюро, учёный совет;

·  уроки, имитирующие общественно-культурные мероприятия: заочная экскурсия в прошлое, путешествие, литературная прогулка, гостиная, интервью, репортаж;

·  перенесение в рамки урока традиционных форм внеклассной работы: КВН, «Что? Где? Когда?», спектакль, инсценировка, диспут, «посиделки» и др.

Я, считаю, что все эти формы в той или иной мере могут быть приме-нены на уроках истории и обществознания. Их подробное и всеобъемлющее описание не является задачей автора этой работы. Моя задача - рассмотрение методики проведения лишь некоторых нетрадиционных форм уроков.

Игры в курсе истории и обществознания.

Игровые формы обучения широко применяются на уроках истории и обществознания. Это понятно: игра - один из основных видов человеческой деятельности, один из важнейших способов познания окружающего мира, чрезвычайно значимый в детском возрасте.

Любая игра должна способствовать решению основной учебной задачи урока (например, закреплению знаний). Однако не следует преувеличивать образовательного значения дидактических игр, так как они не могут быть источником систематических и точных знаний и должны использоваться в сочетании с другими формами обучения. При этом важно помнить о тех требованиях, которые педагогическая наука предъявляет к организации игр.

1. Игра должна основываться на свободном творчестве и самодеятельности учащихся.

2. Игра должна вызывать у учащихся положительные эмоции (удовлетворение от удачного ответа). Поэтому цель игры должна быть достижимой, а используемое на уроке оформление - красочным и разнообразным.

3. В игре обязателен элемент соревнования между командами или отдельными участниками, что приучает к четкому соблюдению установленных правил, активизирует деятельность.

4. Игра должна строиться с учетом возрастных особенностей учащихся.

В ходе игры даже ученики, отличающиеся некоторой леностью ума, желающие все получить в готовом виде, незаметно для себя увлекаются поисками ответов в книгах, начинают размышлять, так как положение проигравшего мало кого устраивает. Победителем чаще всего бывает не тот, кто просто больше знает, а тот, у кого больше развито воображение, кто умеет видеть, наблюдать, подмечать, быстрее и точнее реагировать на конкретные ситуации.

Существуют игры, само содержание которых активизирует деятель-ность учащихся. К ним можно отнести сюжетные игры и игры-путешествия.

Игровые ситуации могут возникать в результате использования различных приемов.

1. Напиши сочинение на заданную тему (тема обычно предполагает рассказ о событии, деятеле и т. п. от лица человека соответствующей исторической эпохи).

Данное задание может быть использовано как один из вариантов домашней работы. Сочинения выборочно заслушиваются на следующем уроке, и учащиеся совместно исправляют допущенные ошибки, если таковые были в тексте. Выполняется работа «Найди ошибку».

2. Воображаемое путешествие. Такая ситуация на уроке поможет ярко и образно объяснить новый материал, подробно познакомить учащихся с картой. В этом случае целесообразно использовать самодельные аппликации, к изготовлению которых можно привлечь и самих учащихся.

3. Оживление картины. Использование этого приема позволяет создать своеобразную декорацию к изучению нового материала, помогает почувствовать изучаемую эпоху. В этом случае школьники сами выступают в роли персонажей известных исторических картин, подобранных учителем к уроку. Можно по ходу урока возвращаться к ожившей картине и просить учащихся озвучить тот или иной персонаж, пользуясь материалами учебника, хрестоматии или рабочей тетради.

4. Конкурс экскурсоводов поможет не только освоить по полной программе предлагаемый материал, но также будет способствовать развитию плавной и грамотной монологической речи учащегося.

Вариантов игровых ситуаций можно привести множество. Я уверена, что творчески работающий учитель всегда выберет себе то, что ему подходит, и сам придумает множество новых игр.

В игре сначала привлекает поставленная задача и трудность, которую можно преодолеть, а затем радость открытия и ощущение преодоленного препятствия. Именно поэтому всех людей независимо от возраста привлекает игра.

Но чрезмерно увлекаться на уроке играми, на мой взгляд, не стоит, так как абсолютизация данного метода, как и любого другого, может привести к негативным последствиям разного рода. Я использую игру как возможность погружения в изучаемую эпоху.

Ролевая игра - одно из важнейших средств первичной социализации ребенка, позволяющее отработать навыки поведения, овладеть этикетом и осознать его условность. Основными признаками ролевой игры является наличие модели социально-экономической системы и игровых ролей, связан-ных с управлением этой системой. Ситуация может быть как вымышленной, так и реальной.

Конкретные способы включения игр в учебный процесс зависят и от специфики того или иного исторического курса, и от особенностей класса.

Я считаю, что часть уроков по истории древнего мира и средних веков в основной школе целесообразно проводить в форме ролевых игр. Эта форма обучения соответствует психологическим особенностям школьников данного возраста (быстрая утомляемость, небольшой запас исторических представлений), отвечает их познавательным потребностям. Нельзя не учитывать и особенности этих курсов: изобилие терминов, хронологического материала, множество фактов, событий, явлений и т. п.

