Формирование приемов умственной деятельности у младших школьников с ЗПР
статья по теме

        Государственное образовательное учреждение Республики Марий Эл

 «Центр лечебной педагогики и дифференцированного обучения с. Русские Шои»

Формирование приемов умственной деятельности у младших школьников с ЗПР

(доклад)

                                                           Подготовила: учитель-дефектолог

                                                                                        Васильева Г.В.

                                                   Выступила на школьном методическом

                                              объединении учителей начальных классов

с. Русские Шои

2010г.

Особенностью работы дефектолога по формированию приемов умственной деятельности у младших школьников является использование специальных методов, обеспечивающих особые образовательные потребности детей с ЗПР.

        Поэтому формирование приемов на занятиях дефектолога должно обеспечивать постепенный переход мыслительной деятельности учащихся с репродуктивного на продуктивный уровень, предусматривать «пошаговость» при предъявлении материала, дозированную помощь, учитывать индивидуальные возможности ребенка: умеет ли он работать самостоятельно, выполнять задание в словесно-логическом плане либо с использованием наглядных опор, воспринимать помощь педагога. Также следует иметь в виду важность и необходимость переноса формируемых на занятиях дефектолога умений и навыков в деятельность ребенка на уроке, что достигается обеспечением связи коррекционных программ специалиста с содержанием учебных программ.

        Эффективность коррекционной работы дефектолога достигается посредством использования специальной системы коррекционно-развивающих заданий, в основе которой лежит соблюдение ряда психолого-педагогических условий.

        Первое условие формирования приемов умственной деятельности основывается на известном  положении Л.С. Выготского «О единстве аффекта и интеллекта». Для определения уровня интеллектуальных возможностей ребенка «зона его ближайшего развития» учитывается не только в интеллектуальном аспекте, но и в эмоциональном. В работах Н. Л. Белопольской (1999) показано, что присутствующий в структуре задержки психического развития эмоциональный компонент, влияя на реализацию интеллектуальных  возможностей, может значительно ухудшать ответы ребенка. Фактором, лежащим в основе негативных эмоциональных проявлений в интеллектуальной деятельности, является возникновение отрицательного эмоционального предвосхищения ситуации. Поэтому важным моментом является возникновение положительного эмоционального предвосхищения ситуации, которое определяется как содержательной стороной деятельности, так и сформированностью адекватных реакций на неуспех. Для этого на занятиях должно предусматриваться определенное структурирование внешней среды, которое включает:

1. Создание благоприятной эмоциональной ситуации – толерантное поведение учителя-дефектолога, демократический стиль общения, организация совместной деятельности ребенка и взрослого, планирование взаимодействия со сверстниками (работа над заданием по подгруппам);
2. Активизацию познавательного интереса как средства формирования мотивационного компонента деятельности через использование игровых приемов, элементов соревнования, эффекта новизны и т. п. на всех этапах деятельности ребенка;
3. Формирование «адекватной реакции на успех» (по терминологии Н.Л.Белопольской).

С этой целью задания предъявляются от простого к сложному, предусматриваются варианты разнообразных форм деятельности, предоставляющих ученику возможность выбора; использование дозированной помощи (стимулирующей, организующей, направляющей, обучающей); пошаговость в предъявлении  материала и опору на субъективный опыт ребенка. Так, задание «Аналитические задачи» предъявляются в следующей последовательности: 1) задачи, где героями сюжета являются сами учащиеся; 2) задачи, где героями являются сверстники, а сюжет строится на конкретных житейских ситуациях; 3) задачи, где героями сюжета являются сказочные персонажи, но сюжет привязывается к социальному опыту ребенка; 4) задачи, сюжет которых строится на широком (более обобщенном) материале (А.З.Зак, 1994, Н.В.Бабкина,2000).

        Второе психолого – педагогическое условие – необходимость формирования обобщенных «широких» (по терминологии Е.Н.Кабановой – Меллер) приемов умственной деятельности для решения большого круга учебных задач. Специфика этих приемов заключается в том, что они носят «межпредметный» характер, используются на разном предметном материале и не зависят от его конкретного содержания, тем самым оказывая существенное влияние на умственное развитие учащихся. Широта усвоенных приемов обеспечивается в том случае, если создаются условия для обобщения аналогичных приемов на материале различных учебных дисциплин. Поэтому для формирования приемов на начальном этапе используется неучебный, а впоследствии – учебный материал различных школьных предметов (русский язык, математика, чтение, окружающий мир).

