«Развитие познавательной сферы детей с ограниченными возможностями здоровья средствами игровых технологий»
методическая разработка по теме

Государственное бюджетное общеобразовательное учреждение

школа №4 Василеоствоского района Санкт-Петербурга

«Развитие познавательной сферы детей с ограниченными возможностями здоровья средствами игровых технологий»

Учитель

Бацалёва Т.И.

г. Санкт-Петербург

2016 г.

ОГЛАВЛЕНИЕ

I. ВВЕДЕНИЕ        

1.1.        Актуальность применения игровых технологий        

II.        ОСНОВНАЯ ЧАСТЬ        

2.1.        Развитие игровых навыков у детей с ограниченными возможностями здоровья.        

2.2.        Использование дидактических и развивающих игр для интеллектуального и речевого развития детей с ограниченными возможностями здоровья.        

2.3.        Игры, которые лечат.        

2.4.        Сюжетно—ролевая игра у детей с интеллектуальной недостаточностью как средство развития познавательной и эмоционально—волевой сфер.        

2.5. «Волшебный шатер» как модель многофункционального оборудования для создания социотерапевтической среды на коррекционно—развивающих занятиях.        

III.        ЗАКЛЮЧЕНИЕ        

3.1. Результативность применения игровой технологии в развитии познавательной сферы  обучающихся с умственной отсталостью.        

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ        

Правовая литература        

I. ВВЕДЕНИЕ

1. Актуальность применения игровых технологий

В последние годы в России в результате гуманизации специального образования заметно усилилось внимание государства и общества к детям с ограниченными возможностями здоровья, и в частности—к детям, страдающими тяжелой формой умственной отсталости. Задача всех педагогов специального образования—приспособить этих детей к жизни в обществе, использовать все возможности для их социализации.

Мой опыт работы с детьми, имеющими тяжелую умственную отсталость, показал, что их потенциальные возможности довольно значительны. Они овладевают социальными нормами поведения и несложными видами труда, способны усваивать грамоту, понимать обращенную к ним речь и выражать свои чувства, т.е. эти дети несомненно обучаемы. Поэтому вся моя коррекционно—воспитательная работа в специальном классе для детей с тяжелой умственной отсталостью, направлена на возможную интеграцию их в общество.

Практика показала, что привлечь внимание детей младшего школьного возраста удаётся только с помощью ярких предметов, картинок, однако длительно сосредоточить их на чем-либо чрезвычайно трудно. На помощь приходят различные игры, которые при создании благоприятных условий и соблюдении специфики работы (частая смена видов деятельности, дозированное преподнесение материала и т.д.) достаточно активно включают большинство детей в учебный процесс, выполняют инструкции учителя, переключаются с одного вида посильной деятельности на другой. Игра становится для них  ведущей деятельностью, обеспечивающей зону ближайшего развития, оказывает развивающее воздействие на складывание психологического облика «особого» ребёнка. Игра позволяет  привнести эмоциональный эффект в занятие, урок, внеклассное мероприятие; повысить мотивационную и познавательную активность, способствуют более тесной взаимосвязи педагогов и родителей. Ребенок должен испытывать ощущение успеха от каждого выполненного им задания, видеть оценку своего труда. Для этого, на мой взгляд, лучше всего  подходит игра.

Игра наряду с трудом и ученьем—один из основных видов деятельности  человека, удивительный феномен нашего существования.

Игровые технологии—единство развивающих возможностей для формирования личности обучающихся осуществляются средствами разумной организации разносторонней игровой деятельности, доступной каждому ребёнку, с учётом психофизических возможностей, путём осуществления специальных игровых программ, имеющих как общеразвивающий, так и специализированный характер. В отечественной педагогике и психологии проблему игровой деятельности разрабатывали К. Д. Ушинский, П. П. Блонский, С. Л. Рубинштейн, Д. Б. Эльконин. 

Вопросы формирования познавательной активности школьников относятся к числу наиболее актуальных проблем современной педагогической науки и практики. Реализация принципа активности в обучении имеет определенное значение. От качества учения как деятельности зависит результат обучения, развития и воспитания. Интерес—это форма проявления познавательных потребностей, обеспечивающая направленность личности на осознание целей деятельности и тем самым способствует ориентировке, ознакомлению с новыми фактами, более полному и глубокому отражению действительности. Формирование познавательной активности учащихся в обучении может происходить по двум основным каналам, с одной стороны само содержание учебных предметов содержит в себе эту возможность, а с другой—путем определенной организации познавательной деятельности учащихся. Педагоги находят такие средства и приемы, которые позволяют сделать урок, коррекционное занятие, внеклассное мероприятие, интересным и насыщенным. В связи с этим считаю, что актуальным становится применение игровых технологий.

2. ОСНОВНАЯ ЧАСТЬ

1. Развитие игровых навыков у детей с ограниченными возможностями здоровья.