В педагогической практике наряду с ролевыми играми применяются также такие виды игровой деятельности, как имитационная игра, деловая игра, практикум-игра и т. д..

Деловая игра посвящается проблемам, актуальным для участников; предполагает коллективную выработку решений; содержит элемент конфликтной ситуации, требующей поиска выхода; отдаёт приоритет выработке общего мнения. Ведущий в такой игре – рядовой участник и немного дирижер.

В своей практике, при изучении истории в старших классах я отдаю предпочтение деловым играм (приложение 1).

Развитие игрового метода привело к многообразию его дидактического воплощения и попыткам разного рода классификаций. Например, довольно полную классификацию мы находим у Никишиной И. В.[4]

Классификация игр

·  По игровой методике: предметные, сюжетные, ролевые, деловые, имитационные, драматизация.

·  По характеру педагогического процесса: обучающие, познавательные, репродуктивные, коммуникативные, тренинговые, воспитательные продуктивные, диагностические, контролирующие, развивающие, творческие, психотехнические, обобщающие

·  По области деятельности: интеллектуальные, социальные, психологические, физические, трудовые.

·  По игровой среде: без предметов, с предметами, компьютерные, технические, настольные, телевизионные, со средствами передвижения и т. д..

Взаимодействие учителя и учащегося в форме учебных игр и ситуаций является воплощением интерактивной формы обучения – непосредственной межличностной коммуникации. Важной особенностью которой является способность человека принимать и понимать роль другого, представлять как его воспринимает партнер по общению или группа и в соответствии с этим планировать собственные действия.

Игра как педагогическая технология позволяет

·  создать целостный процесс обучения;

·  повысить у учащихся интерес к учебным занятиям в целом и к тем проблемам, которые моделируются или проектируются с её помощью;

·  сформировать навыки практической деятельности;

·  диагностировать уровень подготовленности учащихся, индивидуальные особенности восприятия и использования учебного материала;

·  развивать творческие способности;

·  развивать речь, чувство ответственности за общее дело;

·  способствовать формированию гражданской позиции учащихся (готовности производить значимые изменения в собственной жизни и жизни окружающих людей) и т. д.

В структуре учебного процесса на основе игры можно выделить следующие этапы:

·  Ориентация. Учитель представляет изучаемую тему, знакомит с основными представлениями; даёт характеристику игровых правил, обзор общего хода игры.

·  Подготовка к проведению. Учитель излагает сценарий, останавливаясь на игровых задачах, правилах, распределяет роли и т. д.

·  Проведение игры как таковой. Учитель организует проведение игры, фиксируя следствия игровых действий (следит за подсчётом очков, характером принимаемых решений ), разъясняет и т. д.

·  Обсуждение игры. Учитель проводит обсуждение, в ходе которого даётся характеристика, проводится анализ, делаются выводы, подводятся итоги «событий» игры.

При проведении игры могут возникнуть проблемы разного рода в зависимости от вида игровой деятельности. Например, соревновательность и стремление к победе может привести к конфликту или, напротив, потеря интереса к игре может превратить её в формальный акт и т. д. Чтобы избежать или свести до минимума эти проблемы учителю в ходе подготовки и проведения игры нельзя допускать доминирования отдельных учащихся или групп, роли должны быть распределены в соответствии с интересами и способностями, не допускать давления на одного человека и т. д. И, опять же, нужно помнить, что игра не заменяет полностью традиционные формы и методы обучения; она рационально их дополняет, позволяет более эффективно достигать поставленной цели и задачи конкретного занятия и всего учебного процесса.

Проблемное обучение. Дискуссия.

Проблемное обучение представляет собой систему проблемных ситуаций, в ходе решения которых ученик овладевает содержанием предмета, способами его изучения и развивает в себе качества, необходимые для творческого отношения к жизни, исторической и обществоведческим наукам; содействует развитию у учащихся критического мышления. Также проблемное обучение предполагает сочетание индивидуальных и коллективных форм организации учебной деятельности, обусловленное тем, что восприятие учебной информации может происходить и при фронтальных занятиях, а вот усвоение знаний, овладение учащимися учебными умениями и навыками – лишь при собственной деятельности учащегося. Чтобы осуществить такое сочетание и чтобы весь учебный процесс воспринимался учащимися как коллективное творчество, при построении образовательного процесса необходимо руководствоваться следующими правилами:

·  Каждый ученик должен иметь право фактически участвовать в постановке частных целей учебной работы, в её планировании или, если цели планы задаются извне, принимать участие в их обсуждении;

·  Каждый ученик должен участвовать в контроле, оценке учебной работы учащихся и всей совместно выполненной деятельности;

·  Учебная работа ученика должна быть адресована в первую очередь не преподавателю, а всему коллективу обучающихся;

·  Каждый ученик должен нести ответственность, отчитываться за свою учебную работу перед коллективом, членом которого (с особыми правами) должен быть и преподаватель.

