Главные вкладки

    Дополнительная общеобразовательная общеразвивающая программа «Азбука общения»
    учебно-методический материал на тему

    Фоменко Оксана Петровна

    Программный материал предназначен для работы с детьми с нарушением интеллекта.

    Скачать:

    ВложениеРазмер
    Microsoft Office document icon programma_po_kommunikatsii.doc679 КБ

    Предварительный просмотр:

    Санкт-Петербургское государственное бюджетное стационарное учреждение социального обслуживания «Дом-интернат для детей с отклонениями в умственном развитии №1»

    Комитета по социальной политике

    «Согласовано»

    «Утверждаю»

    на  ППМС совете

    Директор ДДИ  №1

    Протокол №____

    _____________В.Н.Асикритов

    от «___»__________________2014 г.

    «___»__________________2014 г.

    ОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ ПРОГРАММА

    «Азбука общения»

    возраст обучающихся 4—18 лет

    срок реализации — 3 года

                                                                            Автор - составитель:

                                                                           Фоменко Оксана Петровна

            воспитатель первой категории

    Санкт-Петербург

    2014

    Оглавление

    Пояснительная записка

    3

    Учебно-тематический план

    10

    Содержание программы

    12

    Методическое обеспечение программы.

    25

    Список литературы

    28

    Приложение

    30

    ПОЯСНИТЕЛЬНАЯ ЗАПИСКА

    Введение. Социальная политика России в начале XXI века трансформируется в сторону признания приоритетности интересов и потребностей личности над интересами общества. Внимание к индивидуальному развитию создает необходимые предпосылки к признанию и уважению прав и достоинства каждого человека независимо от его возможностей, способностей или убеждений, нормализации жизнедеятельности. Нормальная жизнь человека совершенно невозможна без коммуникации с другими людьми. Выбор возможных способов коммуникации становится одним из основных целей программы поддержки человека. «Каждый ребенок имеет право на доступ к  информации,  а  также  на распространение ее. Все права распространяются на всех детей, независимо от их возраста и трудностей» (статьи №12,13,17).

    В Конвенции ООН о защите прав детей четко обозначено право каждого ребенка на коммуникацию, на выражение своих мыслей, взглядов и идей, на то, чтобы эти взгляды и мысли были восприняты в соответствии с возрастом и зрелостью ребенка. Одним из приоритетов нашего правительства, является  реализация программы «Доступная среда», а именно, постараться сделать так, чтобы жизнь человека и качество его жизни были максимально нормальным. Это повышает возможности ребенка и взрослого в образовании, в социальной жизни.

    Развитие способности к коммуникации является одним из ведущих средств повышения активности, самостоятельности и социальной мобильности ребенка. Программа обучения поддерживающей коммуникации «Азбука общения» содержит материалы, отражающие   цикл обучающего взаимодействия с ребенком: диагностика потребности в коммуникации, этапы работы, методика подбора и использования разнообразных коммуникативных средств.

    Программа обеспечивает социальную направленность педагогических воздействий на повышение уровня готовности обучающихся к взаимодействию с  окружающим миром, формирование процесса адаптации ребенка в обществе, и максимально индивидуализирована.  

    Все большее количество детей с тяжелыми множественными нарушениями развития (ТМНР), которые раньше признавались необучаемыми, приходят  в  образовательные  учреждения,  учреждения  социальной  защиты. Подавляющее большинство таких детей имеют стойкие проблемы речевого развития, или  использования  речи  в  социальном  взаимодействии  со  сверстниками  и взрослыми. Среди детей с ТМНР значительное количество (по некоторым данным 40—50 %) неговорящих детей. Одним из главнейших условий эффективности коррекционно-образовательного процесса является характер взаимодействия взрослого с ребенком в соответствии с ведущими мотивами и потребностями возраста.

