Развитие познавательной активности на индивидуальных занятиях по развитию речевого слуха и формированию произносительной стороны устной речи.
методическая разработка по теме

Развитие познавательной активности на индивидуальных занятиях по развитию речевого слуха и формированию произносительной стороны устной речи.

Коврова С.А. - учитель-дефектолог,

высшая квалификационная категория

Коррекция нарушенной слуховой функции с помощью электроакустической  аппаратуры различных типов составляет  одну из основных задач совершенствования  системы образования глухих, так как  овладение ими устной речью является важным условием формирования словесной речи, социальной адаптации неслышащих, развития их личности. C каждым годом усложняются требования обучения. У детей же, поступающих в подготовительный и 1 классы коррекционных школ I и II вида, наряду с нарушениями слуха и речи  с каждым годом все больше и больше обнаруживается отклонений в состоянии здоровья, нервно-психическом и функциональном развитии

Ориентация современной школы на гуманизацию процесса образования и разностороннее развитие личности ребенка предполагает, в частности, необходимость гармоничного сочетания собственно учебной деятельности, в рамках которой формируются  базовые знания, умения и навыки, с деятельностью творческой, связанной с развитием индивидуальных задатков учащихся, их познавательной активности, способности самостоятельно решать нестандартные задачи и т.п. Активное введение в традиционный учебный процесс разнообразных учебных занятий, специально направленных на  развитие личностно-мотивационной и аналитико-синтетической сфер ребенка, памяти, внимания, пространственного воображения и других важных психических функций, является в этой связи одной из важнейших задач педагогического коллектива, и  учителей –дефектологов в частности.

Значимость указанных выше занятий в общем учебно-воспитательном процессе обусловлена прежде всего тем обстоятельством, что  только  репродуктивная деятельность без активации творческих способностей не обеспечивает  высокого уровня развития обучающихся. Привыкая к выполнению стандартных заданий, направленных на закрепление базовых навыков, которые имеют единственное решение и, как правило, единственный заранее предопределенный путь его достижения на основе некоего алгоритма, дети практически не имеют возможности действовать самостоятельно, эффективно использовать и  развивать собственный интеллектуальный потенциал.

Таким образом, одним из основных мотивов использования развивающих упражнений является повышение познавательной и творческо-поисковой активности детей, важное в равной степени как для учащихся, развитие которых соответствует возрастной норме или же опережает её, так и для школьников, требующих специальной коррекционной работы, поскольку их отставание в развитии и, как следствие, пониженная успеваемость в большинстве случаев оказываются связанными именно с недостаточным развитием базовых психических функций.

Природа одарила каждого челоВека способностью в познанию того мира, в котором  он родился: ощущать и восприйимать окружающий мир – людей, природу, культуру, различные предметы и явления; помнить, думать, соображать; говорить и  понимРть речь других людей; быть внимательныи. Все эти способности развиваются , совершенствуются, приобретают индивидуальную окраску не сами по себе, а  в активной  познавательной деятельности человека.

 Развитие ребенка происходит только в деятельности. Только собственными  силами можно усвоить опыт и знания, накопленные человечеством, развить свои интеллектуальные и другие способности. Основной деятельностью, которая обеспечивает формирование психических свойств и качеств ребенка школьного возраста, является учебная, познавательная деятельность. Причем наиболее интенсивно она  осуществляет функцию  развития личности тогда, когда только складывается, т.е. в младшем школьном возрасте.

Психические процессы, с помощью которых человек познает мир, себя и других людей, называются  познавательными процессами или познавательными  способностями. К таким способностям относятся: ощущение, восприятие, внимание, память, мышление и воображение. Они  сигнализируют нам о том, что происходит в данный момент вокруг нас и в нашем собственном организме, дают возможность ориентироваться в  окружающих условиях и сообразовывать   с ними свои действия и поступки.

Простейшим, но очень важными психическими познавательными  процессами являются ощущения.

Ощущения – отражение отдельных свойств предметов и явлений при их непосредственном воздействии на органы чувств. Они- начальный источник всех наших знаний о мире. При помощи ощущений мы познаем величину, форму, цвет, плотность, температуру, вкус, запах окружающих нас предметов и явлений, улавливаем различные звуки, постигаем движение и пространство и пр. Именно ощущения дают материал для сложных психических процессов – восприятия, мышления, воображения. Ощущения мы получаем при помощи органов чувств. Каждый из них дает нам свои особые ощущения – зрительные слуховые, обонятельные, вкусовые, двигательные, осязательные, болевые  и пр. Нередко развитию ощущений уделяют недостаточное внимание, особенно по сравнению с более сложными познавательными процессами- памятью, мышлением, воображением. Но ведь именно ощущения лежат в основе всех познавательных  способностей, составляют мощный потенциал развития ребенка, который в полной мере чаще всего не реализуется. Свои ощущения  можно упражнять и тренировать, и тогда окружающий мир откроется человеку во всем своем многообразии и красоте.

Знания об окружающем мире  при непосредственном  контакте с ним мы получаем не только через ощущение, но и через восприятие. В отличие от ощущения при восприятии человек познает не  отдельные свойства предметов и явлений, а предметы и явления окружающего мира в целом.

Восприятие – это отражение предметов и явлений, целостных ситуаций объективного мира в совокупности их свойств и частей при непосредственном их воздействии на органы чувств. Без ощущений невозможно восприятие. Однако, кроме ощущений, восприятие включает прошлый опыт человека в виде представлений и знаний. Воспринимая, мы не только выделяем группу ощущений и объединяем их в целостный образ, но и осмысливаем этот образ, понимаем его, привлекая для этого прошлый опыт. Восприятие человека невозможно без деятельности памяти и мышления. Большое значение в восприятии имеет речь, т.е. словесное обозначение предмета.

В зависимости от того, какой анализатор играет в восприятии  преобладающую роль, различают зрительное, слуховое, осязательное, кинестезическое, обонятельное и вкусовое восприятие. Сложные виды представляют комбинации, сочетание различных видов восприятия.

Внимание- это направленность и сосредоточенность нашего сознания на определенном объекте. Объектом внимания может быть все угодно – предметы и их свойства, явления, отношения, действия, мысли, чувства других людей и свой собственный внутренний мир.

Внимание не является самостоятельной психической функцией, его нельзя наблюдать само по себе. Это особая форма психической активности человека, и она входит как необходимый элемент во все виды психических процессов. Внимание- это всегда характеристика какого-то психического процесса: восприятия, когда мы  вслушиваемся, рассматриваем, принюхиваемся, пытаясь различить какой-либо зрительный или звуковой образ, запах; мышления, когда мы решаем какую-либо задачу; памяти, когда мы что-то определенное  вспоминаем или пытаемся запомнить; воображения, когда мы что-то стараемся отчетливо представить себе. Внимание- необходимое условие качественного выполнения любой деятельности. Оно выполняет функцию контроля и особенно  необходимо при обучении, когда человек сталкивается с новыми знаниями, объектами, явлениями.

