Формирование орфографического навыка письма у учащихся с дизорфографией.
статья по теме

                                       Научно – методическая статья по теме:

« Формирование орфографического навыка письма у учащихся с дизорфографией»

      За последние десятилетия заметно возросло число детей, испытывающих трудности в обучении. Одним из проявлений школьной неуспеваемости является стойкое нарушение в усвоении и использовании правил орфографии (дизорфография).
Значимость успешного овладения правописанием детьми очевидна. Я.К.Гроту, одному из крупнейших лингвистов и методистов, принадлежит высказывание о том, что «безошибочное правописание составляет азбуку знания языка». Однако в настоящее время дети с дизорфографией на фоне общего недоразвития речи (ОНР) представляют собой значительную часть неуспевающих учащихся по циклу предметов родного языка в общеобразовательных школах. Неуспеваемость по русскому языку отрицательно влияет на формирование личности. В связи с этим поиск оптимальных путей предупреждения и коррекции дизорфографии у учащихся начальных классов  с ОНР является актуальной, теоретически и практически значимой проблемой.

     Освещение проблемы дизорфографии нашло отражение в работах [1 - 7].    

     В настоящее время в большинстве научных работ дизорфография рассматривается как языковое расстройство, как нарушение, связанное с недоразвитием у детей символической деятельности, процессов кодирования и декодирования, языковой способности. Р. И. Лалаева [4,стр.12] и И. В. Прищепова [7,стр25] определили симптоматику данной патологии. Они выявили, что она носит  устойчивый характер, так как  значительная часть учащихся с дизорфографией имеет речевые нарушения, обусловленные чаще всего общим недоразвитием речи или фонетико-фонематическим недоразвитием.

     Л. Г. Парамонова, анализируя уровень владения орфографическими навыками у детей с общим недоразвитием речи (ОНР), отмечает, что дети с ОНР могут добросовестно выучить правила, но не имеют реальной возможности применить их на практике.  По мнению автора, они имеют бедный словарный запас, недостаточно точно понимают значения слов, не улавливают смысловой связи между родственными словами. Этим и объясняется невозможность применения на практике даже хорошо выученных учащимися правил.  [6, стр.53].

   Методика И.В.Прищеповой выгодно отличается от методик других авторов, т.к. включает в себя не только    обследование детей, страдающих дизорфографией, но и пути коррекции дизорфографии у младших школьников [7, стр.82].

      Цель данной статьи – обозначить характер ошибок, которые свойственны детям 2 - 4 классов с дизорфографией в конкретном учреждении (МОУ СОШ №3 города Стрежевого),  и определить эффективные пути коррекции и  профилактики этих нарушений. По нашему мнению, кардинальное решение проблемы исправления дизорфографии невозможно без знаний  особенностей восприятия детьми-логопатами норм родного языка.

      Одной из задач комплексного исследования когнитивных и языковой функций у учащихся с дизорфографией было изучение качества сформированности у них фонематических процессов, лексики, грамматического строя речи. Данный метод исследования включал в себя серию устных и письменных заданий.

      Изучение состояния фонематических процессов показало, что школьники с дизорфографией испытывали затруднения в заданиях по дифференциации фонем, особенно шипящих и свистящих (плюс – плющ), аффрикат и их компонентов (свет – цвет, плечи – плети). Наблюдались ошибки при дифференциации согласных по глухости – звонкости (запирая – забирая, шагал – шакал). Испытывались трудности в фонематическом анализе слов. Это проявлялось в таких ошибках, как пропуски звуков, особенно гласных, выделении слога вместо звука. Гласные I ряда дети выделяли успешнее, чем гласные II ряда; звонкие согласные лучше, чем глухие, твёрдые увереннее, чем мягкие. Трудными оказывались задания, предполагающие выделение заданного звука из слова.

     Изучение лексического запаса и лексических операций  учащихся с дизорфографией показало низкий уровень сформированности словаря, который ограничивался преимущественно существительными или глаголами, простыми по морфемному составу. Слова отвлечённой лексики (дерзкий, гуманный, оживлённый) встречались редко. Объяснения значений таких слов представляли собой различные способы конкретизации отвлечённого значения (ветхий – сломанный дом, рыхлый – снег не слепливается). О недоразвитии лексико-семантического уровня речи свидетельствовало неадекватное использование морфем: змея шикает, мышь пискает, корова мукает, мучит. У учащихся с дизорфографией наблюдались выраженные трудности при подборе синонимов  и антонимов. Они затруднялись объяснить переносное значение слов в словосочетаниях и предложениях. Анализ результатов проведённого исследования обнаружил у школьников с дизорфографией наличие стойких отклонений в усвоении грамматических закономерностей языка, о чём свидетельствуют выявленные  аграмматизмы: стекло – стёклы, лес – лесы; стакан из стекла – стекловый стакан, шерсть овцы – овцовая шерсть.  Полученные в ходе исследования данные позволяют сделать вывод о том, что нечёткость и диффузность фонематических процессов, качественное своеобразие грамматического строя речи и наличие пробелов в лексической системе нарушают формирование орфографического навыка письма у значительного количества изучаемой категории школьников. Вышеперечисленные затруднения вызывают необходимость включения в систему работы по устранению дизорфографии коррекционно-развивающих мероприятий, направленных на развитие и совершенствование у школьников фонематического, лексического и грамматического компонентов языковой способности. Коррекционная работа по пропедевтике дизорфографии начинается во 2 классе и проводится в три этапа. Cодержание этапов пропедевтики дизорфографии является универсальным в отношении предупреждения и преодоления дисграфии и дислексии и основано на нормализации всех сторон речи  младших школьников с различной речевой патологией.

