Развитие и коррекция устной и письменной речи на уроках истории в специальной (коррекционной) школе-интернате.
статья по теме

Богданова Лариса Викторовна,

заместитель директора по УВР I категории,

 учитель истории I категории

МКОУ Чумаковская школа-интернат

Развитие и коррекция устной и письменной речи на уроках истории в специальной (коррекционной) школе-интернате.

В современных условиях возрастает значение изучения истории в школе.

Этому предмету принадлежит ведущая роль в воспитании подрастающих поколений, в формировании их мировоззрения. С изучения истории начинается понимание социальной жизни, законов развития человеческого общества.

Преподавание истории в специальной (коррекционной) школе  как учебного предмета предполагает не только изучение исторического материала, овладение знаниями и умениями, но и воспитательное и коррекционное воздействие изучаемого материала на личность ученика.

Образовательные задачи связаны с формированием у учащихся прочных знаний по истории. Уроки истории способствуют решению воспитательных задач. На уроках истории решаются коррекционно-развивающие задачи.  Школа должна формировать не только знания, умения и навыки учащихся, воспитывать их, но и одновременно способствовать развитию детей.

Дети с  нарушением интеллекта характеризуются недоразвитием познавательных интересов, которое выражается в том, что они меньше, чем школьники с сохранным интеллектом, испытывают потребность в познании. В результате низкой любознательности и недоразвития психических функций дети получают неполные представления об окружающем мире.

У детей с  нарушением интеллекта отмечаются недостатки в речевой деятельности.  У них недостаточно сформированы фонематический слух и фонематическое восприятие.

Для детей свойственны бедность, неточность, недифференцированность словаря. Он представлен преимущественно бытовой, обиходной лексикой. В словаре преобладают слова с конкретным, хорошо им известным значением. Дети медленно включают в свою речь новые слова, понятия, полученные в процессе обучения. Отмечается неточное понимание и неадекватность употребления понятий. Как в письменной, так и в устной речи часто встречаются аграмматизмы, пропуски предлогов. Учащиеся с трудом строят связное высказывание. Большинство учащихся с нарушением интеллекта затрудняются в овладении навыками чтения и письма.

Чтобы помочь учащимся с нарушением интеллекта усвоить минимум исторических знаний, предусмотренных программой, учитель должен продуманно организовать учебную деятельность. Для этого важно четко представлять особенности усвоения исторических знаний учащимися специальной (коррекционной) школы.

В результате поражения участков коры головного мозга и недостаточного развития способности избирательно черпать информацию из окружающего мира, учащиеся специальной (коррекционной) школы с трудом осуществляют мыслительные операции, требующие хотя бы элементарной систематизации. В результате этого они легче усваивают отдельные слова, предметы, яркие впечатления, не умея самостоятельно найти их место в целом событии или явлении. Дети воспринимают материал фрагментарно, у них нарушена способность к целостному, обобщенному восприятию.

У учащихся с нарушением интеллекта часто встречается смещение представлений, выражающееся в произвольном переносе лиц, событий, в пространстве и времени. Они не в состоянии понять отдаленность исторических событий, их длительность, в результате чего у них наблюдаются нелепые перестановки (Суворов воевал против фашистов; Кутузов освобождал Родину от татарского ига).

Учащиеся специальной (коррекционной) школы  затрудняются устанавливать связи между историческими событиями, в результате чего они дают характеристику событий и явлений только по внешним признакам. В силу специфики мышления (его предельной конкретности) и слабой регуляции речи затруднено понимание и усвоение понятий любой степени общности, что приводит к затруднению в осмыслении полученных ими исторических знаний. Это выражается в речи учащихся, в их ответах часто встречаются нелепости типа: «Крестьяне освещали избы луной» вместо «лучиной».  

Для учащихся с нарушением интеллекта характерен односторонний подход к оценке исторических событий, явлений, исторических деятелей. Детям свойственно размежевание на доброго или злого, хорошего или плохого, справедливого или несправедливого.

У учащихся специальной (коррекционной) школы можно наблюдать возникновение ложных стереотипов, восполнение исторических знаний образами из современной жизни, в результате чего в их ответах причудливо переплетаются черты близкого детям настоящего и неизвестного им,  далекого прошлого. Возникновение ложных стереотипов объясняется недостатками зрительных восприятий, с одной стороны, и чрезвычайной легкостью и бесконтрольностью возникновения ассоциаций, с другой стороны.

Для учащихся специальной (коррекционной) школы характерна персонификация общественно-исторических событий, категоричность оценок изучаемых ими событий, явлений, наблюдается стремление воплотить все события, явления в конкретные действия отдельных исторических лиц (Петр I построил Петербург).