К.Д. Ушинский отмечал огромную роль внимания в психической деятельности: «…внимание есть именно та дверь, через которую проходит все, что только входит в душу человека из внешнего мира».

Ни одна психическая функция не может быть осуществлена без участия памяти. И сама память немыслима вне других психических процессов.

Память- это запоминание, сохранение и последующее воспроизведение того, что мы раньше воспринимали, переживали или делали. Память – это удивительное свойство человеческого сознания, это возобновление в нашем сознании прошлого, образов того, что когда-то произвело на нас впечатление.

Все виды памяти можно условно разделить на три группы:

1. что запоминает человек ( предметы и явления, мысли, движения, чувства). Соответственно этому различают двигательную, эмоциональную, словесно-логическую и образную память.
2. Как человек запоминает ( случайно или преднамеренно) Здесь выделяют произвольную и непроизвольную память
3. Как долго сохраняется запомненное. Это кратковременная, долговременная и  оперативная память.

К.Д. Ушинский говорил, что  педагог, желающий что-нибудь прочно запечатлеть в детской памяти, должен позаботиться о том, чтобы как можно больше органов чувств детей – глаз, ухо, голос, чувство мускульных движений и даже, если это возможно, обоняние и вкус – приняли участие в акте запоминания.

Человек не только воспринимает окружающий мир, но и хочет его понять. Понять- это значит проникнуть в суть предметов и явлений, познать самое главное, существенное в них. Понимание обеспечивается наиболее сложным психическим процессом, который называется мышлением.

Мышление – это процесс опосредованного и обобщенного познания ( отражения) окружающего мира.

Психическое развитие детей с нарушением слуха – это своеобразный путь развития, совершающегося в особых  условиях взаимодействия с внешним миром. При этом  дефицитарном типе нарушенного развития первичный дефект слухового анализатора ведет к недоразвитию функций, связанных с ним наиболее тесно, а также к  замедлению развития ряда других функций, связанных с развитием слуха опосредованно. Нарушения развития частных психических функций в свою очередь тормозят психическое развитие глухого или слабослышащего ребенка. Известно, что интеллектуальное развитие глухого ребенка осуществляется  через развитие психических процессов. При этом особое внимание уделяется  развитию мышления как наглядно-действенного  и  наглядно-образного, так  и словесно-логического, формированию мыслительных операций анализа, синтеза, сравнения, обобщения, классификации, абстрагирования. Значительное место  занимает работа по формированию воображения, развитию самостоятельности ученика, его самосознания посредством совместной деятельности, значимой для глухого школьника.

В предлагаемом  курсе коррекционно-развивающих занятий сделана попытка объединить сразу несколько задач:

1.Формирование произносительной стороны устной речи

2. Развитие  слухового восприятия.

3. Формирование познавательной активности и учебной мотивации детей младшего школьного возраста.

4. Коррекция и развитие нарушений деятельности и комплекса показателей функционального развития, которые необходимы для  успешного обучения в школе. Это организация  внимания, аналитического мышления, памяти, зрительного восприятия, развитие тонких движений руки и зрительно-моторной интеграции.

5. Профилактика и коррекция нарушений зрения, осанки и физического самочувствия детей.

Представленный курс занятий отличается высокой динамичностью, так как помимо традиционных упражнений, направленных на развитие восприятия речевого материала на слух и обучение произношению, и  интеллектуально-развивающих игр и заданий включает целый комплекс физических и кинезиологических упражнений, пальчиковую гимнастику, что позволяет сделать работу детей насыщенной и менее утомительной. Использование большого количества красочного наглядного материала позволяет добиваться высокой эффективности этих занятий и способствует меньшей утомляемости детей во время занятий.

Большое  внимание отводится развитию памяти, обучению приемам произвольного запоминания, что является одним из условий  успешной адаптации ребенка к школе, к учебной деятельности, к постоянным умственным нагрузкам.

Программа  эксперимента

Тема: « Использование программы нейропсихологической коррекции для   учащихся младших классов с нарушением слуха на индивидуальных занятиях по развитию остаточного  слуха и формированию произносительной стороны устной речи».

Исполнитель эксперимента:

Коврова  Светлана Александровна

Учитель - дефектолог

ГОУ «Вычегодская  специальная

(коррекционная)  общеобразовательная

 школа-интернат I  и  II   вида»  

п. Вычегодский.    

АКТУАЛЬНОСТЬ   ТЕМЫ

Разработка эффективных форм обучения и воспитания детей со стойкими нарушениями слуха чрезвычайно важна для их интеграции и наиболее адекватной социально-трудовой реабилитации. Педагогический процесс по обучению таких детей должен проводиться с учетом не только состояния слуха и речи, но и других психических функций ребенка - разных видов памяти, внимания, работоспособности, эмоций и др..

Задачи обучения  глухих школьников  произношению  включают  формирование  и развитие  внятной, членораздельной речи, приближающейся к естественному заучанию. Развитие у глухих Тнятной, достаточно естественной реци необходимо для осуществления устной коммуникации с окружающими. Для того, чтобы устная речь надёжнее выполняла ролЌ носителя языка, роль инсЂрумента мышления, произношение должно быть максимально членораздельным и возможно полнее отображать фонетическую систему языка.

Задачей развития остаточного слуха учащихся является формирование их речевого слуха, который создает слухо-зрительную основу восприятия  устной речи и совершенствует навык речевого общения.

Усвоение школьных программ предполагает достаточно высокий уровень психического развития ребенка, требует от ученика умения сравнивать, анализировать, обобщать, делать самостоятельные выводы, рассуждать, умение переносить усвоенные приемы мыслительной деятельности на  новый материал.

Ориентация современной школы на гуманизацию процесса образования и  разностороннее развитие личности ребенка предполагает, в частности, необходимость гармоничного сочетания собственно учебной деятельности, в рамках которой формируются базовые знания, умения и навыки, с деятельностью творческой, связанной с развитием индивидуальных задатков учащихся, их познавательной активности, способности самостоятельно решать нестандартные задачи и т.п. Активное введение в традиционный учебный процесс разнообразных заданий, специально направленных на развитие личностно-мотивационной и аналитико-синтетической  сфер ребенка, памяти, внимания, пространственного воображения и ряда других важных психических функций, является в этой связи одной из важнейших задач педагога.