 I этап – диагностический (1-2 недели сентября). Проводится  обследование: фонетико-фонематического строя речи; лексико-грамматического строя речи; письма и чтения;  первичных орфографических навыков. По результатам обследования составляется речевая карта, в которую вносится дополнительная графа: Формирование орфографических навыков.

 II этап – коррекционный (вторая половина сентября – первая половина мая, 90 занятий). Направления коррекционной работы:

1. Совершенствование движений и сенсомоторного развития.
2. Коррекция отдельных сторон психической деятельности: зрительного восприятия, памяти, внимания, пространственного ориентирования, временных представлений, развитие различных видов мышления.
3. Коррекция на фонематическом уровне: а) фонематический анализ слов (простые и  сложные формы звукового анализа); твердые и мягкие согласные (обозначение мягкости согласных на письме посредством гласных 2-го ряда; посредством буквы ь). б) формирование фонематического восприятия; дифференциация фонем, имеющих акустико-артикуляционное сходство.
4. Слоговой анализ и синтез слов. Типы слогов. Ударение в слове. Схемы слого-ритмической структуры слова. Состав слова (морфемный анализ и синтез слов). Корень слова. Сложные слова. Приставка. Суффикс.
5. Коррекция на лексическом уровне. Уточнение и расширение словарного запаса учащихся: слова-синонимы, слова-антонимы,  слова-омонимы, многозначные слова.
6. Коррекция на синтаксическом уровне. Словосочетание и предложение. Согласование различных частей речи в числе, в роде. Управление. Кого? Что? (винительный падеж). Кого? Чего? (родительный падеж). Кому? Чему? (дательный падеж). О (в, на) ком? Чём? (предложный падеж). Кем? Чем? (творительный падеж). Закрепление падежных форм. Связь слов в предложении (словосочетании). Предлоги. Приставки. Их дифференциация.
7. Коррекция на грамматическом уровне. Упражнения в образовании и согласовании существительных и прилагательных в роде, числе, падеже с ориентацией на их окончание; подбор определений к существительным; образование качественных и относительных прилагательных; краткой формы прилагательного;активизация употребления глагольного словаря (в форме настоящего, прошедшего, будущего времени, единственного и множественного числа, в трёх наклонениях);  упражнения в подборе эпитетов, сравнений, метафор, поговорок, чистоговорок, фразеологизмов и других средств образования слов; суффиксальный способ образования имен существительных, имен прилагательных, имеющих различный смысловой оттенок;  суффиксально-префиксальный способ образования глаголов. Дифференциация слов-предметов, слов-признаков и слов-действий.
8. Формирование и автоматизация орфографических навыков. Уточнение и развитие понятий: алфавит, гласные и согласные звуки и буквы. Написание заглавной буквы в начале предложения и в именах собственных. Безударные гласные. Правописание гласных с шипящими. Правописание звонких и глухих согласных на конце слова. Уточнение употребления правил переноса. Правописание словарных слов.

III этап – контрольный (3-4 недели мая). Определение уровня автоматизированности орфографических навыков по темам программы русского языка во 2 классе. Проводится в виде контрольной работы, включающей в себя: 1) диктант с грамматическим заданием; 2) тестовое задание; 3) изложение по вопросам. Определение состояния устной речи и чтения.

. При решении поставленных задач и обобщении результатов исследования применялись следующие методы: организационные (сравнительный, комплексный); эмпирические (наблюдение); биографические (анализ анамнестических сведений, изучение документации); психолого-педагогические (тесты, беседы).

      Главным результатом проведённого исследования можно считать создание на его основе базы данных особенностей речевых нарушений, свойственных детям 2-4 классов с дизорфографией, и определение этапов коррекции и профилактики этих  нарушений. Результаты логопедического воздействия на практике подтвердили целесообразность предложенных коррекционно-педагогических мероприятий.

      Итак, можно сделать вывод, что эффективность процесса коррекции дизорфографии обеспечивается при условии реализации системы логопедической работы, представляющей собой подробную диагностику, совокупность этапов и методов логопедического воздействия, тематического планирования логопедических занятий. Материалы данного исследования  могут найти применение как среди учителей начальной школы, так и среди педагогов русского языка и литературы, работающих в 5 – 7 классах, так как проблема дизорфографии остаётся  очень актуальной в среднем звене массовой школы.

Список использованных источников и литературы:

1. Ефименкова, Л.Н. Коррекция устной и письменной речи учащихся начальных классов / Л.Н. Ефименкова. – М.: Просвещение, 1991. – 224 с.

2. Комарова, В.В. Соотношение дисграфических и орфографических ошибок у младших школьников с нарушениями речи / В.В. Комарова, Л. Г. Милостивенко, Г. М. Сумченко // Патология речи: Сб. – СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 1992. – С . 45-56.

3.  Корнев, А.Н. Нарушения чтения и письма у детей / А.Н. Корнев. – СПб.: ИД «М и М», 1997, – 286 с.

4. Лалаева, Р.И. Дисграфия и дизорфография как расстройство формирования языковой способности у детей / Р.И. Лалаева // Изучение нарушений письма и чтения. Итоги и перспективы: Материалы I Международной конференции Российской ассоциации дислексии. – М.: Изд-во МСГИ, 2004. – 296 с.

5. Левина, Р.Е. Связь орфографических затруднений у младших школьников с особенностями их речевого развития / Р.Е. Левина // Тезисы доклада 3 научной сессии по дефектологии.- М.: АПН РСФСР, 1960. – С. 10-15.

 6. Парамонова, Л.Г. Правописание шаг за шагом / Л.Г. Парамонова. – СПб.:  Дельта, 1998 – 208с.

7.Прищепова, И.В. Дизорфография младших школьников: учебно-метод. пособ. / И.В. Прищепова.- СПб.: КАРО, 2006.- 240 с.