Практическое использование методики проблемного обучения в курсе истории и обществознания включает в себя несколько этапов.

1. Разработка проблемных вопросов. Из опыта работы в этом направлении следует, что проблемный вопрос должен быть:

- сложным, сопряженным с противоречиями;

- увлекательным, но соответствующим логике науки;

- емким, способным охватить широкий круг вопросов;

- предполагающим научный спор на базе различных истолкований;

- создающим затруднения, необходимые для проблемной ситуации.

2. Перевод проблемного вопроса в проблемную ситуацию осуществляется:

- через углубление проблемного вопроса;

- через поиск разных граней его решения;

- через сопоставление разных вариантов ответов.

3. Формы решения проблемных ситуаций:

- дискуссия;

- научный спор;

- проблемная лекция;

- «мозговые штурмы»;

- различные беседы (эвристические, сократические и т. п.);

- проблемные задачи и задания;

- задачи исследовательского характера;

- исторические документы, тексты, материалы с проблемной направленностью и т. д..

4. Определение факторов создания проблемных ситуаций:

- уровень развития учащихся;

- характер исторического материала;

- педагогические цели;

- творческие и познавательные способности учащихся, их интересы и потребности;

- организация поисковой работы;

- стимуляция личной заинтересованности учащихся в разрешении проблемной ситуации;

- выявление причинно-следственных связей.

5. Создание блоков проблемных уроков.

6. Подготовка проблемных домашних заданий.

7. Разработка проблемного дидактического и контрольного материала.

Рассмотрим подробнее одну из форм решения проблемных ситуаций – дискуссию. Во-первых – это активный метод обучения, позволяющий увеличить интенсивность и эффективность учебного процесса путём включения учащихся в коллективный поиск истины; развивать критическое мышление учащихся. Во-вторых – это способ развития коммуникационных качеств учащихся, формирования дискуссионной культуры.

Существуют различные формы организации дискуссии:

·  Фронтальная форма. Она эффективна при введении элементов дискуссии на уроке, который как урок-дискуссия не строится; оправдана как способ постановки проблемных заданий;

·  Групповая форма.

Использование групповой дискуссии позволяет:

·  Дать возможности участникам рассмотреть проблему с разных сторон;

·  Уточнить персональные позиции и личные точки зрения участников;

·  Ослабить скрытые конфликты;

·  Выработать общее решение группы;

·  Повысить интерес участников к проблеме и мнению сверстников;

·  Удовлетворить потребность подростков в признании и уважении сверстников;

·  Подвести участников дискуссии к определённым выводам.

Тематика многих уроков истории, а особенно уроков обществоведческого курса, обусловлена неоднозначностью оценок многих общественных процессов и явлений; значительная часть процессов, рассматриваемых на уроках, прямо затрагивает проблемы жизни учащихся, что повышает эмоциональность восприятия ими учебного материала. Влияние оказывает и то обстоятельство, что часть знаний о вопросах, обсуждаемых на уроках, учащиеся получают из средств массовой информации. Характер подачи фактов, оценок, даваемых СМИ, чаще всего носит дискуссионный, полемичный, а порой и скандальный характер. В силу этого содержательная сторона дискуссий на уроках обществознания столь обширна, что трудно назвать материал, который не мог бы вызвать столкновение мнений. Часто дискуссии возникают на уроках стихийно, тем не менее, вопросы для подобных обсуждений целесообразно обсуждать заранее.

Основаниями для такого отбора могут быть:

·  Соответствие целей обучения, формирования мировоззрения учащихся постановке дискуссионной проблемы;

·  Доступность её понимания для учащихся (понимание самой проблемы и понимание того теоретического и фактологического материала, который применяется для её решения);

·  Наличие психологической готовности учащихся обсуждать именно данный вопрос, в данном месте, в данное время;

·  Соответствие готовности учащихся, сформированности у них умений и навыков, необходимых для решения поставленной проблемы и предполагаемого уровня сложности учебной задачи.

В педагогической е получили распространение различные формы групповых дискуссий. К их числу относятся:

·  «круглый стол» - беседа, в которой «на равных» участвуют все участники небольшой группы, во время которой происходит обмен мнениями, как между ними, так и с «аудиторией»;

·  «форум» - обсуждение, в ходе которого экспертная группа обменивается мнениями с «аудиторией»;

·  «симпозиум» - обсуждение, в ходе которого участники выступают с сообщениями, представляющими их точки зрения, после чего отвечают на вопросы «аудитории» и т. п.

В своей работе я практикую применение различные виды дискуссий. Например, в курсе изучения обществознания в 9  классе, с учётом индиви-дуальных особенностей учащихся, уровня общей подготовки класса и ряда других критериев, я совместно с детьми организую дискуссии в форме деба-тов(приложение 2). «Дебаты» - вид дискуссии, когда имеются противоречии-вые мнения. Задачей участников является выдвижение аргументов и контр-аргументов по поставленному вопросу, ознакомление со своим мнением и защита его. Для проведения дебатов участники делятся на две группы: антагонистов и протагонистов.