Значимость указанных выше упражнений и занятий в  общем учебно-воспитательном процессе обусловлена прежде всего тем обстоятельством, что только репродуктивная  деятельность без активации творческих способностей не обеспечивает высокого уровня общего развития обучающихся. Привыкая к выполнению стандартных заданий, направленных на закрепление базовых навыков, которые имеют единственное  решение и, как правило, единственный заранее предопределенный путь его достижения на основе некоторого алгоритма, дети практически не имеют возможности действовать самостоятельно, эффективно использовать и развивать собственный интеллектуальный потенциал. С другой стороны, решение  одних лишь типовых задач обедняет личность ребенка, поскольку в этом случае высокая самооценка учащихся и оценка их способностей преподавателем зависит, главным образом, от прилежания и старательности и не учитывают проявления ряда индивидуальных интеллектуальных качеств, таких, как выдумка, сообразительность, способность к творческому поиску, логическому анализу и синтезу.

Таким образом, одним из основных мотивов использования программы нейропсихологической коррекции является повышение познавательной и творческо-поисковой активности детей, важное в равной степени как для учащихся с нарушениями слуха, развитие которых соответствует возрастной норме, так и для школьников, требующих специальной коррекционной работы, поскольку их отставание в развитии и, как следствие, пониженная успеваемость, в большинстве случаев оказываются связанными именно с недостаточным развитием базовых психических функций.

Упражнения, специально направленные на развитие базовых психических функций, приобретают особую значимость в учебном процессе младшей школы. Причиной тому являются психофизиологические особенности младших школьников, а именно то обстоятельство, что в этом возрасте, характеризующемся повышенной сензитивностью, наиболее интенсивно протекает и, по существу, завершается  физиологическое созревание основных мозговых структур. Таким образом, именно на этом этапе возможно наиболее эффективное воздействие на интеллектуальную и личностную сферы ребенка, позволяющее в известной степени компенсировать задержку психического развития, имеющую неорганическую природу, которая зачастую бывает вызвана недостаточным вниманием к воспитанию и развитию детей со стороны родителей, а также их низким психическим тонусом.

Еще одной важной причиной, побуждающей активнее внедрять специальные коррекционные упражнения в учебный процесс начальных классов, является возможность проведения с их помощью эффективной  диагностики интеллектуального и личностного развития детей. Это позволяет реализовывать на практике заложенный в концепции коррекционно-развивающего обучения принцип единства диагностики и коррекции, а также является основой для целенаправленного планирования индивидуальной работы с обучающимися. Возможность непрерывного мониторинга обусловлена тем, что развивающие игры и упражнения базируются в большинстве своем на р0зличных психодиагностических методиках и, таким образом, показатели выполнения учащимися тех или инщх заданий предортавляют дефектологам непосредственную информацию о текущем  уровне развития ддтей.

И, наконец, возможность организаІии работы преимущественНО в игровой форме способствует сглаживанию и сокращению адаптационного периода, а также формированию уч5бной мотивации через мотив достижения успеха в игровой деятельности. Использование программы  нейропсихологической  коррекции в учебном пркцессб Оказывает благотворное влияние на развитие не только познавательной, но также личностно-мотивационной сферы неслышащих учащихся. Создаваемый на уроках благоприятный эмоциональный фон   в немалой степени способствует развитию учебной мотивации, что является необходимым условием эффективной адаптации младшего школьника к условиям новой для него среды и успешного протекания всей последующей учебной деятельности.

Комплексное использование сохранных анализаторов и  остаточных возможностей нарушенного анализатора  способствует  более успешному развитию познавательной активности учащихся и личности ребенка в целом.

Сочетание инновационных подходов  с традиционно осуществляемыми коррекционными занятиями  по развитию остаточного слуха и формированию произносительной стороны устной речи  позволяет обеспечивать многокомпонентность структуры образовательного процесса, делая его обучающе - развивающим, личностно-ориентированным.

ИДЕЯ  ЭКСПЕРИМЕНТА

Идеей  эксперимента является  апробация  программы нейропсихологической коррекции  с целью обновления  содержания  коррекционного образования.

В ходе эксперимента необходимо проследить роль данной методики  в работе над развитием остаточного слуха и формированием произношения у глухих школьников младших классов, выявить преимущества  данной методики, сравнить процесс формирования устной речи и развития остаточного при традиционных формах проведения уроков и уроков с использованием системы коррекционно-развивающих упражнений.

ЗАМЫСЕЛ  ЭКСПЕРИМЕНТА

- использование разнообразных форм и  методов работы для достижения высокого уровня внятности речи глухих учащихся и развития остаточного слуха;

-обновление содержания образования;

-обобщение результатов эксперимента;

-создание наглядного дидактического материала;

-создание методических рекомендаций по реализации программы по  РОС и ФП  в 1-2 классах школ  I  вида.

ОБЪЕКТ   ЭКСПЕРИМЕНТА

-учебно-воспитательный процесс в младших классах школ I и II вида;

-процесс   развития остаточного слуха и формирования произносительной стороны устной речи.

ПРЕДМЕТ  ЭКСПЕРИМЕНТА

Уроки индивидуальной работы по развитию остаточного слуха и формированию произносительной стороны устной речи.

ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ЦЕЛЬ

-создание условий  для развития у детей познавательных интересов, формирование у них стремления  к размышлению и поиску, чувства уверенности в своих силах, в возможностях своего интеллекта.

-создание необходимых личностных и интеллектуальных предпосылок для  успешного протекания процесса обучения на всех последующих этапах образования.

-разработка  и апробация  тематических планов и проЕктов  индивидуальных зРнятий по развитию остаточного слтха и форЬированию произносительной стороны устной речи  с использованием программы  нейропсихологической коррекции  неслышащих школьников младЈих классов

ЦЕЛЬ ЭКСПЕРИМЕНТА

Организация работы  по формированию произносительной стороны устной речи и развитию остаточного слуха детей с нарушениями слуха с использованием программы нейропсихологической коррекции  для:

-развития функций теменно-затылочно-височных (ТРО) зон головного мозга;

- развитие функций лобных третичных зон головного мозга;

- развитие межполушарного взаимодействия.