 Без специального обучения игра у умственно отсталых детей не может занять ведущие место и, следовательно, оказать воздействие на психическое развитие. В таком виде игра не способна служить средством коррекции и компенсации дефектов развития аномального ребёнка.

Большинство детей с нарушением интеллекта проявляют неустойчивый интерес к игре. Это проявляется в том, что, как правило, у них не наблюдается глубокого поглощения игрой. Случайные раздражители отвлекают их внимание от игры и приводят к ее разрушению.

В процессе самостоятельных игр дети с нарушением интеллекта воспроизводят отдельные игровые действия и их цепочки в таком варианте, в каком они предлагались в процессе обучения. Поэтому можно говорить, что они шаблонны, стереотипны. Как правило, ребенок не вносит в действия ничего от себя, не проявляя тем самым свою индивидуальность.

Характерным для детей с нарушением интеллекта является так же выполнение игровых действий без сопровождения речи. Они, как правило, действуют молча. С большим трудом овладевают речевым содержанием, без которого невозможно протекание сюжетно—ролевой игры. В самостоятельных играх используют заученные фразы, не внося в них никаких изменений. Ролевое общение в процессе игры происходит стереотипно, с помощью заученных реплик. Школьники с отклонениями в развитии обычно играют неинтенсивно. Они не проявляют в играх инициативы и творчества. Оказываются неспособными действовать в воображаемой ситуации и с воображаемыми предметами. Действия «как будто», «понарошку», типичные для нормальных детей этого возраста, у них, как правило, отсутствуют. Наблюдая за самостоятельными играми детей, можно отметить неустойчивость игровой темы. Они достаточно часто уходят от игры и начинают заниматься игровой деятельностью. В играх редко раздается смех и плач, интонации ровные, нет места выраженным чувствам. «Мамы» равнодушно и, вместе с тем, тщательно кормят детей, водители бесстрастно возят пассажиров, продавцы безразличны к покупателям, а врачи нейтральны к пациентам. Внимательного педагога должен настораживать такой маловыразительный дух игры, ее эмоциональная бедность. Как никакая другая, игровая деятельность должна, с одной стороны, воплощать эмоциональный опыт ребенка, с другой— развивать, воссоздавая и уточняя различные человеческие чувства и переживания, которыми столь богата жизнь.

Разделу «Развивающие игры» не случайно, отведено центральное место в программе воспитания и обучения умственно—отсталых детей. Тем самым подчёркивается первостепенное значение этой деятельности для обогащения детского развития, коррекции и компенсации разнообразных дефектов в психике аномального ребёнка.

Перед учителем—дефектологом, воспитателем ставится задача постепенного введения—умственно отсталых в мир игры, обучение его разнообразным игровым приемам, использованию различных средств общения со сверстниками. Для того чтобы у умственно отсталого ребёнка возникло желание играть вместе с детьми, он должен быть подготовлен.

Известно, что игра у ребенка развивается поэтапно. На первом этапе игровые действия носят в основном подражательный характер.

На втором этапе игровое действие в большей степени соответствует реальной действительности, более четко разделяются функции, наблюдается логическая последовательность действий, отражающих реальную действительность.

На третьем этапе действия становятся еще более разнообразными, их логика и характер определяются взятой на себя ролью. В игре начинает использоваться специфическая ролевая речь.

Наконец, на четвертом этапе содержание игры включает в себя выполнение действий, отражающих отношения с другими людьми, роли которых выполняют другие участники игры. Наблюдается тесная связь ролевых функций, речь четко выполняет ролевую функцию. Характерна четкая последовательность игровых действий, отражающих реальную последовательную логику  событий.

В игре развиваются различные виды взаимоотношений между детьми, которые определяются сюжетом и содержанием игры, что имеет большое значение для развития коммуникативного поведения  личности.

Наконец, ребенок начинает осваивать новый тип игры—игра с правилами. В этих играх уже более четко определена основная задача, отмечается более четкое соотнесение сюжетно—ролевого содержания с правилами. Особые группы игр с правилами составляют подвижные игры, например «Кошки—мышки».

К играм с правилами относятся так называемые дидактические игры. В этих играх детям предлагается решение определенных умственных задач, представленных в игровой форме. Эти игры развивают познавательную деятельность ребенка, формируют у него познавательную активность.

Известно, что многие дети с тяжёлой и глубокой умственной отсталостью не умеют играть, что еще более задерживает их психическое развитие. Следует иметь в виду, что непродуктивность игровой деятельности, и даже игры совместно со взрослым, может быть обусловлена повышенной психической истощаемостью обучающегося и в связи с этим низким уровнем мотивации. Поэтому педагог должен стимулировать и побуждать ребенка к игре. Если при виде игрушек ребенок самостоятельно не играет, взрослый начинает играть вместе с ним. При этом взрослый, прежде всего, воспитывает у ребенка интерес к игрушкам, играя вместе с ним, заинтересовывает его в контакте. Важно воспитывать у ребенка адекватность игровых действий в соответствии с игровым материалом.