Дискуссия в форме дебатов может быть использована в том случае, если обсуждается сложная или противоречивая проблема, мнения уже чётко определены и резко отличаются друг от друга. Цель использования этой формы дискуссии – научить учащихся высказывать свою точку зрения спокойно, в дружелюбной манере и форме. Участники дискуссии должны суметь привести аргументы за или против обсуждаемой идеи и постараться убедить оппонентов в правильности своей позиции, а непросто наброситься на них с нападками. Проведение дебатов является эффективным средством обучения учащихся умению ясно и логично формулировать свою позицию, находить убедительные факты и доводы в свою поддержку. Также участие в дебатах развивает чувство уверенности в своей способности повлиять на общественное мнение.

Заключение

 Нетрадиционные формы уроков  направлены большей частью на развитие воображения школьников на основе образного, событийного “очеловеченного” исторического материала, который не подается однозначному толкованию и ставит перед учащимися проблемы, в том числе и нравственного характера. Нетрадиционные уроки позволяют глубже проникать в суть исторических явлений. На них реализуется мнемонические способности, мыслительные операции, они функциональны, они могут порой: “объять необъятное”; гармонично объединить фактический и теоретический материал; обычное восприятие информации и творческую работу; эмоциональный и логический способы восприятия – словом, заставить функционировать разные уровни познавательной деятельности учащихся. На проблему соотношения чувственного и логического обращал пристальное внимание Н.Г. Дайри: “В преподавании некоторых предметов описание явлений на уроке облегчено, ибо учащиеся в той или иной степени с этим знакомы (знание слов родного языка, знание животных, растений, фактов кипения и замерзания воды, смены времен года и др.) или могут легко познакомится в жизни. По истории, учащиеся, как правило, не могут обладать такими знаниями и поэтому в ее преподавании необходимо особо обстоятельное описание явления. Отсюда особая сложность проблемы соотношения чувственной и логической ступеней познания”. НФУ создают условия для того, чтобы учащиеся могли вообразить то, чего в их непосредственном опыте не было, они вооружают учащихся доступными для них способами воссоздания исторической действительности. Проигрывание роли, внутреннее раскрепощая ребенка, создает условия, при которых может развиваться творчество. Результативностью применения нетрадиционных форм уроков является следующее: нетрадиционные формы уроков мотивируют, стимулируют и активизируют познавательные процессы учащихся – внимание, восприятие, мышление, память, воображение; нетрадиционные формы уроков повышают интерес к предмету, практически у всех учащихся. Полученные знания становятся более прочными, такие уроки позволяют развивать специальные способности учащихся к занятиям историей, а именно, развивают историческую память учащихся, в первую очередь на исторические факты, явления, представления; развивают способность к ретроспективному мышлению, к мыслительной реконструкции картины исторического исследования; развивают способность к историческому сопереживанию; нетрадиционные формы уроков позволяют гармонично сочетать эмоциональное и логическое усвоение знаний, за счет чего учащиеся получают прочные, осознанные и прочувствованные знания.

Несмотря на высокую степень эффективности НФУ в процессе обучения, в то же время их не следует полностью абсолютизировать. Как отмечает Л.Н. Боголюбов: “Практика проведения уроков в нетрадиционных формах свидетельствует о том, что они не могут заменить традиционную форму и слишком частое обращение может дать обратный результат”. От традиционных форм уроков не следует отказываться.

Только оптимальное сочетание всего многообразия форм урока, может способствовать успешному развитию личности учащихся. Критерием такой сбалансированности является принцип оптимизации процесса обучения, хорошо разработанной в дидактике. За основу принимается критерий оптимальности, по словам Ю.К. Бабанского: “признак, на основании которого производится сравнительная оценка возможных решений (альтернатив) и выбор наилучшего из них. В качестве таких критериев Ю.К. Бабанский выделяет: эффективность (как результаты успешности учения, воспитанности, развитости учащихся); качество решения учебно-воспитательных задач (как степень соответствия результатов обучения целям и задачам учебно-воспитательного процесса); оптимальность расхода времени и усилий учителей и учащихся.

То есть, должно быть гармоничное сочетание традиционных и нетрадиционных форм обучения. Точно также как нельзя отказываться от традиционного обучения, точно также нельзя отвергать нетрадиционное. Это еще и то, какие уроки мы извлекаем из организации нашей жизни. Обучение этому процессу начинается в школе. Нетрадиционные формы уроков помогают учителю раскрыть свой творческий потенциал независимо от того, какой предмет он преподает, а вместе с тем они помогают творчески раскрываться самим учащимся, пробуждая в них познавательную активность. Готовить на уроке творчески активную личность, заинтересованную во все более самостоятельном познании не только можно, но и нужно. И в этом нам могут помочь не только отработанные в педагогической практике традиционные уроки, но и распространенные за последние годы нетрадиционные формы уроков.

