Профилактика нарушений чтения и письма у детей старшего дошкольного возраста с нарушениями речи

Л.А. Татаринова

МБДОУ г.Иркутска д/с №146,

          Проблема подготовки детей к овладению навыками построения письменной речи является одной из наиболее сложных и актуальных в специальной педагогике. Дети  с  различными  нарушениями  речи  в  условиях  массовой  школы  обычно оказываются  не  в  состоянии овладеть навыками письма и чтения в полном объёме. Среди таких детей значительный процент составляют дети с дисграфией  (нарушением письма) и дислексией (нарушением чтения).Неподготовленность к обучению в школе   может привести к возникновению негативного отношения к учебе, тревожного состояния ребенка в школе. Поэтому в дошкольном возрасте важно уделять особое внимание подготовке к обучению грамоте, особенно когда речь идет о детях, имеющих нарушения речи, которых можно отнести к группе риска по возникновению специфических нарушений чтения и письма. Это определяет необходимость проведения целенаправленной дифференциальной профилактической работы с ними.

   Важными задачами  коррекционного обучения является восполнение пробелов в звукопроизношении и формирование представлений о звуковом составе слова на базе развития фонематических процессов и навыков анализа и синтеза слого-звукового состава слова.

Обучение проводится с учётом ведущих принципах логопедической науки:

•  принципе системного подхода;
• онтогенетическом принципе;
• учёт структуры речевого дефекта;
•  принципе опоры на сохранные анализаторы.

•       учёт возрастных особенностей детей (познавательной деятельности,           эмоционально-волевой сферы)
• речевой образец педагога
• широкое применение игровых приёмов
• широкое использование средств наглядности, ИКТ
• выбор методов и приёмов с учётом задач.

       Специфику речевой работы характеризируют особенности:

1. Проведение подготовительных занятий с введением игровых ситуаций, направленных на создание положительного заинтересованного отношения к занятиям, желания заниматься, поддерживать активный речевой и эмоциональный контакт с логопедом.

Использование на занятиях таких видов заданий, на которых познавательная активность недостаточно высока.

2. Предъявление заданий, доступных по объёму и сложности.

3. Речевое планирование деятельности, выполнение заданий под комментарий педагога или в сочетании с собственной речью ребёнка.

4. Активная  ориентировка в задании. Это позволяет сознательно регулировать деятельность.

 Расширяется ориентированная часть:

• рассматривается структура материала и действия;
• в материале выделяет ориентиры, а в действии – последовательность отдельных движений;
• неоднократное повторение заданий;
• предъявление простых инструкций, предусматриваемых выполнение одного действия; использование инструкции с несколькими требованиями, предусматривающими значит расширение  ориентировочной части, использование речевого проговаривания последовательности действий, поэтапную проверку правильности её выполнения.

     Исполнительная часть:

• первоначальное замедление и развёрнутое выполнение действий;
• опору на показ и словесные инструкции;
• осознание ребёнком правильности и ошибочности произведённого действия;
• использование стимулирующей, предупреждающей, направляющей помощи педагога (изменение условий работы, организация внимания ребёнка перед выполнением задания, наводящие вопросы, моделирование).

5. Расширение подготовительного этапа работы с включением направлений по формированию ряда сенсорных и психических функций. В процессе специально организованных игровых управлений осуществляется коррекционное воздействие, направленное на развитие слухового и зрительного восприятия, памяти, внимания; слуходвигательного, слухозрительного, зрительно-двигательного взаимодействия; мыслительных операций анализа, синтеза, сравнение, обобщения.

 Формирование навыка звукового анализа у детей с ОНР в коррекционной группе детского сада осуществляется в процессе на специальных коррекционных занятиях. Работа по формированию фонематического анализа и синтеза в первый год обучения по поставленным задачам разделён на 3 периода. Формирование  навыков простых и сложных форм фонематического  анализа и синтеза осуществляются постепенно: в начале работы используем разнообразные вспомогательные средства, речевое проговаривание. На заключительном этапе формирование действия фонематического анализа в умственном плане (по П..Я. Гальперину). Цель занятия определяет его структуру. Этапы занятия взаимосвязаны и предусматривают усложнение речевых и речемыслительных упражнений.