Упрощенный процесс обучения протекает следующим образом. Ребенку дается инструкция, что он должен сделать. Если необходимо, ему оказывается помощь. Ребенку дают понять, что он сделал хорошо.

Огромное значение имеет похвала и одобрение действий ребенка. Похвала—это самая естественная и самая доступная форма поощрения. Похвала стимулирует деятельность ребенка. Чтобы похвала не потеряла своего побуждающего действия, ребенок должен хорошо представлять себе, за что его хвалят.

Главное правило—выражать свое одобрение самым естественным образом. Но в некоторых случаях слишком частая похвала может стать привычной и потерять свою стимулирующую способность. Чтобы этого не произошло, следует разнообразить формы похвалы. Следует выделять похвалу особой интонацией и научить ребенка ценить похвалу. Поощрения должны стать естественной частью  общения между педагогами и детьми.

Таким образом, начальное обучение ребенка, как в семье, так и в школе, происходит в игре.

Огромное значение для психического и личностного развития ребенка имеют специальные игры—упражнения на конструктивную деятельность. Они особо важны для детей с двигательными расстройствами, для которых также используются игры с разборными игрушками.

Спектр предлагаемых ребенку игр достаточно широк: это игры-драматизации, игры с предметами, настольно—печатные, словесные и др. Но во всех случаях игра является важнейшим фактором развития и организации жизни ребенка.

2. Использование дидактических и развивающих игр для интеллектуального и речевого развития детей с ограниченными возможностями здоровья.

Дидактическая игра—одна из форм обучающего воздействия взрослого на ребёнка. В то же время игра—основной вид деятельности детей. Дидактическая игра имеет цели: обучающую (которую преследует взрослый), коррекционную (способствует развитию ребенка), игровую (для действия ребёнка). В работе с детьми с тяжелой умственной отсталостью важно, чтобы эти цели дополняли друг друга. Специально подобранные дидактические игры и упражнения создают такие педагогические условия, которые будут способствовать развитию речевой активности, развитию психических процессов, эмоционально—волевой сферы. При включении их в коррекционно—развивающий процесс учитель—дефектолог постоянно сопровождает свои действия речью, добивается от ребенка звукового ее отражения (даже на уровне звукового произношения, лепета).

Примером могут быть следующие игры, которые мной используются на занятиях:

1. «Игра сказка». Здесь подбираются сказочные герои, которые сопровождают детей на протяжении всего занятия.

—  Поздоровайся / попрощайся с куклой Айгуль! 

— Помоги Буратино собрать игрушки в коробку. Скажи ему, как надо правильно складывать игрушки и тому подобное.

2. «Игра поручение». В основе их лежат действия с предметами, игрушками, словесные поручения: «Собери в корзину все предметы красного цвета», «Разложи колечки по величине», «Достань из мешочка предметы круглой формы».

3. «Игры загадки».

—  В какое время года на улице снег?

—  Когда бывает темно?

— Угадай, кто это: говорит МЯУ, любит молоко?

— «Кто больше увидит и назовет». Посмотри на картинку, что ты на ней видишь?   Посмотри на куклу, что на ней есть?

4. «Игра—беседа». В основе игры—беседы лежит общение учителя—дефектолога с детьми, детей друг с другом.

—Поиграем в игру. Я тебе даю игрушку в руки. Ты закрываешь глаза и говоришь (покажешь), что это за игрушка.

—Катя будет врачом, а Алёша - пациентом. Алёша пришел к врачу, у него болит голова. Катя врач должна его вылечить.

Упражнения для развития речи:

—Собери аккуратно карандаши, шарики, игрушки, книги, машинки в коробку.

—Помоги зайке войти в дверь.

—Покажи, как ты можешь пальчиками стучать тихо /сильно по столу.

—Посмотри, это кошка (собака, корова). Как  они разговаривают? (кошка  мяукает,  собака лает, корова мычит).

—Повторяй за мной: я, ты, мы, Аня, Катя  и так далее.

Такие игры и упражнения должны проводиться ежедневно, до полного усвоения материала, автоматизации действий (от нескольких недель до месяца). Игры и упражнения должны соответствовать уровню развития ребенка, должны решать обучающую и развивающую задачи. Дидактический материал должен быть ярким, вызывающим интерес, но безопасным (не должно быть мелких, острых деталей, которые ребенок может легко проглотить, засунуть в нос). Количество предметов (карточек, деталей) в дидактических играх лучше применять, начиная с одного—двух, постепенно увеличивая.

В дидактической игре создаются такие условия, в которых каждый ребенок получает возможность самостоятельно действовать в определенной ситуации или с определенными предметами, приобретая собственный действенный и чувственный опыт. Это особенно важно для детей с интеллектуальными нарушениями, у которых опыт действий с предметами значительно обеднен.