Список литературы 

1. Бадмаев Б.Ц. Психология в работе учителя. 1-2 ч. М., 2000 г.
2. Букатов В.М. Педагогические таинства дидактических игр. М., 1997 г.
3. Вагин А.А. Методика обучения истории в школе. М., 1972 г.
4. Вяземский Е.Е., Стрелова О.Ю. Методические рекомендации учителю истории. Основы профессионального мастерства. М., 2001 г.
5. Газман О.С. Роль игры в оформлении личности школьника. // Советская педагогика. №9, 1982 г.
6. Грамозда В.Г. Альтернативы в истории.// Преподавание истории в школе. №5, 1991 г.
7. Дайри Н.Г. Обучение истории в старших классах средней школы. М., 2001г.
8. Иванова О.В. Проблемное обучение в курсе истории. // Преподавание истории в школе. №8, 1999 г.
9. Коджаспирова Г.К., Коджаспиров А.Ю. Педагогический словарь. М.,2001г
10. Короткова М.В. Методика проведения игр и дискуссий на уроках истории. М., 2003 г.
11. Кучерук И.В. Учебные игры на уроках истории. // Преподавание истории в школе №4, 1989 г.
12. Кучерук И.В. Учебные игры как средство активизации познавательной деятельности Учащихся на уроках истории СССР. М., 1991 г.
13. Кулюткина Ю.Н., Спасский Е.Б. Из опыта развития глобального мышления учащихся. С. – Пб., 2001 г.
14. Лазукова Н.Н. Альтернативные ситуации на уроках истории. // Преподавание истории в школе. №1,1993 г.
15. Лернер И.Я. Познавательные задачи в изучении истории. 1968 г.
16. Лийметс Х.Й. Групповая работа на уроке. М., 1975 г.
17. Лук А.Н. Эмоции и чувства. М., 1972 г.
18. Макарьев И.И. Если ваш ребенок – левша. С. – Пб., 1995 г.
19. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии. М., 1998 г.
20. Фрадкина Ф.И. Психологический анализ и их роль в учении школьников. // Советская педагогика. №4, 1953 г.

Приложение

Разработка урока в 7-м классе по теме "Роль личности в истории (на примере жизни и деятельности Петра I)"

Цель урока: сформировать представление учащихся о жизни и реформаторской  деятельности Петра I, направленной на изменения всех сфер жизни общества в России.

Тип урока: изучение нового материала.

Ход урока

1. Организационный момент

2. Изучение нового материала

Данный урок проводится в технологии развития критического мышления. Основу технологии развития критического мышления составляет базовая модель, включающая три стадии: «Вызов – осмысление – рефлексия».

На стадии вызова происходит процесс актуализации имеющихся знаний и представлений о предмете изучения. Организация работы на данной стадии позволяет сформировать познавательный интерес, определить цели рассмотрения той или иной темы.

На стадии осмысления (реализации смысла) учащийся работает с новой информацией, систематизирует ее, учится формулировать вопросы по мере соотнесения старой и новой информации.

Стадия рефлексии (размышления) позволяет учащимся закрепить новые знания и перестроить свое первичное представление об изучаемом материале. Таким образом, происходит целостное осмысление и «присвоение» нового знания, формирование собственного отношения к изучаемому материалу.

В ходе работы по данной технологии ученики овладевают различными приемами работы с информацией, учатся делать выводы, формулировать свою точку зрения, отстаивать ее логическими доводами, ясно выражать свои мысли, внимательно относиться к аргументам оппонента и т.д.

Стадия вызова

- Кто творит историю? Люди? Народы? Политические деятели или боговдохновленные проповедники? А может, историю творит случай?

- Обратите внимание на тему урока. Так что же такое «Личность»?

(Данное понятие можно выяснить двумя способами или методом «мозгового штурма» или заполнением таблицы.)

Метод «мозгового штурма»

- Назвать слова – ассоциации к слову «личность». (Учитель записывает названные слова на доске.)

Или  Заполнение таблицы (вторую и третью колонки можно поменять местами, тогда в колонку Узнал ученики записывают все, что они узнали на уроке; а в третью колонку – Хочу узнать –пишут все то, что они хотели бы еще узнать о Петре I).

Эпиграфом к уроку мы возьмем следующие  слова.  

Hе иди по течению, не иди против течения,
иди поперек него, если хочешь достичь берега.

(Раздумья Ванталы)

- Подумайте, как они связаны с личностью Петра Великого? (На этот вопрос вы ответите в конце урока.)

- Кто является личностью? Как определить, что Петр I – это личность?

Личность - это единичный человек как система устойчивых качеств, свойств, реализуемых в социальных связях, социальных институтах, культуре, более широко - в социальной жизни.