        В процессе формирования приема происходит его последовательное обобщение, по мере его усвоения расширяется круг задач, на который он может переноситься. На начальном этапе формирования приема используется неучебный материал. По своему содержанию он более интересен и доступен учащимся, чаще предъявляется в занимательной (нередко в игровой) форме. Его использование дает большую возможность практического оперирования с предметами. Дальнейшее формирование приема осуществляется на материале разных учебных дисциплин, то есть создаются условия для его обобщения. При  этом перед учащимися может стоять одна и та же учебная задача (одно задание, но разный материал) или же задания предлагаются разные, но требующие при решении использования аналогичных приемов умственной деятельности.

        Например, с целью развития навыка соотносительного анализа на неучебном материале предлагаются задания: а) найти части картинки на целом рисунке; б) сделать из двух разных фигур две одинаковые; сделать все разные фигуры одинаковыми; в) найти отличия в рисунках; г) найти и подчеркнуть в строчках сочетание фигур.

        Дальнейшее формирование приема соотносительного анализа осуществляется на учебном материале:

а) сделать слова (сочетания букв) одинаковыми.

КО_КА            _ОШКА           К_ШКА          КО_ _А

ВЕ_ТО_ЕТ      _ЕР_О_ _Т        В_РТ_Л_Т

б) подчеркнуть данное сочетание букв (цифр)

БКЛ

АБВКЛШБКЛВКОВКЛБКПУЦБКЛРВЗОВБКНПКЛБСУДНБ

138

128961343813865439151348513865323811347183562813842981

в) внимательно прочитать слова в левом и правом столбиках. Подчеркнуть одинаковые слова в левом и правом столбиках. Написать в строчку слова, которых нет в правом столбике.

г) внимательно прочитать слова в левом и правом столбиках. Написать в строчку слова, которых нет в правом столбике.

(М,м)аршак                                        (М,м)ихаил                          

(П,п)оэт                                              (А,а)гния

(Б,б)арто                                             (П,п)оэт

(А,а)лексей                                        (С,с)уриков

(Р,р)епин                                           (Б,б)арто

(И,и)ванов                                         (А,а)лександр

д) выписать из правого столбика такие выражения, которые встречаются в левом.

(706+294)-405                                             (706+294)+405

(76+294)-405                                               (706+294)-504

(706+204)-405                                             (760+294)-405

(706+294)+45                                               (706+294)-450

706+(294-45)                                                706+(294+405)

(706+294)-504                                              (706+204)-405

е) Прочитать предложения. К каждому предложению подобрать и написать подобное. Назвать однокоренные слова.

1. Под осиной растут подосиновики.

2. В лесу работает лесник.

3. Рыбак ловит рыбу.

4. Муравьи живут в муравейнике.

Справка: Скворцы живут в скворечнике. В саду работает садовник. Сапожник шьет сапоги. Под березой растут подберезовики.

        Третье психолого-педагогическое условие, обеспечивающее эффективность использования системы коррекционно-развивающих заданий,- формирование приема на наглядной основе, в одних случаях с использованием практических, «внешних» действий, в других – путем оперирования наглядными образами. Осуществляется известная закономерность: переход от «внешних» действий к умственным. Действия учащегося по ходу формирования приема становятся менее зависимыми от наличия внешних опор в задании, т.е. направляются и регулируются умственными процессами. Но в то же время сформированный прием может существовать и в наглядном плане, долго не переходя в словесно-логический план.

        Например, задание «Нахождение закономерности» может выполняться детьми на разном уровне. Подразумевается, что на начальном этапе обучения приему порядок предъявления задания – от наглядно-действенного к словесно-логическому, на заключительных этапах – в обратной последовательности, как помощь при  затруднении выполнения задания в словесно-логическом плане.

        Выполнение задания в словесно-логическом плане. Текст задания записан на доске: «Первая фигура-квадрат, вторая-фигура квадрат, а на нем - крест, третья фигура-круг. Подумайте и скажите, какой будет четвертая фигура, если она должна отличаться от третьей фигуры тем же, чем вторая отличается от первой».

        Выполнение задания в наглядно-образном плане. Учащемуся предъявляется картинка с изображением фигур. Инструкция та же.

        Выполнение задания в наглядно-действенном плане. Учащимся предлагаются вырезанные из бумаги фигуры: квадрат, квадрат с изображенным на нем крестом, круг и несколько фигур на выбор для выполнения задания (квадрат, треугольник, крест, круг, ромб). Инструкция: «Сделай так, чтобы четвертая фигура отличалась от третьей тем же, чем вторая отличается от первой» В случае затруднения демонстрируется способ получения второй фигуры и предлагается сделать четвертую подобным образом.