У многих учащихся осуществляется механическое усвоение исторических знаний. Происходит это в результате того, что классификация, отбор и переработка воспринимаемых впечатлений расстроены.

Таким образом, зная основные особенности усвоения исторических знаний учащимися с нарушением интеллекта, учитель должен строить урок так, чтобы избежать возможных ошибок, пробелов в знаниях; давать достоверный  материал о развитии исторического процесса, осуществляя коррекционную работу в процессе его изучения.

Пропедевтика изучения истории осуществляется на базе разных учебных предметов. На уроках письма и развития речи происходит знакомство с текстом общественно-исторического содержания; происходит обогащение словаря на уроках чтения; на уроках математики формируются временные представления и понятия; на уроках географии учащиеся знакомятся с положением Родины на карте мира, на уроках ИЗО и музыки осуществляется знакомство с искусством и т. д. Большая роль в исторической пропедевтике принадлежит урокам чтения, где решается задача обучения детей правильному, осознанному чтению, формируются навыки работы с печатным текстом, знакомство с произведениями исторической тематики.

В задачу пропедевтического периода не входит формирование определенной системы исторических знаний (это задача уроков истории), но за это время накапливаются, уточняются, исправляются и расширяются первоначальные общественно-исторические представления и понятия школьников с нарушением интеллекта.

Вводя школьников в мир сложных общественных отношений отдельных эпох, учитель  истории должен обеспечить благоприятные условия для эффективного усвоения исторического материала.

На уроках истории в специальной (коррекционной) школе используются те же методы, приемы и средства обучения, что и в общеобразовательной школе, но с учетом содержания курса истории для школ VIII вида и познавательных возможностей учащихся с нарушением интеллекта. В обучении истории учащихся специальной (коррекционной) школы роль устного слова неизмеримо возрастает.

К методам устного изложения, широко применяемым в специальной (коррекционной) школе, относятся: повествование, описание, объяснение, беседа.

Учащиеся специальной (коррекционной) школы к 7 классу уже имеют навыки объяснительного чтения, полученные в начальных классах (пересказ по частям, составление плана по картинкам, выяснение главной мысли текста, ответы на вопросы и т. д.) Эти навыки следует закреплять и при чтении исторических текстов со значительно усложненным смыслом и большим запасом слов.

Использовать учебник следует непосредственно на уроке, иногда прочитывая вслух важный отрывок, иногда предлагая учащимся  прочесть про себя какую-нибудь часть рассказа и ответить на вопросы, данные в задании или поставленные учителем. Можно обращаться к учебнику для поиска фразы, даты, доказательства, главной мысли, для подтверждения какого-либо пункта плана урока, соотнесения  иллюстративного материала с текстом учебника.

Поскольку учащимся с  нарушением интеллекта трудно выразить свою мысль, связно  и последовательно передать содержание рассказа, поэтому на уроках истории используются внешние опоры, помогающие ученику составить рассказ (исторические картины, иллюстрации учебника,  схематичный рисунок, опорные слова, таблица); задаются  вопросы, облегчающие речевое высказывание ребенка, осуществляется постоянная тренировка школьников в полных ответах на вопросы, постепенно их сокращая и приближая его к самостоятельному рассказу. Кроме того, на уроках истории дети учатся не только отвечать на вопросы, но и  самостоятельно задавать их, что является одной из форм  выражения речевой активности.

Много внимания на уроках истории уделяется осознанию читаемого текста учебника. В связи  с этим отрабатываются умения выделять в прочитанном главную мысль, выявлять своё отношение к поступкам исторических личностей, давать им характеристику, делить текст параграфа на части, озаглавливать их, составлять план.

Учащиеся специальной (коррекционной) школы, затрудняющиеся самостоятельно последовательно излагать свои мысли, справляются с этим значительно лучше, когда учитель задает им вопросы. «Однако использование картин и вопросов в качестве средств, облегчающих речевое высказывание ребенка, должно являться ступенью для перехода к изложению материала без этих внешних опор».

Отмечая у ученика, который раньше совсем не мог отвечать без вопросов, сдвиг, учитель сокращает количество вопросов и формулирует их так, чтобы ответ на каждый вопрос представлял несколько развернутых предложений.

Таким образом, ответы ученика постепенно должны приближаться к самостоятельному рассказу. Необходимо помнить, что «чрезмерное использование вспомогательных средств для речевого развития ребенка может стать тормозом в развитии его мышления и речи».

Проводится работа и над развитием связной письменной речи. Используются упражнения: закончи предложение, вставь пропущенные слова в предложение, составь по данным словам предложение и др.

Необходимо развивать письменную речь учащихся. Это связано с тем, что на уроках истории они ведут записи в тетрадях (записывают темы, даты, имена исторических деятелей, важные выводы; составляют текстовые таблицы; ведут словарную работу; выполняют небольшие письменные работы).