- Он надеялся грозою власти вызвать самодеятельность в порабощенном обществе и через рабовладельческое дворянство водворить в России европейскую науку, народное просвещение как необходимое условие общественной самодеятельности, хотел, чтобы раб, оставаясь рабом, действовал сознательно и свободно. Совместное действие деспотизма и свободы, просвещения и рабства — это политическая квадратура круга, загадка, разрешавшаяся у нас со времен Петра два века и доселе неразрешенная" – так писал В. Ключевский о Петре I.

Стадия Осмысления

На стадии Осмысления организуется работа в группах (прием - чтение с остановками) или индивидуальная (прием – чтение с пометками).

На стадии осмысления учителем предлагается система маркировки текста (чтение с пометками), чтобы подразделить заключенную в нем информацию следующим образом:

˅ (галочка) – этим знаком помечается информация, которая уже известна ученикам;

- (минус) – помечается то, что противоречит их представлению;

+ (плюс) – помечается то, что является для них интересным и неожиданным;

? (вопросительный знак) ставиться, если что-то неясно, возникло желание узнать больше.

Читая текст, учащиеся помечают соответствующим значком на полях отдельные абзацы и предложения. После прочтения текста учащимся предлагается систематизировать информацию, расположив ее в соответствии со своими пометками в следующую таблицу: ˅ - + ?

Данный прием используется на стадии Осмысления, когда необходимо получить информацию по изучаемой теме.

Или Чтение с остановками (со стопами).

Для использования данного приема важно, чтобы текст был абсолютно неизвестным для данной аудитории, с динамичным, событийным сюжетом, с неожиданной развязкой и «открытым» проблемным финалом. Текст заранее делится на смысловые части, где будет делаться остановка. Учитель заранее продумывает вопросы и задания к тексту, направленные на развитие у обучащихся различных мыслительных навыков.

Задание в группах: Прочитать текст и подготовить опорный конспект для последующего выступления перед другими группами или презентацию. 

1 группа - Исторические условия и предпосылки петровских реформ.

Страна стояла накануне великих преобразований. Каковы же были предпосылки петровских реформ?  Россия была отсталой страной. Эта отсталость представляла собой серьезную опасность для независимости русского народа.  Промышленность по своей структуре была крепостнической, а по объему продукции значительно уступала промышленности западноевропейских стран.  Русское войско в значительной своей части состояло из отсталого дворянского ополчения и стрельцов, плохо вооруженных и обученных. Сложный и неповоротливый приказной государственный аппарат, во главе которого стояла боярская аристократия, не отвечал потребностям страны.

Отставала Русь и в области духовной культуры. В народные массы просвещение почти не проникало, и даже в правящих кругах немало было необразованных и вовсе неграмотных людей.  Россия XVII века самим ходом исторического развития была поставлена перед необходимостью коренных реформ, так как только таким путем могла обеспечить себе достойное место среди государств Запада и Востока.  Следует отметить, что к этому времени истории нашей страны уже произошли значительные сдвиги в ее развитии.  Возникли первые промышленные предприятия мануфактурного типа, росли кустарные промыслы, ремесла, развивалась торговля сельскохозяйственными продуктами. Непрерывно возрастало общественное и географическое разделение труда — основа сложившегося и развивающегося всероссийского рынка. Город отделялся от деревни. Выделялись промысловые и земледельческие районы. Развивалась внутренняя и внешняя торговля.

Во второй половине XVII века начинает изменяться характер государственного строя на Руси, все более отчетливо оформляется абсолютизм. Получили дальнейшее развитие русская культура и науки: математика и механика, физика и химия, география, ботаника, астрономия. Казаки-землепроходцы открыли ряд новых земель в Сибири.

Реформы Петра были подготовлены всей предшествующей историй народа, "требовались народом". Реформы коснулись буквально всех сторон жизни русского государства и русского народа, однако к основным из них следует отнести следующие реформы: военную, органов власти и управления, сословного устройства русского общества, податную, церковную, а также в области культуры и быта.

Следует отметить, что основной движущей силой петровских реформ стала война.

2 группа - Военная реформа.

В этот период происходит коренная реорганизация вооруженных сил. В России создается мощная регулярная армия и в связи с этим ликвидируется поместное дворянское ополчение и стрелецкое войско. Основу армии стали составлять регулярные пехотные и кавалерийские полки с единообразным штатом, обмундированием, вооружением, осуществлявшие боевую подготовку в соответствии с общеармейскими уставами. Главными из них были Воинский (1716 г.) и Морской (1720 г.) уставы.  Развитие металлургии способствовало значительному росту производства артиллерийских орудий, устаревшая разнокалиберная артиллерия заменялась орудиями новых образцов.  В армии было впервые произведено соединение холодного и огнестрельного оружия — к ружью был примкнут штык, что значительно усилило огневую и ударную мощь войска.  В начале XVIII в. впервые в истории России на Дону и на Балтике был создан военно-морской флот, что по значению не уступало созданию регулярной армии. Строительство флота осуществлялось невиданно быстрыми темпами на уровне лучших образцов военного кораблестроения того времени. Создание регулярных армии и флота потребовало новых принципов их комплектования. В основу была положена рекрутская система, обладавшая несомненными преимуществами перед другими имевшими в то время формами комплектования. Дворянство освобождалось от рекрутской повинности, но для нее обязательна была военная или гражданская служба. 