    Взаимоотношения — один из основополагающих элементов общения на занятии. Оно во многом зависит от понимания педагогом детей безотносительно того, владеют они речью или нет. При отсутствии вербальных способов коммуникации взрослый постигает мастерство считывания внеречевой экспрессии (лат. expressio — выразительность), т. е. выражения лица, глаз и т. д. Жесты, мимика, поза ученика могут многое сказать о его эмоциональном состоянии, психологической комфортности. Но понимание педагогом важности перцептивного общения, умение считывать информацию в неречевой форме — это только одна сторона вопроса. Безусловно, от этого зависит самочувствие ребенка. Вместе с тем не менее значим другой аспект: включение неговорящих детей во внеречевую, невербальную коммуникацию.

    Общение не является врожденным видом деятельности, поэтому, достичь значительных успехов в развитии умения общаться можно только путем специально организованного обучения и воспитания.

    Коммуникация  -  это  элемент  общения,  в  ходе  которого  осуществляется  обмен различными  представлениями,  идеями,  интересами,  чувствами.  Передавая информацию,  участники  коммуникации  в  процессе  общения  ставят  перед  собой определенные цели, намерения.

    Цель коммуникации - организация взаимодействия, передачи социального опыта.

    Проблема внеречевого общения вызывает интерес многих ученых, представителей экспериментальной и прикладной психологии, общей и специальной педагогики. Современные ученые традиционно выделяют два вида коммуникации, в зависимости от используемых знаковых систем: вербальную и невербальную.

    Вербальная  коммуникация  в  качестве  знаковой  системы  использует  речь  и предполагает  усвоение  языка. Вербальная  коммуникация,  чаще  всего, осуществляется  в  форме  диалога,  диалогической  речи. Успешность вербальной коммуникации в процессе  диалога  определяется  тем,  насколько  партнеры  обеспечивают тематическую  направленность  информации,  а  также  ее  двусторонний  характер. Таким  образом,  одним  из  важнейших  коммуникативных  навыков  является  умение адекватно  реагировать  и  отвечать  на  высказывания  собеседника,  а  также, способность поддержать разговор на определенную тему.

    Невербальная  коммуникация  не  предполагает  использование  звуковой  речи  в качестве  средства  общения.  Это  общение  при помощи  мимики,  жестов,  пантомимики,  через  прямые  сенсорные  или  телесные контакты.

    Невербальные компоненты в коммуникации рассматриваются как «информация, считываемая с внешнего облика ребенка, его мимики и пластики, поведенческих реакций и с облика педагога» (И. Н. Горелов, 1980). Выделяют три основные группы внеречевых средств учителя: фонационные (паузы в речи, молчание); кинетические (мимика, жест, поза) и проксемические (дистанция) (Н. Крутова, 2001). Как видим, внеречевое поведение складывается из движений голоса, движений тела и расположения его в пространстве. От умелого использования педагогом кинетических средств — мимики, жестикуляции, пантомимики (от греч. pantomimes — все воспроизводящий путем подражания) во многом зависит общение с детьми.

    Встает вопрос о соотношении вербальной и невербальной коммуникации, о возможности и целесообразности использования последней в обучении детей. Следует признать, что в работе с неговорящими детьми вербальные способы передачи фактической информации малоэффективны. Дети не всегда понимают обращенную речь. Вербальная коммуникация не может быть ведущей в социальной коммуникации. Развитие детей требует поиска и использования иных средств, отличных от речевых, которые бы способствовали развитию индивидуального «я», созданию положительной атмосферы в группе.

    Обе формы коммуникации могут использоваться совместно или изолированно друг от друга  в  зависимости  от  ситуации  и  возможностей  участников  коммуникативного процесса.  Виды  или  средства  коммуникации  являются  необходимым  элементом коммуникативного процесса, в состав которого входят и другие компоненты.

    Совокупность  элементов  коммуникативного  процесса  обеспечивает  высокую эффективность  общения.  При  недостатке  одного  или нескольких  элементов процесса  коммуникации возникают  специфические  трудности  коммуникативного характера:

    • способностью  понимать  и  использовать  телодвижения  в  процессе коммуникативной ситуации (язык тела, мимика и т.д.);
    • способностью понимать и умением использовать жесты в соответствии с их значением;
    • наличием коммуникативной помощи, включающей объекты, о которых идет речь;  фотографии,  картинки  с  изображениями  различных  объектов,  событий; символы  и  т.д.,  которая  определяется  в  зависимости  от  уровня  когнитивного развития ребенка;
    • умением слушать собеседника;
    • умением  использовать  речь  и  вокализации  для  выражения  различных интенций в разнообразных коммуникативных ситуациях.