        Следующее, четвертое условие – речевое проговаривание действий на каждом этапе формирования приема умственной деятельности. Слабость речевой регуляции деятельности, отмеченная у детей с ЗПР (В.И.Лубовский, Г.И.Жаренкова и др.), обуславливает необходимость включения речевого проговаривания действий во все этапы формирования приема с целью повышения осознанности усваиваемого материала.

        Пятое условие – учет индивидуальных особенностей овладения приемами. Одно и то же задание может выполняться разными учащимися на различном уровне самостоятельности, с использованием различных видов помощи, на вербальном (умственном) или невербальном (с опорой на наглядные стимулы) уровне.

        По форме предъявления, содержанию, объему оказываемая учителем-дефектологом на занятиях помощь может быть: стимулирующей, организующей, направляющей, обучающей. Стимулирующая помощь предъявляется в виде эмоционального настроя на выполнение задания, предложения подумать, проверить результат своей работы. Организующая помощь предполагает уточнение и разъяснение инструкции к заданию. Направляющая помощь предусматривает проведение ориентировки в задании, планирования предстоящих действий, включает смысловые опоры, обеспечивая наглядный план умственных действий. Обучающая помощь предъявляется в виде указаний, определяющих последовательность хода решения, подробного описания алгоритма выполнения задания.

        В некоторых случаях формированию приема предшествует пропедевтический период. Особое внимание при этом уделяется коррекции составляющих звеньев приема. Так, известные в психолого-педагогических исследованиях данные об особенностях мышления детей с ЗПР указывают на ряд недостатков процесса анализа, его составляющих элементов. При анализе предмета или явления дети называют лишь поверхностные, несущественные качества. Анализ зрительно воспринимаемых объектов отличается малой полнотой и тонкостью. Деятельность детей с ЗПР при этом недостаточно целенаправленна, выделение признаков ведется чаще всего хаотично, без плана. Неполноценным оказывается соотносительный анализ  (Егорова Т.В. и др.). Поэтому дефектологом подбираются упражнения (чаще неучебного характера), направленные на формирование планомерности и целенаправленности анализа (игры и упражнения «Сложи узор», «Составь цепочку из предложенных фигур» и др.), тонкости зрительного анализа (игры и упражнения «Найди ошибки», «Сделай из двух разных фигур одинаковые», «Преобразуй фигуры», «Найди части рисунка» и др.), расширение объема анализа зрительно воспринимаемых объектов (игры и упражнения «Найди спрятанные слова», «Опиши объект», «Угадай предмет» и др.).

        Указанные выше условия реализуются в системе специальных коррекционно-развивающих заданий, которые, с одной стороны, готовят обучающихся к осмыслению учебного материала, а с другой – требуют самостоятельных обобщений и выводов. Выполнение заданий в определенной логической последовательности обеспечивает формирование у учащихся способов овладения знаниями, приемов умственной деятельности.

        По характеру умственной деятельности учащихся в психолого-педагогической литературе задания классифицируются на репродуктивные и продуктивные. В репродуктивной мыслительной деятельности условно выделяются низшие и высшие уровни. Низшие уровни – восприятие, осознание, сохранение и воспроизведение знаний в том же порядке, в каком они усваивались в процессе работы. На более высоких уровнях имеет место частичное преобразование, которое требует развернутого, осознанного во всех звеньях решения, опирающегося на знакомые способы действия алгоритмического типа.

        Продуктивная мыслительная деятельность предполагает наличие умения рационально организовывать творческий поиск при решении проблем, широко варьировать способы действия, подчинять направление поисков поставленной задаче, гибко видоизменять уже известные способы действия соответственно новой задаче, легко переключаясь с одного способа действия на другой.

        Формирование у учащихся репродуктивных способов умственной деятельности позволяет совершенствовать мыслительные операции, является этапом подготовки обучающихся к собственной продуктивной деятельности. Характерной чертой репродуктивных заданий является то, что множество объектов, с которыми надо производить определенные действия (операции), и само множество действий заданы заранее, «извне» дефектологом. Ребенок выполняет то, что указано, не привнося  в решение ничего от себя. Последовательное  и систематическое выполнение таких действий позволяет сформировать у обучающихся необходимые при выполнении заданий определенные алгоритмы и подразумевает овладение детьми рядом приемов мыслительной деятельности. Продуктивные задания позволяют ребенку осуществлять перенос того приема, который он усвоил на репродуктивном уровне.

        Для этого в коррекционно-развивающей работе используются три группы заданий: «задания-инструкции», «задания-реконструкции», «задания-поиски».