ЗАДАЧИ ЭКСПЕРИМЕНТА

-выявить эффективность комплексного  использования  сохранных анализаторов и остаточных  возможностей нарушенного анализатора для более успешного развития познавательной деятельности учащихся и личности ребенка в целом;

- в ходе занятий  развивать:

• зрительный пространственный анализ;
• программно-контролирующую функцию;
• реципроктную  координацию движений;
• память , внимание, понятийное мышление;

-провести наблюдения за развитием психических функций младших школьников, показать положительное влияние коррекционно-развивающих упражнений на их развитие;

-обеспечить эксперимент соответствующими теоретическими и диагностическими материалами;

ГИПОТЕЗА  ЭКСПЕРИМЕНТА

Использование  программы нейропсихологической коррекции  на индивидуальных занятиях по развитию остаточного слуха и формированию произносительной стороны устной речи  должно позволить:

- создать условия для развития  сохранных познавательных функций и личностных особенностей;

-активно пользоваться устной речью;

-способствовать эффективной и быстрой адаптации младших школьников к учебной деятельности;

-оказать положительное влияние на развитие познавательных процессов: расширить объем и концентрацию внимания, овладеть приемами запоминания и сохранения информации в памяти;

-значительно обогатить словарный запас, сформировать умения оформлять в словесной форме свои суждения, объяснения, обоснования.

ДИАГНОСТИЧЕСКИЙ  ИНСТРУМЕНТАРИЙ

Для оценивания  результатов эксперимента будут использованы следующие средства:

- контрольные срезы;

- тестирование;

- проверка внятности речи;

- диагностика;

-экспериментальные диагностические материалы;

-тексты контрольных работ

МЕТОДЫ ЭКСПЕРИМЕНТА

-изучение литературы по теме эксперимента;

-педагогическое наблюдение;

-диагностика;

-сравнение;

-обобщение;

- анализ результатов

КРИТЕРИИ ОЦЕНКИ ОЖИДАЕМЫХ РЕЗУЛЬТАТОВ

Оценка результатов будет проводиться в соответствии с:

- методикой определения  внятности устной речи глухих детей( Э.И.Леонгард)

-контрольными работами по РОС;

-диагностиками психического развития  учащихся

СРОКИ ЭКСПЕРИМЕНТА

2009. год

ЭТАПЫ  ЭКСПЕРИМЕНТА

Теоретический

Преобразующий

Аналитический

Внедренческий

СОСТАВ УЧАСТНИКОВ ЭКСПЕРИМЕНТА

Учащиеся 1-2 класса

Учитель-дефектолог  Коврова С.А.

МС    ГОУ «Вычегодская специальная (коррекционная)

общеобразовательная школа-интернат I и II вида

ПРОГНОЗИРОВАНИЕ ВОЗМОЖНЫХ НЕГАТИВНЫХ ПОСЛЕДСТВИЙ

• трудности усвоения материала учащимися с низким те<пом обучения и низким уровнем сформированности навыков самостоятельной учебной деЏтельности;
• труднмсти в обучении и адаптации глухих детей на начальном этапе обучения (низкая концентрация и ндбольшой объём внимания, слабое развитие памяти, психоэмофиональная неустойчивость, трудности восприятия, неумение организовывать умственную деятельность) и как следствие этого увеличение количества времени, необходимого для усвоения  программного материала по РОС  и формирования произносительной стороны устной речи и выполнения программы развития познавательной активности

СПОСОБЫ КОМПЕНСАЦИИ  НЕГАТИВНЫХ ПОСЛЕДСТВИЙ

• учет индивидуальных психофизиологических особенностей учащихся;
• комплексное использование сохранных анализаторов и остаточных возможностей нарушенного анализатора;
• тщательный отбор речевого материала  и развивающих упражнений   в соответствии с программными требованиями;
• создание климата психологического комфорта и эмоционального благополучия;
• использование различных видов помощи (стимулирующей, организующей и обучающей);
• использование игроВых приемов, элементов соревнования, дидавтиЇеских игр, красочнобЮ наглядного материала

БАЗА ЭКСПЕРИМЕНТА

ГОУ «Вычегодская специальная (коррекционная) общеобразовательная школа-интернат I и I         вида

Учащиеся 1-2 класса

СТАТУС     ЭКСПЕРИМЕНТА

Внутришкольный эксперимент.

ФОРМА ПРЕДСТАВЛЕНИЯ РЕЗУЛЬТАТОВ ЭКСПЕРИМЕНТА

Тематическое планирование

Разработка  проектов  уроков различного типа

Творческий отчет на  школьной методической конференции  

Публикация тезисов в сборнике материалов, выступление на IV межрегиональной научно-практической конференции «Актуальные проблемы коррекционной педагогики и специальной психологии»  в  г. Череповце

НАУЧНО-МЕТОДИЧЕСКОЕ ОБЕСПЕЧЕНИЕ ЭКСПЕРИМЕНТА

1. Бабкина Н.В. Интеллектуальное развитие младших школьников с задержкой психического развития.- М.,2006
2. Богданова Т.Г. Сурдопсихология.- М., 2003 г.
3. Боскис Р.М. Глухие и слабослышащие дети. – М, 1963
4. Выготский Л.С.Развитие высших психических функций- М.,1960
5. Королевская  Т.К.Опыт индивидуальных занятий в классе для глухих детей с задержкой психического развития //Дефектология-1994-№ 1
6. Коррекция сенсорного и интеллектуального развития младших школьников с нарушением слуха . под ред.И.А. Михаленковой- СПб.:Институт специальной педагогики и психологии,2003
7. Кузьмичева Е.П. Методика развития слухового восприятия глухих учащихся: пос для  учителей._ М.: Просвещение, 1991
8. Кузьмичева Е.П., Федосова И.Ф.Развитие слухового восприятия учащихся первого класса- М.:Просвещение,1996
9. Кузьмичева Е.П., Яхнина Е.З. Новые подходы к активизации устной коммуникации глухих школьников//Развитие икоррекция-1998-№3
10. Марковская И.Ф.Развитие мышления у детей с нарушениями слуха-М.,1983
11. Мачинская Р.И.Функциональная специализация полушарий головного мозга в норме и при глубоком нарушении слуха. Электрофизиологический анализ/Функциональная асимметрия мозга при нарушениях речевого и слухового развития- М: Наука, 1992
12. Михаленкова И.А.,Анисимова Н.В., Мирошниченко Н.В.,Дроздовская К.В.Практикум по коррекции психического развития детей с нарушением слуха /Под ред. И.А. михаленковой.СПб.: КАРО,2006
13. Нейман Л.В. Слуховая функция у глухих и тугоухих.- М: Изд-во АПН РСФСР, 1961
14. Новикова Л.А., Рыбалко Н.В. Нейросенсорные нарушения слуха у детей (Электрофизиологическое исследование).-М.:Педагогика,1987
15. Нейропсихологическая диагностика и коррекция в детском возрасте /Под ред. А.В.Семенович/Учебно-методическое пособие .- М: Академия, 2001
16. Программы специальных (коррекционных) образовательных учреждений I вида. М.:Просвещение,2003
17. Программы специальных (кжрревционных) образовательнщх учреждений II вида. М.:ПЀосТещение,2003
18. Психология глухих ддтей /Под ред. И.М.Соловьева, Ж.И. Шиф, Т.В.Розановой, Н.В.Яшковой.-М.,1971
19. Рау Ф.Ф. Устная речь глухих.- М: Педагогика, 1973
20. Рау Ф.Ф. Формирование устной речи у глухих детей. – М: Педагогика,1981
21. Рау Ф.Ф., Слезина Н.Ф. Методика обучения произношению в школе глухих: Пос. для учителей.- М.:Просвещение,1981
22. Розанова Т.В.Развитие памяти и мышления глухих детей-М.:Педагогика,1978
23. Слезина Н.Ф. Формирование произношения у глухих школьников-М.: Просвещение,1984
24. 10.Соколовская  Т.Р. Развитие слухового восприятия глухих учащихся- М.:Просвещение,1987
25. Специальная педагогика / Под ред.Н.М. Назаровой.-М.,2004
26. Специальная психология /Под ред.  В.И. Лубовского.- М.,2003
27. Сурдопедагогика /Под ред. М.И.Никитиной.-М,1989
28. Сурдопедагогика/Под ред. Е.Г.Речицкой. –М.,2004
29. Тихомирова Л.Ф.Развитие познавательных способностей детей. –Ярославль,1997
30. Фишман М.Н. Электрофизиологический анализ функционального состояния мозга детей с трудностями в обучении //Дефектология -1999-№ 5
31. Фишман М.Н., Лукашевич И.П., Мачинская Р.И. Особенности функционального состояния мозга детей с задержкой психического развития //Дефектология-1998-