При отборе дидактических игр большое значение уделяется коррекционным задачам, учитываются особенности развития детей с умственной отсталостью и следующие дидактические принципы: доступность, повторяемость, постепенность выполнения заданий.

Дидактические игры по развитию наглядных форм мышления следует проводить с постепенным усложнением, учитывая опыт ребенка. При проведении дидактических игр педагог с одной стороны руководит познавательным процессом, организуя обучение детей, а с другой—исполняет роль участника игры, партнера, направляя каждого ребенка на выполнение игровых действий.

Все дидактические игры можно разделить на три основных вида: игры с предметами, настольно-печатные и словесные. Независимо от вида дидактическая игра имеет определенную структуру. Обязательными структурными элементами дидактической игры являются: обучающая и воспитывающая задача, игровые действия и правила.

Опробование разных дидактических и развивающих игр привело к созданию определенной системы использования этих игр для коррекции отклонений в интеллектуальном и речевом развитии детей с интеллектуальными нарушениями.

Вашему вниманию предлагаю специально изготовленные и подобранные пособия, развивающие целенаправленное восприятие цвета, формы и величины, предметные представления, ориентировку в пространстве, зрительное внимание.  

Работу по восприятию цвета  можно провести по следующей системе:

I. Показ эталона цвета.

2.Соотнесение предметов по цвету.

3.Нахождение заданного цвета в ряду / радуга, сериационные ряды/.

4.Нахождение цвета в окружающем мире.

5.Локализация заданного цвета среди массы разноцветных предметов.

6.Составление рядов из аналогичных предметов.

7.Развитие ритмической последовательности.

8.Нахождение лишнего цвета.

8.Закрепление представлений о цвете с пространственной ориентировкой /орнаменты, узоры/.

10.Получение из основных цветов промежуточных /цветные фильтры, краски/.

11.Развитие представлений о цветовой насыщенности.

12.Формирование зрительного анализа изображенного.

13.Развитие зрительного внимания в играх: "Убери лишний цвет", "Какого цвета не стало", "Что изменилось?".

И так проводится работа над каждым основным цветом. Это делает их жизнь богаче, ярче, разнообразнее. Кроме этого проводятся игры на развитие целенаправленного восприятия формы и величины. Игры на внимание: «Что перепутал художник?», «Что изменилось?», «Чего не стало?», «Чем отличаются?».  На развитие тонких дифференцированных движений рук и пальцев проводим игры «Застежка», «Шнуровка», «Винтовые пирамидки», «Волчки», «Мозаика», «Конструкторы», «Рамки и вкладыши Монтессори», Работа с трафаретами /внутренняя и внешняя обводка, штриховка, раскрашивание.

Вся система дидактических и развивающих игр способствует развитию психических функций и познавательной деятельности, формирует правильную речь и обогащает словарный запас у детей с ограниченными возможностями здоровья, которая строит дальнейшее обучение, трудовую адаптацию и социальную реабилитацию.

3. Игры, которые лечат.

Опыт работы с детьми показал, что в играх появляется возможность творить своё здоровье собственными силами в согласии с законами природы. Игра не становится лишней нагрузкой, напротив помогает улучшить взаимоотношения детей между собой и вызывает чувство удовлетворения от процесса.

В играх дети раскрывают все хорошее и плохое в семейных отношениях. Духовное становление будущих пап и мам тоже начинается с детства.

Игры с куклой для детей:

—запеленай куклу

—уложи спать

— скажи ласковое слово и т.д.

Эти игры помогут познать проблемы ребёнка, найти причину его отрицательных действий.

Одна из важнейших целей валеологического развития ребёнка —развитие его синестезических способностей. Это позволит каждому ребёнку:

—раскрыть внутренний потенциал своего организма;

—научиться воспринимать окружающий мир целостно, включая все сенсорные каналы;

—увеличить объём памяти.

Формирование синестезических, слуховых, зрительных, тактильных, обонятельных, вкусовых образов. Например, на формирование синестезических образов  можно использовать игру «Слушать—смотреть—вспомнить—осязать». Детям предлагается по команде воспитателя:

1. Слушать окружающие звуки.

2. Смотреть на знакомые предметы, стараясь увидеть в них что-то новое, незамеченное до сих пор.

3. Вспомнить какой-нибудь недавний жизненный эпизод с мысленной речью вслух или про себя.

4. Осязать какие-либо предметы и т.д.

С каждым днём надо сокращать время на переключение от одного вида восприятий к другому.

На формирование обонятельных образов применить игру «Охотники».

В комнате прячется какой-либо предмет с сильным запахом (только что очищенный апельсин, нарезанный зубчик чеснока, открытый флакон с духами и т.д.) по сигналу дети начинают искать спрятанный предмет, ориентируясь только на осязательные ощущения (запах). Игра может проводиться в форме соревнования между детьми (охотниками).

На формирование тактильных образов провести игру «Видящие пальцы». Тренировка  тактильных восприятий, совершенствование зрительной памяти и двигательных  механизмов рук, внимание к окружающему миру.