    Как  показывают  исследования  в  специальной  педагогике  (Гриншпун  Б.М., Мастюкова  Е.М,  Соботович  Е.Ф.,  Селиверстов  В.И.,  Трауготт  Н.Н.,  Шеремет  М.К., Филичева  Т.Б.  и  другие),  нарушения  коммуникативной способности  в  разной  форме  и  степени  проявляются  у  всех  детей  с  тяжелыми нарушениями  речи  (ТМНР).  

    По данным ВОЗ (2001 г.): Коммуникативная неспособность – это не заболевание, болезнь  или  расстройство,  а  термин,  описывающий  такое  условие  «человеческого существования»,  которое  характеризуется  функциональными  ограничениями  в выражении  (экспрессии)  своих  потребностей,  чувств  и  намерений,  а  также трудностями участия в обмене информацией и социальных отношениях.

    Видные ученые (Н. Серто — Колумбия; Хеннинг Халвор Рай, доктор философских наук; Мириам Доналт Скьортен, кандидат педагогических наук, — представители скандинавских стран) считают обязательным организацию взаимодействия между детьми, создание такой системы общения, которая помогла бы им понимать других, проявлять инициативу. Ряд американских ученых (Клиф Каннингем и др., 1985, Джон Миллер, 1992) отмечают, что использование жестов в обучении детей с синдромом Дауна ускоряет их общее и речевое развитие. Отмечается продуктивность использования указательных жестов, языка знаков (изображение букв пальцами рук), пиктограммно-идеограммного общения с детьми с тяжелыми психофизическими нарушениями: детским церебральным параличом, аутизмом. Взрослый подкрепляет речь символами. Ребенок указывает на символы, не имея возможности выразить свои мысли словами. Известны блисс-символы — автор Чарльз Блисс (Канада), Леб-система (Германия), пиктограммы (Россия).

    В качестве общепринятого международного обозначения поддерживающей коммуникации используется аббревиатура ААС (Augmentative and Alternative Communication - дополнительная и альтернативная коммуникация). Цель специализированной области AAC– улучшение коммуникативных возможностей людей, речь которых очень тяжело понять или у которых речь вообще отсутствует.

    Дополнительная коммуникация востребована лицами с недостаточно сформированной устной речью, которые нуждаются в соответствующей дополнительной поддержке, сопровождении собственной речи. Она представлена системой методов, с одной стороны, призванных помочь детям с временным запаздыванием речевого развития пережить долгий период отсутствия речи, способствуя овладению ею. С другой стороны, дополнительная коммуникация облегчает понимание вербальных сообщений лиц с ТМНР и обеспечивает им более эффективное взаимодействие с окружающими в дополнение к их устной речи.

    Альтернативная коммуникация актуальна и предполагает овладение совершенно иной коммуникативной системой, где особое значение приобретают невербальные коммуникативные средства. В настоящее время распространение получили несколько форм альтернативной коммуникации: жестовый язык, коммуникация с помощью реальных предметов, с помощью репрезентативных объектов, фотографии, цветных и черно-белых пиктограмм, письменная речь.

     При подборе средств дополнительной коммуникации необходимо учитывать сильные стороны ребёнка и особенности его развития. У некоторых людей в силу особенностей развития и специфики диагноза понимание смысла коммуникации и отклика на неё занимает долгое время. Для выбора подходящей системы дополнительной коммуникации необходимо оценить уровень коммуникативного развития, коммуникативные особенности и возможности ребёнка.

    Таким образом, актуальность внедрения средств поддерживающей коммуникации в работе с детьми, которые не способны овладеть устной  речью,  обусловлена  в  первую  очередь  важным  социальным  фактором: ребенок  социализируется  доступными  для  него  средствами.   Использование  любых  подходов  в работе  с  неговорящим  ребенком  оправданно,  если  при  этом  учитываются индивидуальные потребности и особенности этого ребенка, а также обеспечивается доступность выбранных средств. При организации обучения педагог подходит к каждому ребенку с учетом структуры нарушения. Выбор неречевого общения в качестве основного средства взаимодействия осуществляется на основе тщательной оценки возможностей ребенка.