№ 1

32. Шиф Ж.И. О мыслительных операциях //Психология глухих детей –М: Педагогика, 1971
33. Шипицына Л.М. Нейропсихологическая диагностика в условиях коррекционно-развивающего обучения детей с нарушением слуха. Материалы Всероссийского конгресса сурлопедагогов.-СПб,2006

34.Янн П.А. Воспитание и обучение глухого ребенка: Сурдопедагогика как наука.-М.,2003

35.Яхнина Е.З.Пути совершенствования произносительной стороны устной речи глухих  

     школьников (части1,2) //Дефектология.-1994-№ 3;1995.-№ 1

ОСНОВНЫЕ  БЛОКИ  ЗАНЯТИЙ:

ПОЯСНИТЕЛЬНАЯ  ЗАПИСИА

ПЁихолого-педагогические и социальные проблемы

Для понимания нейрофизиологических механизмов, обусловливающих трудности формирования речи у детей с нарушЕнием слуха, следует рассмотреть некоторые проблемы, возникающие при клинико-психологическом и педагог8ческом изучении детей этой категории.

Педагогические проблемы

При разработке методов коррекции отклонемий в речевом развитии у детей с нарушенидМ слуха надо учитывать следующие особенности этой группы детей;

• Деформированная и обедненная речевая практика.
• Несформированность общелогических действий и приемов.
• Несовершенство самоконтроля.
• Недоразвитие речи обусловливает снижение возможностей активного самостоятельного познания и формирования его мотивов.
• Трудности коммуникации обусловливают появление проблем социологизации.

Среди глухих детей есть многочисленная группа, испытывающая трудности в овладении знаниями, навыками   и   умениями,   не   соответствующие   данному возрасту. Трудности в усвоении знаний обусловлены  недоразвитием  познавательных  процессов,  в  первую  очередь,   памяти,   особенно  нарушена способность   непроизвольного   запоминания   речевого материала. У глухих детей младшего школьного возраста отмечается бедность чувственного опыта,  неумение пользоваться остаточным слухом. Традиционные методы и приемы обучения не всегда приводят к успеху в обучении глухих учащихся. На занятиях педагогу приходится использовать дидактический материал в виде картин, рисунков, аппликаций. Согласно данным психолого-педагогического и нейрофизиологического    изучения    детей с нарушениями слуха,  они характеризуются замедлением развития высших психических  функций,  формируемых  структурами левого  полушария,   незрелостью логического мышления,  нарушением внутриполушарного   и   межполушарного   взаимодействия,   замедлением передачи информации из левого полушария в правое. При нарушениях слуха данные электрофизиологических    исследований    мозга    свидетельствуют    о    локальных отклонениях электрической активности преимущественно в структурах левого полушария. Можно предположить, что поражение левого полушария в период раннего онтогенеза приводит не к грубому нарушению, а к замедлению развития интеллектуальных функций по сравнению с нормой. Это согласуется с педагогическими и клиническими исследованиями детей с нарушениями слуха.

Психологические проблемы

Достижение высшей формы понятийного мышления невозможно без формирования наглядного мышления детей дошкольного и младшего школьного возраста в единстве с развитием их словесной самостоятельной речи.

У глухих речь совсем не развивается без специального обучения, у слабослышащих речь развивается со значительным своеобразием. Недоразвитие речи вызывает отставание и особенности в формировании мышления, особенно словесно-логического и понятийного.

Необходимым условием прогрессивного психического развития является определенный, свойственный данному этапу онтогенеза оптимальный уровень созревания мозговых структур. Даже негрубые отклонения функционального состояния мозга от возрастной нормы приводят к возникновению трудностей в обучении. На развитие высших психических функций в 5-6 и 7-8 лет влияет также совершенствование процессов регуляции деятельности, которые обеспечиваются глубинными структурами мозга.

Особенности развития мышления детей с нарушениями слуха характеризуются более медленным и своеобразным развитием речи, обусловленным дефектом слуховой информации. Своеобразие в развитии речи у таких  детей  проявляется не только в трудностях понимания устной речи и недостатках произношения, но и в овладении словарным составом и грамматическим строем речи, в развитии самостоятельной речи. Отчетливо выявляется связь со временем нарушения слуха.

Глухие дети испытывают большие трудности по сравнению с нормально слышащими детьми в анализе и сравнении воспринимаемых предметов. Им трудно отделить существенные, значимые признаки от случайных, особенно если значимые признаки мало заметны, а случайные отчетливо выступают. Они позднее, чем слышащие, научаются выделять в предметах не только различия, но и сходства. Глухие дети хорошо различают цвета и оттенки, но не могут объединить предметы по цветовому тону при разной степени его интенсивности и делают это только после словесного обозначения. Глухие дошкольники и младшие школьники медленнее, чем слышащие дети, овладевают обобщенными приемами предметных действий, необходимых для решения зрительно-пространственных задач, склонны к привычным стереотипным способам решения без учета изменившихся условий задачи. Хуже слышащих детей решают наглядные задачи, где требуется устанавливать отношения по принципу симметрии и по принципу аналогии.