—Закройте глаза. Проведите подушечками пальцев по ткани ваших брюк, рубашки, блузы. Слегка, чуть—чуть, едва касаясь—водите подушечками пальцев. Сделайте то же самое с открытыми глазами, взгляните, как подушечки поглаживают ткань, присмотритесь, какая она.

Снова с закрытыми глазами. Теперь  вы вспомните вид ткани? Погладьте поочередно ткань брюк и ткань рубашки.

Уловите отличие одной от другой. Проверьте глазами. Если дети сидят в полукруге: коснитесь одежды ваших соседей, правого и левого. Слегка поглаживая ткань подушечками пальцев, установите разницу в ощущениях обеих рук, запомните эти ощущения.

Варианты упражнения:

—изучить своё лицо подушечками пальцев;

—изучать фактуру, особенности стула, на котором сидишь;

—найти в своей одежде несколько фактур.

Можно сделать вывод, что игра имеет глубокий жизненный смысл. «Игра для детей—способ научиться тому, чему их никто не может научить» (А.Френк) [7, стр. 142].

4. Сюжетно—ролевая игра у детей с интеллектуальной недостаточностью как средство развития познавательной и эмоционально—волевой сфер.

Известно, что игровая деятельность ребёнка весьма многогранна, так же как разнообразны и игры. При всём том главенствующее значение отводится среди них сюжетно—ролевым играм. Именно этот вид игр воплощает в себе наиболее значимые и существенные черты игры как деятельности. Ограниченность жизненного опыта в силу нарушения познавательной деятельности у детей с тяжелой формой  умственной отсталости формируется недостаточный объем знаний о жизни, деятельности и отношениях людей. В результате этого сюжеты игр являются весьма бедными, не отражают сущность деятельности и отношений людей, которые ребенок с нарушением интеллекта не только не может увидеть, но зачастую и понять. Лишь в процессе длительного обучения дети овладевают системой знаний, которые позволяют им узнать сущность некоторых областей деятельности людей. Учитывая её особую значимость, необходимо делать особый акцент на поэтапное формирование у умственно отсталого ребенка сложенного механизма сюжетно—ролевой игры.

Сюжетно—ролевая игра формируется в процессе жизни ребенка, в ходе его общения с окружающими людьми. Как деятельность сюжетно—ролевая игра представляет собой сложное образование, состоящее из следующих компонентов: целевого, мотивационного, содержательного, операционного, результативного.

Содержанием детских игр является жизнь, деятельность и отношения взрослых людей. Активно действуя, ребенок воспроизводит действия определенных персонажей, связанные с каким-либо сюжетом («Семья», «Магазин», «Доктор» и т.д.). Чем больше возможностей для активного действия, тем привлекательнее становится игра. Поэтому понятно, что для ребенка интереснее быть продавцом, чем покупателем, шофером, чем пассажиром и т. п.

Для развертывания игры, воспроизведения игровых действий и отношений ребенок должен овладеть необходимыми знаниями, которые он применяет в процессе игры. Вместе с тем игра является средством для обогащения и уточнения различных представлений, создает условия для упражнений в способах поведения в определенных жизненных ситуациях. Она способствует формированию произвольности в поведении. Игра учит ребенка соблюдать определенные ролевые правила поведения, подчинять свои желания и интересы требованиям роли, например, если ребенок играет роль матроса, то он должен выполнять команды того, кто играет роль капитана.

Несмотря на то, что игра по своему характеру отражательная деятельность, в ее процессе происходит творческая переработка ребенком действительности.

В играх детей нет точного и бездумного копирования действительности. Каждый ребенок вносит в свои игры собственные правила, фантазии. Поэтому в играх детей самым удивительным образом переплетается реальность и вымысел, и чем больше таких возможностей в игре, тем игра становится более интересной и привлекательной, доставляет ребенку большее удовлетворение.

Сюжетно—ролевая игра достигает высшего уровня развития, когда ведущими являются ролевые действия, отображающие отношения, возникающие между людьми в процессе их общения и деятельности. Для развертывания ролевой игры не требуется большого количества игрушек. Ребенка уже не столько увлекает процесс действия с ними, сколько общение со сверстниками, реализация реальных и игровых ролевых отношений. Основным результатом игры ребенка являются удовлетворенность, радость и удовольствие, полученные от самого процесса игры. Наряду с этим существует и второй, скрытый от ребенка результат—это обогащение и закрепление представлений детей о жизни, деятельности и отношениях людей, а также формирующееся творческие отношения между детьми, система личностных качеств; разнообразные познавательные интересы и умственные способности.