        «Задания-инструкции» направлены на восприятие, осмысление, запоминание и воспроизведение материала на основе образца рассуждения и выполнения того или иного коррекционно-развивающего задания. Задания этой группы требуют от школьников репродуктивной деятельности. Они способствуют овладению рядом умственных приемов, нужных при выполнении данного алгоритма, и накоплению в памяти данных, необходимых для последующей продуктивной деятельности. При выполнении таких заданий помощь учителя-дефектолога максимальна. Задания этого типа являются необходимым этапом на пути к организации продуктивной деятельности.

        «Задания–реконструкции» направлены на дальнейшее совершенствование мыслительных операций, на активное овладение приемами рациональной умственной деятельности. Эти задания требуют от учащихся перестройки образца выполнения того или иного коррекционно-развивающего задания, учета поступившей новой информации и соотнесения ее с той, которая уже имеется. Этот тип заданий является важным средством перевода учащихся на уровень продуктивной деятельности, так как при их выполнении уменьшается удельный вес действий по алгоритму и повышается значение трансформации и переосмысления.

        «Задания-поиски» направлены на использование всей системы приобретенных ранее приемов мыслительной деятельности и конструирования их новых сочетаний.

        Деление заданий ни три группы следует считать условным, однако оно позволяет повысить контроль за ходом  умственной деятельности учащихся, что и определяет специфику обучения детей с ЗПР церебрально-органического генеза.

        Например, при формировании приема синтезирования объекта на разных этапах его формирования используются варианты задания «Подбери слово», соответствующие трем названным типам заданий («задания-инструкции», «задания-реконструкции», «задания-поиски»). В ходе работы над этими заданиями у учащихся происходит формирование приема восполнения недостающих звеньев целого с опорой на целостность контекста.

        «Задание-инструкция». Выбери из слов, данных в скобках, наиболее подходящее по смыслу:

Утром к дому прилетела (группа, стайка, стадо) воробьев. Они уселись на крыше и весело (пели, чирикали). Нина (вышла, сбежала) на крыльцо и насыпала на землю хлебных крошек. Воробьи быстро (бегали, ходили, прыгали) и (ели, глотали, клевали) крошки. Вдруг незаметно (пришла, подкралась, приползла) кошка, она (поймала, взяла, схватила, цапнула) одного воробья и убежала.

Предлагается алгоритм выполнения:

1. Прочитай предложение.
2. Прочитай слова в скобках.
3. Подумай, о чем говорится в предложении.
4. Выбери слово, наиболее подходящее к предложению по смыслу.
5. Вставь слово в предложение.
6. Прочитай получившееся предложение.

        «Задание- реконструкция». Прочитай текст, составляя из выделенных букв слова.

В зимнем лесу.

Медленно встает холодное зимнее ЦЕЛОНС. В заснеженном лесу стоит АНШИТИ. Вдруг словно весенний ТЕВЕРОК подул. На лесную ЛЯПОНУК опустилась стая клестов. ТИПИКЧ весело перекликались. Совсем не пугают клестов наши ОРОЗЫМ.

        «Задание-поиск». Спиши текст, подбирая подходящее по смыслу слова.

Черепаха.

Весной около дороги ребята … черепаху. Солнце разбудило … от спячки. Она с трудом … по дорожке. Ребята обрадовались находке. Они … смастерили для черепахи …, положили в него соломки. Черепаха привыкла и к … постельке, и к новой квартире.

        Перевод учащихся с одного вида заданий на другой осуществлялся посредством дозированной помощи (стимулирующей, организующей, направляющей, обучающей). На первых этапах работы, при ознакомлении с приемом, помощь оказывается по принципу: от максимальной к минимальной (сначала предлагается обучающая помощь, которая, постепенно уменьшаясь, сводится к стимулирующей). По мере усвоения приема дозирование помощи осуществляется в обратном порядке. Например, в случае затруднений при выполнении задания учащемуся последовательно предлагаются: а) эмоциональная поддержка, одобрение (стимулирующая помощь); б) разъяснение инструкции (организующая помощь); в) наводящие вопросы или наглядная опора (направляющая помощь); г) развернутый алгоритм действия или пошаговое сопровождение задания (обучающая помощь).

        Показателем сформированности приема является выработанная у школьников потребность в его использовании. Существенную роль при этом играют «задания-поиски», требующие от учащегося умений организовать поиск приема решения задачи, варьировать способы действия, подчинять направления поисков поставленной задаче, самостоятельно использовать усвоенный прием или совокупность приемов, адекватных предложенному заданию.