Наибольшее отставание и своеобразие наблюдается у глухих детей в отношении развития их словесно-логического мышления. У них долго не формируется необходимая обратимость связей между предметами, признаками, действиями и их словесными обозначениями. Связи от слова к объекту начинают функционировать раньше, чем от объекта к слову.

У глухих с отставанием на 3-4 года и более формируется понятийный подход к решению задач. Они испытывают большие трудности в овладении понятиями разной степени обобщенности, соотнесенными друг с другом по содержанию.

Только в старшем школьном возрасте у глухих детей начинает формироваться абстрактно-понятийное мышление. Они с трудом овладевают логическими связями и отношениями между явлениями, событиями, поступками людей. Не умеют выявлять скрытые причины каких-либо явлений, событий, нередко смешивают причину с действием, с целью, с сопутствующими или предшествующими явлениями, событиями. Часто дети с глубоким нарушением слуха отождествляют причинно-следственные и пространственно-временные связи. Наиболее трудной оказывается логическая переработка текста, построение умозаключений на основе сведений, предъявляемых в речевой форме.

 Значительное отставание в развитии словесно-логического мышления обусловлено очень большими затруднениями у этих детей в овладении словесной речью.

У глухих детей при обеспечении плановой коррекционной работы по развитию их мышления в соответствии с их наличными актуальными возможностями и общими закономерностями развития имеются большие потенциальные возможности более раннего и всестороннего развития.

Проблемы социализации

Для специального социально-эмоционального развития необходимо формирование механизмов сознательной регуляции как собственного поведения, так и адекватного взаимодействия с окружающим. Можно выделить специфические закономерности развития неслышащего  ребенка . Наиболее ярко проявляющейся закономерностью их психического развития является сокращение возможности получения информации из окружающего мира и специфика ее переработки.

Одной из важнейших закономерностей аномального развития является возникновение вторичных и третичных нарушений, вызванных первичным дефектом. Это формирует затруднения, связанные со взаимоотношениями со средой, в которой живет ребенок с нарушенным слухом. У всех категорий детей с психофизическим нарушениями в развитии страдает общение и прежде всего речевое. Однако в каждой из аномалий нарушения общения и речи, как сложной формы коммуникаций, из-за своеобразия дефекта страдают различные стороны их коммуникативной деятельности.

Образное постижение мира затрудняет выражение отношений в логически упорядоченной форме в виде вербальных навыков. Это ограничивает социальные взаимоотношения, не обеспечивает анализ причинно-следственных отношений и, как следствие, однозначное взаимопонимание между людьми. Для полноценного социального общения необходимо дискретное упорядоченное отражение реальности, формирующееся левым полушарием.

В нейрофизиологическом аспекте такие механизмы обеспечиваются развитием регуляторных структур мозгового ствола, коры головного мозга, внутри- и межполушарным взаимодействием мозговых структур обоих полушарий, функционированием фронто-таламической регуляторной системы. Таламус — зрительный бугор — является одним из основных звеньев, обеспечивающих процессы избирательного направленного внимания и избирательной активации корковых областей в процессе когнитивной деятельности. Дефицит избирательной регуляции деятельности приводит к несформированности высших психических функций.

Особенности функциональной специализации полушарий мозга при нарушении слуха

При дефекте слухового анализатора страдают, в первую очередь, речевые зоны левого полушария. На ранних этапах онтогенеза нарушается адекватное формирование мозговых структур, связанных с речевой функцией, не получающих никакой речевой информации или получающих искаженную звуковую информацию. Нарушение речевого развития в этом случае обусловливает и специфические изменения абстрактно-логического мышления, характеризующего функции левого полушария. Отмечены изменения многих операций, относящихся к функциям левого полушария. Согласно результатам психологических исследований, ранняя глухота, связанная с периферическим поражением слухового анализатора, является не только сенсорным нарушением, но влечет за собой и изменения когнитивных функций. Отмечаются различия между глухими и слышащими в мыслительных процессах преимущественно при освоении обобщающих и абстрактных понятий, относящихся к функциям левого полушария. Глухие дети испытывают большие трудности по сравнению с нормально слышащими детьми в анализе и сравнении воспринимаемых предметов. Им трудно отделить существенные значимые признаки от случайных. Они позднее, чем слышащие, научаются выделять в предметах не только различия, но и сходства. Глухие дети хорошо различают цвета и оттенки, но не могут объединить предметы по цветовому тону при разной степени его интенсивности. Глухие дошкольники и младшие школьники медленнее, чем слышащие дети, овладевают обобщенными приемами предметных действий. Особенно отстает у глухих детей развитие словесно-логического мышления: долго не формируется необходимая обратимость связей между предметами, признаками, действиями и их словесными обозначениями. С отставанием на 3-4 года и более у глухих детей формируется понятийный подход к решению задач. Абстрактно-понятийное мышление развивается у них в старшем школьном возрасте, они с трудом овладевают логическими связями и отношениями между явлениями, событиями, поступками людей. Часто дети с глубоким нарушением слуха отождествляют причинно-следственные и пространственно-временные связи. Наиболее трудной оказывается логическая переработка текста, построение умозаключений на основе сведений, предъявляемых в речевой форме.

В то же время у глухих детей при регулярной работе по развитию мышления с учетом их актуальных возможностей имеется большой потенциал для развития мышления в более раннем возрасте.

У слабослышащих детей также выявлены определенные особенности в развитии словесно-логического мышления. Эти особенности тем более выражены, чем больше отставание в речевом развитии.

При нарушениях слуха отмечаются особенности когнитивного развития. Не только врожденная глухота или потеря слуха в младенческом возрасте, но и частичная потеря слуха, тугоухость, приводят, в первую очередь, к значительным нарушениям развития речи. Чем раньше возникают нарушения слуха, тем грубее страдает развитие речи. Если тугоухость возникла при сформированной речи, то дальнейшее развитие речи будет продолжаться, но с определенными особенностями.

При анализе электрической активности мозга глухих с врожденной или рано приобретенной глухотой выявлены существенные отличия от слышащих в функциональной организации областей левого и правого полушарий как в покое, так и во время вербальной и зрительно-пространственной деятельности. Характер динамических изменений в организации электрической активности коры при решении вербальных и зрительно-пространственных задач при нарушениях слуха, в отличие от нормально слышащих, является качественно однородным для обоих типов задач в обоих полушариях при количественном преимуществе правого полушария и соответствует «правополушарному типу», наблюдающиеся у слышащих. Различия касаются преимущественно динамической организации электрической активности в левом полушарии. По-видимому, особенности функциональной организации левого полушария при ранней слуховой депривации связаны со своеобразием речевого развития глухих и прежде всего с преобладанием в их языке иконических (знаковых) и конкретных структур по сравнению с фонематическими и абстрактными. Это приводит к тому, что специфические функции левого полушария в речевых процессах не реализуются, и в связи с этим в онтогенезе не формируются нейрофизиологические системы, обеспечивающие эти функции. При потенциальной сохранности и пластичности структур левого полушария у глухих в соответствии с особенностями их речевого опыта складываются такие функциональные системы, которые в норме, при сохранном слухе, развиваются в правом полушарии. Оба полушария становятся функционально однородными при реализации вербальной деятельности. У глухих с ранним глубоким нарушением слуха формирование в левом полушарии нейро-физиологических механизмов обработки информации, свойственных правому полушарию, делает возможным участие левого полушария в обеспечении процесса решения «правополушарных» зрительно-пространственных задач (рис. 2, 3).