По своему характеру подлинная игра является коллективной деятельностью. Развертывание даже самого простого сюжета требует участия не менее двух человек. В ходе игры все ее участники находятся в отношениях сотрудничества, взаимодействия. При этом такие отношения различаются по своему характеру. С одной стороны, это реальные отношения, существующие между участниками игры, с другой условные—ролевые отношения (врач–медсестра—больной). Соотношение между появлениями их в игре может служить хорошим показателем уровня развития игры у детей. Там, где реальные отношения практически не проявляются, дети всецело поглощены выполнением определенных ролей и действуют в воображаемой ситуации.

Совместные игры реализуются, в основном, при участии взрослого. Дальнейшее формирование игры связано с развитием сюжета. Более сложный сюжет, включающий два–три звена из двух трех действий, возникает тогда, когда взрослый подбирает для детей игрушки, вызывающие разнообразные, связанные между собой действия. Это обусловлено тем, что на данном этапе развития игры в центре ее находится предмет и действия с ним.

Игра—самая любимая и естественная деятельность детей, пробуждает чувство своей сопричастности к миру, желание совершать добрые дела, приобщает детей к добру, красоте, ненасилию. Задача воспитателя состоит в том, чтобы сделать игру содержанием детской жизни, раскрыть детям  многообразие мира  игры.

Веселые хороводные и имитационные игры, игры с сюжетными и заводными игрушками в утренние часы поднимают настроение, сближают детей. Обучение детей с умственной отсталостью наиболее успешно осуществляется в игре, поэтому игра является основной формой и содержанием занятий.

2.5. «Волшебный шатер» как модель многофункционального оборудования для создания социотерапевтической среды на коррекционно—развивающих занятиях.

В процессе социальной адаптации «особых» детей важно иметь многофункциональное оборудование. То есть, одно и то же оборудование используется в разных видах деятельности.  Это особенно актуально для небольших, обособленных помещений, где встает необходимость использования каждого метра  площади.

 Мы стараемся в небольшом пространстве нашей группы организовать несколько функциональных зон:

— учебная зона,

— хозяйственная зона,

— зона социально-бытового ориентирования,

— зона отдыха.

Однако в связи с тем, что группа разновозрастная (самому младшему 11 лет, а самому старшему—19 лет), у ребят возникает потребность в отдыхе друг от друга. Для того чтобы помочь ребенку чувствовать себя отдельно, а, вместе с тем, пребывать в группе, нами был создан многофункциональный комплекс «Волшебный шатер».

Многофункциональный комплекс «Волшебный шатер» представляет собой следующую конструкцию: шнур с декоративным оформлением; купол–тент; прозрачная ткань (тюль, капрон и т.д.); пришитая по окружности купола; крепление (крюк в потолке) в углу комнаты.

Использования  «Волшебного шатра».

Как уголок психологической разгрузки.

Как средство развития навыков позитивной коммуникации.

Как театральная сцена.

Как оборудование для социально-ролевых игр.

 «Волшебный шатер»—как уголок психологической разгрузки. Для психологической разгрузки мы используем дополнительное оборудование, помещенное внутрь шатра:—светильник световолоконный «Волшебный цветок» (сувенирная композиция, представляющая собой букет искусственных цветов, помещенный в стеклянную гладкую форму, наполненную водой), свеча, музыка для релаксации (плейер с наушниками).

Ребенок садится внутрь шатра и созерцает один из предметов. Таким образом, достигается гармонизация психоэмоционального состояния и развивает произвольное внимание.

Кроме того, некоторые подростки, испытывающие эротическое напряжение, могут параллельно поглаживать обтекаемую форму «Волшебного цветка». Таким образом,  сублимируется их сексуальное напряжение.

 Внутри шатра обстановка не располагает к ссорам и негативным реакциям. Поэтому ребята, оказавшись внутри шатра, уже расположены к конструктивному общению. Ребята могут вести беседу, как «джентельмен» и «леди».

 «Волшебный шатер» часто служит импровизированной театральной сценой для костюмированных представлений. Актеры появляются из шатра и разыгрывают небольшие сценки. Таким образом, создается особая театральная атмосфера.

 «Волшебный шатер» позволяет создать иллюзию иного пространства, которое мы можем наделять различными значениями: помещение магазина, кафе, приемной, почта, сберкасса, кабинет врача и пр.

Так шатер позволяет наиболее реалистично моделировать различные социальные ситуации, обучать ребят соответствующим формам поведения и взаимодействия.

Таким образом, «Волшебный шатер» помогает во многих направлениях

адаптационной работы.

2. ЗАКЛЮЧЕНИЕ

3.1. Результативность применения игровой технологии в развитии познавательной сферы  обучающихся с умственной отсталостью.

На современном этапе развития России, внедрения ФГОС происходят изменения в образовательных процессах: содержание образования усложняется, акцентируя внимание педагогов на развитие творческих и интеллектуальных способностей детей, коррекции эмоционально—волевой и двигательной сфер; на смену традиционным методам приходят активные методы обучения и воспитания, направленные на активизацию познавательного развития ребёнка. В этих изменяющихся условиях учителю необходимо уметь ориентироваться в многообразии интегрированных подходов к развитию детей, в широком спектре современных технологий.