    В зависимости от сформированности понимания речи и потенциальных способностей к овладению импрессивной и экспрессивной речью выделяют три группы пользователей поддерживающей коммуникации, опираясь на данные Х. Севенинга.

    Первая группа (уровень развития) включает детей, которые имеют главным образом дефициты сенсорного развития. Их действия и реакции протекают преимущественно на вегетативной основе. Входящие в эту группу дети еще не обладают видимым пониманием речи и поэтому не могут посылать собственные коммуникативные вербальные или невербальные сигналы. Устная речь как средство коммуникации слишком сложна (например, при тяжелых множественных нарушениях) и которые постоянно или в течение длительного времени нуждаются в подходящей для них альтернативе. Пользователей этой группы следует обучать как пониманию речи, так и способности общаться. Основная цель заключается в создании предпосылок для понимания другой системы коммуникации и обучения использованию без опоры на устную речь. В данном случае поддерживающая коммуникация выступает как замещающий язык, полная альтернатива отсутствующей устной речи.

    Ко второй группе относятся дети, уровень развития, которых позволяет им только реагировать на коммуникативные сигналы окружающего мира (но не самим посылать такие сигналы). Они уже в состоянии понимать речь, проявляют первые, хотя еще и не очень отчетливые коммуникативные реакции и пытаются продуцировать сигналы вербального или невербального характера. При этом окружающие их люди не всегда однозначно могут их понять. Коммуникативное взаимодействие воспринимается обеими сторонами еще как неудовлетворительное. Ребенок «вынужден» ограничиваться простыми ответами «да/нет» на вопросы предвосхищающего характера относительно возможных потребностей, желаний и чувств. В группу также входят лица, речь которых понятна только при наличии специальных дополнительных средств (например, при детском аутизме). Они фрагментарно пользуются устной речью. Их вербальные сообщения интерпретируются только знакомым окружением. В иных ситуациях, для общения на малоизвестные темы с чужими, малознакомыми людьми необходима дополнительная коммуникация -  как поддержка устной речи.

    На третьем уровне развития находятся дети, для которых поддерживающая коммуникация выступает в качестве экспрессивного средства. Они достаточно хорошо понимают речь, но не в состоянии выразить свои потребности вербально. Как правило, это дети с церебральным параличом, не испытывающие ощущений от движений органов артикуляционного аппарата, не способные выполнять произвольные целенаправленные движения, переключаться с одной артикулемы на другую, что определяет качество фонетической стороны речи (тяжелая степень дизартрии). Наличие тяжелого двигательного расстройства ограничивает выбор существующих коммуникативных систем. В этом случае поддерживающая коммуникация будет являться дополнительным средством выражения желаний, интересов, самочувствия, которое может использоваться постоянно, на протяжении всей жизни человека, сопровождать его в различных ситуациях жизнедеятельности. Особое значение здесь приобретает не столько развитие понимания речи, сколько предоставление возможностей для самовыражения с помощью средств поддерживающей коммуникации.

    Результаты  современных  исследований  подтверждают,  что  в  работе  с  этими  детьми  целесообразно  использовать преимущественно  вспомогательные  (поддерживающие) коммуникативные  технологии,  альтернативные средства  коммуникации,  что  позволяет  формировать  у  них  базу  общения  и необходимые коммуникативные навыки без использования речи.

    Педагогическая целесообразность программы состоит в том, что решение основных психолого-педагогических задач  области  «Коммуникация» интегрируется во все областях Программы включением неговорящих детей во внеречевую, невербальную коммуникацию. Соответственно и эффективная реализация психолого-педагогических задач других областей Программы невозможна без полноценной коммуникации.

    Цель программы: обеспечить системный подход к созданию условий для развития у детей с ограниченными речевыми способностями возможности выражать свои желания, быть услышанными своими близкими и обществом. 