                                А                                              Б

Рис. 2. Межполушарные различия пространственного распределения оценок функции когерентности ЭЭГ при решении вербальных задач(А) и зрительно-пространственных задач (Б) у слышащих испытуемых (по Р.И. Мачинскоп, 1992)

                                  А                                           Б

Рис. 3. Межполушарные различия пространственного распределения оценок функции когерентности ЭЭГ при решении вербальных задач (А) и зрительно-пространственных задач (Б) у испытуемых с ранним глубоким нарушением слуха (по Р.И. Мачинской, 1992)

В результате этих перестроек структуры обоих полушарий глухих вовлекаются в обеспечение как вербальной, так и зрительно-пространственной деятельности. Характер функционального объединения областей в левом и правом полушариях оказывается качественно однородным..

Специфика функциональной организации полушарий головного мозга у глухих с ранним глубоким нарушением слуха и отсутствие значимых отличий от нормы у позднооглохших свидетельствуют о том, что условия речевого развития оказывают существенное влияние на формирование нейрофизиологических процессов, лежащих в основе функциональной специализации полушарий.

Мозговые механизмы нарушения речи при дефекте слуха.

Ограничение сенсорного опыта — депривация — в сензитивный период развития, когда нейронные сети наиболее эффективно меняются под влиянием внешних воздействий, оказывает губительное воздействие на формирование мозговых механизмов восприятия. При снижении зрения или слуха в детском возрасте длительная сенсорно-перцептивная депривация приводит к нарушению формирования анализирующей системы мозга, межнейронных связей в первичных рецепторных полях. Сенсорный дефицит не только приводит к искажению картины окружающего мира, но и меняет, в свою очередь, системную организацию мозга. Сенсорная депривация может привести к нарушениям не только анализирующих систем коры головного мозга, но и к отклонениям в развитии активирующей и регуляторной систем и к нарушению их взаимодействия. Ограничение сенсорного притока влечет за собой функциональную незрелость систем локальной активации, что приводит к несформированности соответственно зрительного или слухового внимания. Как выявлено в нейрофизиологических экспериментах, у детей с нейросенсорной тугоухостью отмечается слабая сформированность функциональных связей между первичными проекционными и ассоциативными корковыми зонами. Звуковая депривация на ранних этапах онтогенеза приводит к значительным изменениям на всех уровнях слуховой системы, затрагивая не только проекционные, но и ассоциативные структуры коры головного мозга. Дефицит звуковой — слуховой — информации, в свою очередь, обусловливает нарушение структурно-функционального развития речевых структур коры. Тяжесть нарушений речевого развития напрямую связана со временем появления нарушений слуха и со степенью нарушения слуха. Измененное формирование структур и связей речевых областей коры даже при частично сохранном слухе отражаются в трудностях звукоразличения и, как следствие, в понимании речи, воспринимаемой на слух. Недоразвитие речи обусловливает изменение развития других познавательных процессов, к замедлению психического развития ребенка с нарушением слуха.

Расстройства речи занимают ведущее место в клинической картине интеллектуальной недостаточности при нарушениях слуха, определяя характер процессов мышления. Отмечается задержка развития словесно-логического мышления при сохранности конкретных форм мышления.

Функциональное состояние мозга при слуховой депривации.

Одной из форм поражения слухового анализатора, в патогенезе которых факторы депривации играют существенную роль, по-видимому, являются нейросенсорные нарушения, характеризующиеся значительным повышением порогов слуховой чувствительности.

В детском возрасте не только выраженная, но и минимальная патология слухового анализатора значительно осложняет овладение речью. Установлено, что даже незначительное снижение слуха ухудшает сенсорную базу для восприятия акустических признаков неречевых и речевых звуков. Вследствие этого в памяти формируются и закрепляются неправильные звуковые стереотипы, речевые эталоны. Сочетание минимальных нарушений периферического слуха с артикуляционной диспраксией, фонематическим недоразвитием усиливает выраженность негативных проявлений всех языковых систем и психических функций, связанных со слуховой модальностью. Обусловленные этим нарушения внимания, памяти, контроля отражаются в трудностях коррекции осложненных речевых нарушений. Как показывает анализ фоновой и вызванной электрической активности мозга, прекращение или уменьшение звуковой афферентации приводит к изменениям ряда характеристик слухового нерва, нейронов нижних бугров четверохолмия и слуховой коры.

Потеря слуха существенно изменяет восприятие окружающего мира. Компенсация дефекта за счет сохранных анализаторов — зрительного, тактильно-вибрационного, кинэстетического и др. — возможна лишь при специальном развитии соответствующих видов восприятия. Ранняя диагностика состояния слуха позволяет с первых месяцев жизни начать целенаправленную коррекцию дефекта, используя развитие познавательной активности ребенка с опорой на сохранные органы чувств.

При нарушении слуха вследствие измененного функционального состояния мозговых структур, изменения межполушарного взаимодействия выявляется изменение функций и других анализаторов. Показано, что у глухих детей в возрасте 7-8 лет скорость зрительного восприятия ниже, чем у слышащих детей того же возраста. Нарушение зрительного восприятия у глухих детей выявляется и в задачах на узнавание предметов в повернутом положении. Чаще, чем слышащие дети, глухие принимают изображения предметов в измененном положении за другие предметы в обычном положении. Для глухих детей сложно выделить части и слабо расчлененные предметы, сходные части в двух предметах, распознать предмет по контуру. У глухих детей нарушено правильное восприятие пространственно-временных отношений предметов, изображенных на картинах. Однако эти изменения зрительного восприятия, свидетельствующие о правополушарных дисфункциях, преимущественно имеют функциональный характер и при своевременной коррекционной работе хорошо компенсируются. Во время школьного обучения зрительное восприятие глухих значительно развивается и широко используется в обучении речи.

Сенсорная и социальная депривация детей с нарушениями слуха и зрения формирует развитие своеобразного психического инфантилизма, наиболее отчетливо проявляющегося в начале школьного обучения в 7-8 лет.