3 группа - Реформы органов власти и управления.

В первой четверти XVIII в. был осуществлен целый комплекс реформ, связанных с перестройкой центральных и местных органов власти и управления. Их сущностью было  формирование дворянско-чиновничьего централизованного аппарата абсолютизма.

Вся полнота законодательной, исполнительной и судебной власти сосредоточилась в руках Петра, который после окончания Северной войны получил титул императора. В 1711 году был создан новый высший орган исполнительной и судебной власти — Сенат, обладавший и значительными законодательными функциями.  Взамен устаревшей системы приказов было создано 12 коллегий, каждая из которых ведала определенной отраслью или сферой управления и подчинялась Сенату. Коллегии получили право издавать указы по тем вопросам, которые входили в их ведение. В 1708 — 1709 гг. была начата перестройка органов власти и управления на местах. Страна была разделена на 8 губерний, различавшихся по территории и количеству населения.  Во главе губернии стоял назначаемый царем губернатор, сосредоточивавший в своих руках исполнительную и служебную власть. При губернаторе существовала губернская канцелярия.

Губернии в 1719 г. были разделены на провинции, число которых равнялось 50. Во главе провинции стоял воевода с провинциальной канцелярией при нем. Провинции в свою очередь делились на дистрикты (уезды) с воеводой и уездной канцелярией. После введения подушной подати были созданы полковые дискриты, которые и наблюдали за сбором податей и пресекали проявления недовольства и антифеодальные выступления.

4 группа - Реформа сословного устройства русского общества.

 Петр ставил своей целью создание могущественного дворянского государства. Для этого нужно было распространить среди дворян знания, повысить их культуру, сделать дворянство подготовленным и пригодным для достижения тех целей, которые ставил перед собой Петр. Между тем, дворянство в большинстве своем не было подготовлено к их пониманию и осуществлению. Петр добивался того, чтобы все дворянство считало "государеву службу" своим почетным правом, своим призванием, умело править страной и начальствовать над войсками. Для этого нужно было прежде всего распространить среди дворян образование. Петр установил новую обязанность дворян — учебную: с 10 до 15 лет дворянин должен был учиться "грамоте, цифири и геометрии", а затем должен был идти служить. Без справки о "выучке" дворянину не давали "венечной памяти" - разрешения жениться. Указами 1712, 1714 и 1719 гг. был установлен порядок, по которому "родовитость" не принималась во внимание при назначении на должность и прохождении службы. И наоборот, выходцы из народа, наиболее одаренные, деятельные, преданные делу Петра, имели возможность получить любой военный или гражданский чин.

5 группа - Церковная реформа.

Важную роль в утверждении абсолютизма играла церковная реформа. В 1700 г. умер патриарх Адриан, и Петр I запретил избирать ему преемника. Управление церковью поручалось одному из митрополитов, выполнявшему функции "местоблюстителя патриаршего престола". В 1721 г. патриаршество было ликвидировано, для управления церковью был создан "Святейший правительствующий Синод", или Духовная коллегия, также подчинявшаяся Сенату.  Церковная реформа означала ликвидацию самостоятельной политической роли церкви. Она превращалась в составную часть чиновничье-бюрократического аппарата абсолютистского государства. Параллельно с этим государство усилило контроль за доходами церкви и систематически изымалась значительная их часть на нужды казны. Эти действия Петра I вызывали недовольство церковной иерархии и черного духовенства и явились одной из главных причин их участия во всякого рода реакционных заговорах.  Петр осуществил церковную реформу, выразившуюся в создании коллегиального (синодального) управления русской церковью. Уничтожение патриаршества отражало стремление Петра ликвидировать систему церковной власти. Подданные, под страхом крупных штрафов, были обязаны посещать церковь и каяться на исповеди священнику в своих грехах. Священник, также согласно закону, был обязан доносить властям обо всем противозаконном, ставшим известным на исповеди. Церковь стала послушным орудием власти и тем самым во многом потеряла уважение народа, впоследствии так равнодушно смотревшего и на ее гибель под обломками самодержавия, и на разрушение ее храмов.

6 группа - Реформы в области культуры и быта.