При работе с детьми, имеющими ограниченные возможности здоровья, применяются особые коррекционно—развивающие педагогические технологии, позволяющие добиваться положительной динамики в обучении и воспитании.

Грамотное сочетание традиционных и инновационных технологий обеспечивает развитие у обучающихся с умственной отсталостью познавательной активности, творческих способностей, школьной мотивации в учебно—воспитательном процессе. Игровой характер обучения соответствует психическим особенностям умственно отсталых детей. Играя, они охотно и легко усваивают то, что в других условиях затратили бы много времени и усилий. Игра способствует созданию положительного эмоционального фона и психологической готовности ребенка к речевому общению.

Дети с умственной отсталостью не умеют самостоятельно использовать имеющиеся у них знания. Использование дидактических и развивающих игр способствует не только количественному приобретению детьми знаний, но и ощутимым сдвигам в их умственном развитии.

Используя дидактические и развивающие игры, мы пытаемся подвести детей с интеллектуальными нарушениями к самостоятельному решению новой задачи, применяя приобретенные ранее знания. Если первоначально характерной особенностью деятельности детей при выполнении заданий сказывалось хаотичное манипулирование материалом, отсутствие поиска, гадание, то после тщательного объяснения задания, показа выполнения, исправления первых ошибок и многократного повтора глубоко умственно отсталые дети справляются с предложенным материалом. В пределах доступных им дидактических игр и заданий дети стали значительно лучше организовывать свою деятельность, правильнее использовать образец в своих действиях, внимание их стало более целенаправленным. Игровая деятельность способствует накоплению чувственного опыта, развитию представлений, воображения. Поэтому основная задача в коррекционной работе на начальном этапе должна быть направлена на  расширение зоны "ближайшего развития" ребенка, на развитие психических функций.

В классно—урочной системе и во внеклассной работе  игровая деятельность выполняет такие функции:

—развлекательную (это основная функция игры–развлечь, доставить удовольствие, воодушевить, пробудить интерес);

— коммуникативную (освоение диалектики общения);

—самореализации в игре как полигоне человеческой практики;

—игротерапевтическую (преодоление различных трудностей, возникающих в других видах жизнедеятельности);

—диагностическую (выявление отклонений от нормативного поведения, самопознание в процессе игры);

—функцию коррекции (внесение позитивных изменений в структуру личностных показателей);

—межнациональной коммуникации (усвоение единых для всех людей социально-культурных ценностей);

—социализации (включение в систему общественных отношений, усвоение норм человеческого общежития).

В структуру игры как процесса входят:

а) роли, взятые на себя играющими;

б) игровые действия как средство реализации этих ролей;

в) игровое употребление предметов, т.е. замещение реальных вещей игровыми, условными;

г) реальные отношения между играющими;

д) сюжет (содержание)—область действительности, условно воспроизводимая в игре.

В процессе обследования важно, чтобы окончательные выводы о тех или иных параметрах игровой деятельности, являлись результатом многократных наблюдений как кратковременных (3-5минут), так и более длительных (15-20 минут). При обследовании отражается качественный уровень игры, которого достиг ребёнок. В заключении делается вывод о преобладании проявлений по каждому исследуемому параметру. Анализ результатов позволяет дать очень подробную качественную характеристику игровой деятельности каждого ребёнка, а также наметить конкретные задачи по развитию психических процессов.

У детей с умственной отсталостью наглядно—действенное мышление без коррекционного воздействия развивается очень медленно, они слабо обобщают общественный опыт, плохо ориентируются в условиях практической задачи, а проблемные задачи вообще не в состоянии решить. Благодаря дидактическим играм можно организовать деятельность так, что она будет способствовать формированию у ребёнка умения решать не только практические, но и несложные проблемные задачи. А полученный при этом опыт даст возможность понимать и решать знакомые задачи в наглядно-образном и даже в словесном плане. Игровая деятельность наиболее доступна  для детей с интеллектуальными нарушениями, обеспечивает всестороннее развитие ребёнка, является одним из действенных средств обучения и воспитания.

О влиянии игр на развитие детей с тяжелой формой  умственной отсталости мы провели диагностику произвольности, мышления, памяти, внимания, коммуникативных навыков. Результаты диагностики до проведения развивающих игр и результаты диагностики после проведения развивающих занятий показывают повышение уровня развития школьников с интеллектуальной недостаточностью, особенно в коммуникативности и мышлении.

В результате исследований мы установили возможность целенаправленного влияния на формирование навыков учебной деятельности детей. Большая роль в развитии процессов памяти, мышления, воображения, произвольности, внимания отводится становлению развивающей среды, которую необходимо создать как в школьном учреждении, так и дома.

Используя содержание типовой программы воспитательно—образовательной работы с детьми, проводились развивающие занятия по развитию речи, формированию элементарных математических представлений, рисованию, лепке, конструированию, которые способствовали развитию памяти, воображения, мышления.