    Содержание программы решает следующие обучающие задачи:

    • формировать интерес детей к предметному миру, миру социальных отношений посредством обогащения социально-бытового опыта ребенка;
    • обучать детей сигнализировать о своих потребностях и состоянии с помощью речевых и неречевых средств;
    • приобщать детей  к использованию невербальных и вербальных средств общения окружающих людей;
    • формировать алгоритм восприятия лица и тела;
    • обучать способам ориентировки «на себе», «от себя»;

    развивающие задачи:

    • развивать органы артикуляции с целью активизации звукопроизношения;
    • развивать и совершенствовать общую и мелкую моторику.

    воспитательные задачи:

    • формировать  у учащихся потребность к речевой активности в процессе общения ребенка с окружающими взрослыми и сверстниками;
    • способствовать развитию потребности в сопереживании.

    Проблема внеречевого общения вызывает интерес многих ученых, представителей экспериментальной и прикладной психологии, общей и специальной педагогики. В основу разработки программы положены методические материалы   для сети Лекотек, служб психологического сопровождения и специальной педагогической помощи детям и родителям, воспитывающим детей с выраженными нарушениями и проблемами развития, с использованием игротерапевтических приёмов, г. Новосибирска;  Программные материалы по воспитанию и обучению детей с ТМНР Национального института образования республики Беларусь.

    Программа предназначена детям с особенностями психофизического развития от 4 до 18 лет, нуждающихся в обучении поддерживающей (дополнительной и альтернативной) коммуникации. Наполняемость групп определяется в соответствии с уставом учреждения, санитарно-гигиеническими требованиями к данному виду деятельности. Прием детей в  группу производится на основании решения ПМПК.

    Программный материал разделен на три уровня. Срок реализации программы – три года. Продолжительность обучения детей на каждом уровне определяется индивидуально для конкретного ребёнка, исходя из его возможностей. Предлагаются лишь ориентировочные сроки работы с детьми по каждому уровню  обучения. Перевод детей на следующий уровень  обучения производится лишь после усвоения ими программы предыдущего уровня.

    Занятия по   формированию коммуникативных навыков проводит воспитатель в форме подгрупповых и индивидуальных занятий по подгруппам численностью до 5-ти человек 2 раза в неделю, 72 часа в год. Ориентировочная продолжительность занятия от 20 до 35 минут в зависимости от уровня обучения: 20 минут на первом этапе обучения, 30 минут на втором, 35 минут на третьем этапе обучения. Учебный материал носит вариативный характер и подбирается педагогом самостоятельно в зависимости от уровня развития каждого ребенка, т.к. дети с ТМНР не являются однородной группой.

    Коррекционно-образовательная работа с детьми проводится в соответствии с уровнем развития. В начале и в конце учебного года проводится психолого-педагогическое обследование всех детей, которое осуществляется в течение двух недель. Текущий контроль динамики развития детей может проводиться учителем-дефектологом, воспитателем, психологом. В структуру программы включены примерные учебные планы по уровням обучения.

    При разработке программы мы опирались как на общепедагогические (индивидуальный, деятельностный, системный), так и на специфические подходы: социокультурный (то, что принято в культуре данного социума); прагматический (создание необходимых условий, при которых ребенок захочет вступить во взаимодействие, при условии, что в его репертуаре имеются приемлемые способы общения); ситуативный (использование имеющихся естественных ситуаций (ситуация приветствия, прощания) или создание специальных ситуаций, например ситуаций знакомства); инструментальный (жесты, предметы, картинки, фотографии, символы и требования к ним).

    Предлагаемая программа построена с учетом следующих дидактических принципов: избыточности или многоканальности (чем больше разных способов общения доступны ребенку, тем больше возможностей он имеет выбрать какой-либо из них); от реального к абстрактному (реальный предмет, предмет, обозначенный словом, жестом, картинкой, символом); постоянной поддержки мотивации (желания и потребности общаться); функционального использования (для решения задач различного назначения).