Главным содержанием реформ в этой области было становление и развитие светской национальной культуры, светского просвещения. Важные изменения в жизни страны решительно требовали подготовки квалифицированных кадров. Стали открываться светские школы, образование начало приобретать светский характер. Для этого потребовалось создание новых учебников, пришедших на смену церковным.  Петр I в 1708 г. ввел новый гражданский шрифт, пришедший на смену старому кирилловскому полууставу. Для печатания светской учебной, научной, политической литературы и законодательных актов были созданы новые типографии в Москве и Петербурге.  Развитие книгопечатания сопровождалось началом организованной книготорговли, а также созданием и развитием сети библиотек. С 1702 г. систематически выходила первая русская газета "Ведомости". С развитием промышленности и торговли были связаны изучение и освоение территории и недр страны, что нашло свое выражение в организации ряда крупных экспедиций. В это время появились крупные технические новшества и изобретения, особенно в развитии горного дела и металлургии, а также в военной области.

В этот период написан ряд важных работ по истории, а созданная Петром I Кунсткамера положила начало сбору коллекций исторических и мемориальных предметов и редкостей, оружия, материалов по естественным наукам и т. д. Одновременно стали собирать древние письменные источники, снимать копии летописей, грамот, указов и других актов. Это было началом музейного дела в России.  Логическим итогом всех мероприятий в области развития науки и просвещения было основание в 1724 г. Академии наук в Петербурге.  С первой четверти XVIII в. осуществлялся переход к градостроительству и регулярной планировке городов. Облик города стали определять уже не культовая архитектура, а дворцы и особняки, дома правительственных учреждений и аристократии.

В живописи на смену иконописи приходит портрет. К первой четверти XVIII в. относятся и попытки создания русского театра, в это же время были написаны первые драматургические произведения.  Изменения в быту затрагивали массу населения. Старая привычная долгополая одежда с длинными рукавами запрещалась и заменялась новой. Камзолы, галстуки и жабо, широкополые шляпы, чулки, башмаки, парики быстро вытесняли в городах старую русскую одежду. Быстрее всего распространилась западноевропейская верхняя одежда и платье среди женщин. Запрещалось ношение бороды, что вызвало недовольство, особенно податных сословий. Вводились особый "бородовой налог" и обязательный медный знак о его уплате. Петр I учредил ассамблеи с обязательным присутствием на них женщин, что отражало серьезные изменения их положения в обществе. Учреждение ассамблей положило начало утверждению в среде русского дворянства "правил хорошего тона" и "благородного поведения в обществе", употреблению иностранного, преимущественно французского, языка. Изменения в быту и культуре, которые произошли в первой четверти XVIII в., имели большое прогрессивное значение.

Стадия Закрепления

- Итог могут подвести ученики, заполнив третью колонку таблицы «Знаю, Хочу узнать, Узнал»

Затем учащиеся могут используя ПОПС – формулу (Позиция, Обоснование, Пример, Следствие) доказать, что Петр Первый – величайшая личность в истории. (Гений он или злодей?)

- Можно предложить учащимся написать «синквейн» Петр Первый - стихотворение из 5 строк, которое строится по следующим правилам:

1) в первой строчке тема называется одним словом (обычно существительным);
2) во второй строчке дается описание темы в двух словах (два прилагательных); 
3) в третьей строчке дается описание действия в рамках данной темы четырьмя словами; 
4) в четвертой строке – фраза из четырех слов, показывающая отношение к теме; 
5) в пятой строке – повторение сути темы другим словом на эмоциональном или философско-обобщенном уровне.

- Вновь обратимся к эпиграфу, как он связан с личностью Петра I? Можно ли сказать, что Петр Первый «достиг берега»?

Вывод учителя:

Сложность и противоречивость развития России определили и противоречивость деятельности Петра и осуществленных им реформ. С одной стороны, они имели огромный исторический смысл, так как способствовали прогрессивному развитию страны, были нацелены на ликвидацию ее отсталости. С другой стороны, они осуществлялись помещиками - крепостниками, крепостническими методами и были направлены на укрепление их позиций. Поэтому прогрессивные преобразования петровского времени с самого начала несли в себе консервативные черты, которые в ходе дальнейшего развития страны выступали все сильнее и не могли обеспечить ликвидацию социально-экономической отсталости. В результате петровских преобразований Россия быстро догнала те европейские страны, где сохранилось господство феодально-крепостнических отношений, но она не могла догнать те страны, которые встали на капиталистический путь развития. Преобразовательная деятельность Петра отличалась неукротимой энергией, невиданным размахом и целеустремленностью, смелостью в ломке отживших учреждений, законов, устоев и уклада жизни и быта. Прекрасно понимая важное значение развития торговли и промышленности, Петр осуществил ряд мероприятий, удовлетворявших интересы купечества. Но, он же, укреплял и закреплял крепостные порядки, обосновывал режим самодержавного деспотизма. Действия Петра отличались не только решительностью, но и крайней жестокостью. По меткому определению Пушкина, его указы были "нередко жестоки, своенравны и, кажется, писаны кнутом".

- Учитель подводит итог. Учащиеся могут с помощью  «открытого микрофона» высказать свое мнение об уроке и оценить свою работу.