       В отечественной сурдопедагогике основной акцент при обучении делался и до настоящего времени остаётся превалирующим на развитии слухового восприятия у слабослышащих и даже глухих детей. Поэтому программа коррекционных занятий включает значительный объем  работы с вербальным материалом и обучение  детей устной речи. Но результаты диагностики свидетельствуют о  недостаточном развитии третичных зон и нечетком взаимодействии полушарий головного мозга у детей с нарушениями слуха  до 4-5 класса, что является  причиной низкого уровня развития мышления и внимания, неумения быстро оперировать информацией, недоразвития навыков целеполагания, мотивационного и программного элементов учебной деятельности. Занятия же с учащимися младших классов по программе нейропсихологической коррекции  позволяют корректировать  отклонения и  способствуют развитию основных психических процессов детей с нарушениями слуха.

ТВОРЧЕСКИЙ ПРОЕКТ            

«ПО СКАЗКАМ  В.СУТЕЕВА»

в группе компенсирующей направленности для детей с ЗПР

Учитель-дефектолог  Коврова С.А.

АКТУАЛЬНОСТЬ ПРОЕКТА:

В большинстве случаев в структуре ЗПР наблюдается недостаточное развитие базовых психических функций, а одним из средств повышения познавательной и творческой активности является художественная литература. Приобщение к художественной литературе и театрализованной деятельности дает ребенку с ЗПР новый вид внутренней психологической активности – умение мысленно действовать в воображаемых обстоятельствах, что закладывает основу для последующей творческой деятельности. Правильно подобранные задания и игры развивают у детей творческое воображение, образность мышления, тренируют зрительное и слуховое восприятие, память и речь.

ПРОБЛЕМА ПРОЕКТА: использование театрализованной деятельности в коррекционно-образовательном процессе

ПРОЕКТ: творческий

ЦЕЛЬ ПРОЕКТА: использование театрализованной деятельности по теме «Сказки Владимира  Сутеева» как средство  коррекции и разностороннего развития детей с задержкой психического развития.

ЗАДАЧИ ПРОЕКТА:

• использование театрализованной деятельности во всех формах работы с детьми;

• организация предметно-развивающей среды;

• развитие познавательного интереса к сказкам В.Сутеева;

• творческое и всестороннее развитие личности ребенка в ходе проекта;

• привлечение родителей к участию в проектной деятельности.

МЕТОДЫ ПРОЕКТА:

• игры: дидактические, сюжетно – ролевые, подвижные, театрализованные, игры - драматизации;

• просмотр и обсуждение мультфильмов;

• чтение и обсуждение художественных произведений и иллюстраций;

• беседы, ситуативные разговоры с детьми;

• изготовление атрибутов для игр;

• оформление выставок;

• викторины;

• инсценирование и драматизация отрывков из сказок;

• рассматривание и обсуждение иллюстраций к сказкам;

• продуктивная деятельность.

УЧАСТНИКИ ПРОЕКТА: воспитанники компенсирующей группы для детей с ЗПР, учитель-дефектолог, воспитатели, младший воспитатель, родители, сотрудники  детской библиотеки «Солнышко»

СРОК ПРОЕКТА: краткосрочный (январь - февраль)

ОБЕСПЕЧЕНИЕ ПРОЕКТНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ:

1. Баряева Л. Б., Вечканова И. Г Театрализованные игры-занятия с детьми с проблемами в интеллектуальном развитии. – СПб. : СОЮЗ, 2001.

2. Слепович Е. С. Игровая деятельность дошкольников с задержкой психического развития. – М. : Педагогика, 1990.

3. Театрализованные игры в коррекционно-развивающей работе с дошкольниками: учебно-методическое пособие/ под ред. Л. Б. Боряевой, И. Г. Вечкановой. – СПб. : КАРО, 2009.

СОДЕРЖАНИЕ ПРОЕКТНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ:

1. ЭТАП – ПОДГОТОВИТЕЛЬНЫЙ   (10.01 – 15.01)

1. Подбор наглядных и дидактических материалов.

2. Подбор художественной литературы.

3. Разработка плана мероприятий.

2. ЭТАП – ПРОДУКТИВНЫЙ  (15.01 – 15.02)

 Образовательная область «Физическая культура», «Здоровье»

Пальчиковая гимнастика и пальчиковые игры по отрывкам сказок В.Сутеева

Беседы и обыгрывание ситуаций по сказкам «Под грибом»,

Образовательная область «Социализация»

Игры: дидактические («Найди лишнее», «Подбери слово», «Из какой сказки? »); сюжетно – ролевые («Больница», «Театр», ) ; подвижные, театрализованные, игры - драматизации на основе сюжетов сказок В. Сутеева;

Образовательная область «Познание»

Дидактические игры, упражнения и задания по формированию ЭМП, ознакомлению с окружающим миром и развитию речи  на основе предметных и сюжетных картинок по сказкам В.Сутеева.

 Образовательная область «Коммуникация», «Художественная литература»

Чтение художественной литературы, разучивание отрывков, исполнение роли сказочных героев, имитация соответствующих движений, отгадывание загадок, просмотр видеофильмов по сказкам В. Сутеева: «Под грибом», «Кот-рыболов», «Кто сказал мяу?», «Дядя Миша», «Мешок яблок», «Три котенка», «Петух и краски»,  «Разные колеса»

 Образовательная область «Художественное творчество»

Развитие продуктивной деятельности:

• Коллаж  «Мешок  яблок»;

• Коллективная работа «Под грибом»;

• Конструирование из бумаги «Разные колеса»;

• Изготовление атрибутов к играм, инсценировкам.

 Взаимодействие с семьей.

Рекомендации «Театр своими руками»

Оформление книги «Мой любимый персонаж»

Подготовка и участие в творческом вечере  «По сказкам В. Сутеева».

3. ЭТАП – ЗАКЛЮЧИТЕЛЬНЫЙ ЭТАП  (15.02 – 20.02)

1. Творческий вечер «По сказкам В. Сутеева»

• Викторина

• Выставка детских работ

• Инсценировка сказки В. Сутеева «Под грибом»

2. Реализация проекта в форме презентации.

ПРОДУКТ ПРОЕКТНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ:

• Центр «Театрализованной деятельности» (разные виды театра, ширма, уголок ряженья)
• Картотека стихов и сказок  В. Сутеева
• Книга «Мой любимый персонаж»
• Сценарий творческого вечера «По сказкам  В.Сутеева»
• Выставка детских работ
• Наглядная информация для родителей
• Фотоматериалы в форме презентации
• Аудио- и  медиатека  сказок В. Сутеева