         Весь материал  занятий подбирается так, чтобы не было неправильно произносимых звуков, а изучаемый звук встречался как можно чаще.  Дети с ОНР при обучении навыкам звукового анализа и синтеза нуждаются дополнительно в слуховой и зрительной  опоре. Такой опорой являются символы звуков. Мы в своей работе опираемся на зрительные звуковые символы (,С.П. Цукановой, Л.Л. Бетц). Каждому звуку соответствует определённая звуковая картинка. Схематические изображения  максимально сближены с общепринятой символикой. Такой способ наглядности  позволяет ребёнку существенно расширить возможности работы по звуковому анализу и синтезу, сделать доступным для ребёнка его наиболее сложных сторон. Достигаемое при помощи символов комплексное воздействие различных ощущений усилит и ускорит процесс формирования  звукового анализа и синтеза у детей с ОНР,  Для определения позиции заданного звука в слове в качестве зрительной аналогии используется плоскостное изображение ёжика, «двигающегося» слева направо по картонной дорожке.(Т.А.Ткаченко).. Кроме того, символика будет способствовать осознанному овладению произносительной стороной речи.

    Обучение  ведётся в соответствии с ведущей для этого возраста деятельностью – игровой. Дети встречаются со «сквозным героем»- Юпиком.  В ходе этих событий происходит знакомство с изучаемым звуком: его артикуляторными и акустическими особенностями, определением места звука в слоге, слове, проводится фонематический анализ и синтез слогов, слов, а так же  формируются лексико-грамматические средства языка. Звуковое «чтение» предваряет буквенное, т.к. оно формирует фонетико-фонематическую базу для последующего чтения по буквам. Сюжетные картинки в пособии используются для работы над связной речью, что так же необходимо при работе с детьми с ОНР.

         Первоначально дети обучаются выделять начальный ударный гласный звук в словах. Затем дети запоминают и анализируют ряды гласных, определяя количество звуков и их последовательность. Далее идёт работа по обучению детей выделять согласный звук в конце и в начале слова, а также проводить анализ и синтез обратного слога. После этого дети обучаются определять слогообразующий гласный из положения после согласного.  Эти упражнения подготавливают детей к усвоению анализа и синтеза прямого слога и односложных слов. Одновременно проводится знакомство с терминами «звук», «гласный», «согласный», «твёрдый, «мягкий», «звонкий», глухой».

        На последующих занятиях идёт обучение по делению слов на слоги, знакомство с понятием «слог». Дети обучаются, проводить звуко-слоговой анализ и синтез односложных слов. составлять схему односложных слов. Дети усваивают качественную характеристику звуков: звонких и глухих, твёрдых и мягких согласных, слогообразующую роль гласного звука.

   Постепенно задания усложняются: составляя различные виды схем, дети подбирают к ним слова.

  На втором году при обучении звуко-буквенного анализа и синтеза учитывается  следующее: уточняется произношение всех звуков речи, буквы изучаются  параллельно с изучаемым звуком. Порядок изучения букв соответствует последовательности усвоения ребёнком произношения звуков.

    Обучение ведётся звуковым аналитико-синтетическим методом с опорой на артикуляцию. Для различия  и  усвоения характеристики звуков и букв предлагается зрительная опора:«Домик гласных звуков и букв»(пособие выполнено по технологиям Т.А. Ткаченко, Л.Е. Журовой), «Домик согласных звуков и букв».(адаптированное пособин,  Л. Н Арефьевой) «Домики букв», «Весёлая карусель» (авторское пособие), перфокарты используются в дальнейшем для дидактических игр по закреплению навыков звуко-буквенного  анализа и синтеза. Детям предлагаются различные игровые задания: отгадывание ребусов, изографов, решение кроссвордов.  Чтобы проследить успехи и трудности каждого ребёнка при формировании представлений о звуковом составе слов используются специальные карточки , разработанные Н.В. Соловьёвой. По системе Н.В. Нищевой содержание обучения грамоте распределено по кварталам. Звук дается одновременно с соответствующей ему буквой..

       Детям с ОНР в период обучения недостаточно доступны те формы обучения фонематическому анализу и синтезу, которые предусматривает обычная методика. Так как результаты диагностики по выявлению готовности к формированию фонематического анализа и синтеза оказались низкими, сочетая в работе элементы методик выше названных авторов,  подобраны наиболее приемлемые приёмы по формированию фонематического анализа и синтеза у детей старшего дошкольного возраста с ОНР, которые позволят  предупредить у детей ошибки в чтении и письме.

СПИСОК ИСПОЛЬЗУЕМОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

1. Жукова Н.С. и др. Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников. –М.1990г.
2. Лалаева Р.И. Нарушение процесса овладения чтением у школьников. – М.1983г.
3. Соловьёва Н.В. «Подготовка к обучению грамоте детей с недостатками речи»- М.2009г
4. Ткаченко Т.А. «В первый класс — без дефектов речи. — СПб., 1999

5. Нищева Н. В. «Развитие фонематических процессов и навыков звукового анализа и синтеза у старших дошкольников.» ФГОС –СПб. 2016 г.