Словарная работа пронизывает весь процесс обучения истории. Цель ее – формирование умения активно и правильно пользоваться историческими терминами. Учитель называет и записывает новые исторические термины, выражающие понятия, над которыми предстоит работа; объясняет эти понятия, добиваясь от учащихся правильного произношения, написания и употребления исторических терминов.

Кроме этого могут быть и такие задания на развитие речи, как объяснение слов и выражений (например: «Что такое монголо-татарское иго?»); подбор пословиц и поговорок по теме и их объяснение (например, объяснить поговорку: «Кто с мечом к нам придет, от меча и погибнет»); подбор к историческому термину родственных слов (например, к слову «крепостной») и т. д.

Целесообразно вводить строго отобранный минимум новых слов, исторических терминов, расширяя постепенно словарь учащихся, добиваясь правильного произношения и написания, используя для этого вопросы и задания, помогающие правильно ответить (словарные карточки, сюжетные картинки, план и др.).

На уроках истории в специальной (коррекционной) школе должна вестись работа по развитию таких качеств речи учащихся, как:

а) содержательность (по возможности правильное, полное, конкретное освещение темы);

б) логичность (последовательность изложения, обобщение фактов, формулирование выводов);

в) богатство речи (образное и яркое выражение мыслей и чувств);

г) правильность (соблюдение норм литературного языка, чистота речи);

д) специфические для истории качества речи (стиль изложения и терминология должна соответствовать изучаемой эпохе);

е) различные виды изложения (описание, объяснение, повествование);

ж) умения отвечать на вопросы кратко и развернуто (задавать их, составлять план, обсуждать прочитанное).

Речь учителя должна обладать указанными качествами, т. к. она служит образцом для учеников. Не надо пользоваться сложными синтаксическими конструкциями. Темп речи следует менять в зависимости от содержания материала.

Изложение учителя, его логика, умение экономично и точно распоряжаться своими словами являются примером для школьников, на основе которого формируются речь и мышление учащихся специальной (коррекционной) школы.

Список используемой литературы:

1. Аксенова А. К. Методика обучения русскому языку в специальной (коррекционной) школе. М., 1999.
2. Бгажнокова И. М. Стандарты образования и система измерителей знаний в школе для детей с нарушениями интеллекта//Дефектология.- 1996. - №3.
3. Власова Т. А., Певзнер М. С.О детях с отклонениями в развитии. М, 1973.
4. Ворожейкина Н. И. , Студеникин М. Т. Поурочные разработки к «Рассказам по родной истории». М., 2001.
5. Воспитание и обучение детей во вспомогательной школе. Под ред. В. В. Воронковой. М., 1994.
6. Граборов А. Н. Очерки по олигофренопедагогике. М, 1961.
7. Забрамная С. Д. Психолого-педагогическая диагностика умственного развития детей. М., 1995.
8. История России: Учебник для 7 класса специальных (коррекционных) образовательных учреждений VIII вида. М., 2003.
9. Кащенко В. П. Педагогическая коррекция. М., 1994.
10. Книга для учителя вспомогательной школы. М., 1959.
11. Коррекционная педагогика: Основы обучения и воспитания детей с отклонениями в развитии. Под ред. Б. П. Пузанова. М., 2001.
12. Коррекционная роль обучения во вспомогательной школе. М., 1971.
13. Кулагина Г. А. Сто игр по истории  М., 1983.
14. Лапшин В. А., Пузанов Б. П. Основы дефектологии. М., 1990.
15. Лубовский В. И. Некоторые актуальные проблемы советской дефектологии// Дефектология. - 1987. - №5.
16. Обучение детей с нарушениями интеллектуального развития. Под ред. Б. П. Пузанова. М., 2000.
17. Певзнер М. С. Дети-олигофрены. М.,1959.
18. Петрова В. Г., Белякова И. В. Кто они, дети с отклонениями в развитии? М.,1998.
19. Петрова Л. В. Методика преподавания истории в специальной (коррекционной) школе VIII вида. М., 2003.
20. Петрова Л. В. Развитие речи учащихся вспомогательной школы. М., 1976.
21.  Психологические вопросы коррекционной работы во вспомогательной школе. Под ред. Ж. И. Шиф. М.,1972.
22. Рубинштейн С. Я. Психология умственно отсталого школьника. М.,1970.
23. Словарь по коррекционной педагогике  и специальной психологии: Учебное пособие/ Сост. Н. В. Новоторцева. Ярославль,1999.
24. Учащиеся вспомогательной школы. Под ред. М. С.Певзнер, К. С. Лебединской. М.,1979.