Эффективность проведённой работы была подтверждена результатами эксперимента, в ходе которого была определена динамика развития психических процессов.

Проведённое исследование подтвердило выдвинутую гипотезу о том, что развивающие занятия влияют на общее развитие ребёнка. 

Результативность дидактических игр зависит, во-первых, от систематического их использования, во-вторых, от целенаправленности программы игр в сочетании с обычными дидактическими упражнениями.

В основу Стандарта для обучающихся с ОВЗ положены деятельностный и дифференцированный подходы, осуществление которых предполагает:

признание обучения и воспитания как единого процесса организации познавательной, речевой и предметно-практической деятельности обучающихся с ОВЗ, обеспечивающего овладение ими содержанием образования (системой знаний, опытом разнообразной деятельности и эмоционально – личностного отношения к окружающему социальному и природному миру), в качестве основного средства достижения цели образования;

признание того, что развитие личности обучающихся с ОВЗ зависит от характера организации доступной им учебной деятельности;

развитие личности обучающихся с ОВЗ в соответствии с требованиями современного общества, обеспечивающими возможность их успешной социализации и социальной адаптации;

разработку содержания и технологий НОО обучающихся с ОВЗ, определяющих пути и способы достижения ими социально желаемого уровня личностного и познавательного развития с учетом их особых образовательных потребностей;

ориентацию на результаты образования как системообразующий компонент Стандарта, где общекультурное и личностное развитие обучающегося с ОВЗ составляет цель и основной результат получения НОО;

реализацию права на свободный выбор мнений и убеждений, обеспечивающего развитие способностей каждого обучающегося, формирование и развитие его личности в соответствии с принятыми в семье и обществе духовно-нравственными и социокультурными ценностями;

разнообразие организационных форм образовательного процесса и индивидуального развития каждого обучающегося с ОВЗ, обеспечивающих рост творческого потенциала, познавательных мотивов, обогащение форм взаимодействия со сверстниками и взрослыми в познавательной деятельности.

Учить, играя—оспаривать эту заповедь не станет никто. Ученики с большим желанием выполняют предложенные задания. Игра ставит их в условия поиска, пробуждает интерес к победе, и как следствие—стремление быть быстрым, ловким,  собранным, уметь чётко выполнять задания, соблюдать правила игры. Именно интерес двигает поиском, догадкой. Под влиянием познавательного интереса деятельность становится продуктивней, и на занятиях во второй половине дня нет скучающих учеников.[3, стр.2-3]

При умелом руководстве со стороны родителей, учителей и воспитателей, игра способна творить чудеса.

«Ленивого она может сделать трудолюбивым, незнайку — знающим, неумелого — умельцем — отмечал Е.М. Минскин, известный специалист по детской игре, — словно волшебная палочка, игра может изменить отношение детей к тому, что кажется им порой слишком скучным, надоевшим» [10,стр.2].

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

Правовая литература

1. Федеральный закон «Об образовании в Российской Федерации». —М., 2013. (в редакциях).

2. Федеральный базисный учебный план и примерные учебные планы для образовательных учреждений Российской Федерации, реализующих программы общего образования. — М., 2004.

3.Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования обучающихся с ограниченными возможностями здоровья I. Общие положения. УТВЕРЖДЕН приказом Министерства образования и науки Российской Федерации от 19 декабря 2014года №1598

Учебно-методическая литература

4. Дыбина О. В. «Игровые технологии ознакомления дошкольников с предметным миром».  Издательство: Педагогическое общество России, 2008 год.

5.Игровые технологии  в комплексной работе с «особым» ребёнком. Сборник научно-методических материалов. Под редакцией А.Ю. Белогурова, О. Е. Булановой,  Н.В. Поликашевой. — М.: «Федеральный институт развития образования», 2013.-275с.

6. Л. Б. Баряева, А. Зарин  «Обучение сюжетно-ролевой игре детям с проблемами интеллектуального развития». Санкт — Петербург. Издательство РГПУ им. А. И. Герцена, 2001г.

7. Осипова А.А.  Общая психокоррекция: Учебное пособие для студентов вузов. — М.: ТЦ Сфера, 2004.— 512 с.

8. Т. Д. Зинкевич - Евстегнеева, JI. А. Нисневич «Как помочь «особому» ребёнку». Книга для педагогов и родителей. Санкт — Петербург, 1998 г.

9. Технологии валеологического развития ребёнка. — СПб, 2000г.

Электронные ресурсы:

10.  Игра в жизни ребёнка sochi-schools.ru›d027/im/d_30.pdf 

11.https://yandex.by/search/?lr=154&clid=9403&msid=22880.18573.1458233174.18344&oprnd=4463956272&text=Развитие познавательной сферы детей с ОВЗ средствами игровых технологий.

12. http://www.litres.ru/pages/biblio_book/?art=11285194