    В  практике обучения детей с ТНР используют традиционные методы обучения: наглядные, словесные, практические и их разнообразные комбинации. Однако специфика применения этих методов для работы с данной категорией детей состоит в том, что среди них преобладают практически направленные методы обучения: упражнения подражательно-исполнительского характера; использование пальчиковой гимнастики; моделирование (использование символов-схем лица, тела); дидактические игры с использованием слухового, вкусового, тактильного анализаторов и др. Очень важными для детей являются показ и подражание, сопровождающееся умелым речевым комментарием взрослого. Словесная установка взрослого в форме высказываний «смотрите на меня», «делайте, как я» организует внимание детей и способствует усвоению детьми последовательности выполнения тех или иных действий.

    Коррекционно-педагогическая работа первого уровня осуществляется по следующим направлениям:

    • установление эмоционального и зрительного контакта;
    • формирование двигательных умений;
    • формирование слухового восприятия;
    • установление положительного взаимодействия.

    Второй уровень обучения предполагает формирование умений осуществлять общение с помощью жестов, овладение техникой общения в специально созданных ситуациях совместной деятельности. Работа ведется по двум направлениям: имитационному и артикуляционно-двигательному. Первое направление способствует формированию умений выполнять действия по подражанию взрослому, так как способность к подражанию является предпосылкой практически для всех естественных учебных и воспитательных процессов (для детей с тяжелыми и множественными нарушениями развития действия по подражанию являются главными, а иногда и ведущими на протяжении всего процесса обучения). Второе направление работы реализует задачу стимулирования органов артикуляции.

    На третьем уровне происходит реализация сформированных умений осуществлять общение в естественно существующем учебном процессе и в специально организованной деятельности по формированию общения. Этот этап включает следующие направления работы: использование информации, полученной от предметов, картинок, жестов, символов; понимание того, что хочет сказать взрослый, сверстник с помощью предметов, картинок, жестов, символов. Для называния предмета пригоден любой способ выражения. Ответом на речевое обращение могут быть правильные функциональные действия с предметом, реагирование с помощью предметов, картинок.

    Обязательным требованием к организации обучения является создание условий для практического применения формируемых знаний. Приближенность к жизни и жизненная значимость учебно-тренировочной ситуации имеют особое значение, поскольку  у детей формируется умение выражать мысль в вербальной и  невербальной форме, вести ролевой диалог.

    Важнейшее условие педагогической работы с детьми – эмоциональная включенность самого воспитателя в процесс коммуникации. Желанию общаться и радости от общения на первых порах отводится первостепенная роль. Правильность общения находится на втором плане. Важно, чтобы ребенок почувствовал успех.

    Ожидаемые результаты освоения программы. Завершает каждый из трех уровней обучения раздел «Предполагаемые достижения детей», который содержит перечень достижений, представленных по уровням: низкий, средний, высокий. Опора на данные показатели будет способствовать определению результативности, как данного уровня, так и всего процесса обучения в целом.

     Для определения результативности образовательного процесса проводится ежегодная диагностика учащихся методами педагогического наблюдения, беседы, опроса. Диагностический компонент деятельности педагога тесно связан с аналитическим, коммуникативным, организаторским, исследовательским и др. Поэтому в программе  представлены контрольно-оценочные показатели уровней усвоения социального опыта (программного материала) детей на разных этапах обучения и воспитания. Это совокупность умений, знаний и навыков, обязательных для усвоения каждым воспитанником, необходимых для его нормального психофизического развития, для формирования социально значимого опыта и рациональных способов деятельности, обеспечения качества и нормализации жизненного цикла ребенка «здесь, сейчас, сегодня».

    Такой подход позволяет обеспечить оптимальную нагрузку в процессе обучения каждого ребенка, предупреждает переутомление и интенсификацию развития, создает возможности реализации индивидуального подхода.

    Результаты контроля могут быть основанием для корректировки программы и разработки индивидуального плана работы с воспитанником. Переход на следующий уровень обучения  осуществляется на основе оценки достижений воспитанников. 

    Форма подведения итогов реализации программы - итоговое занятие.

    В результате освоения программы  поддерживающей коммуникации «Азбука общения» дети могут научиться:

    • ориентироваться на позицию партнера в общении и взаимодействии;
    • формулировать собственное желание и позицию;
    • задавать вопросы;
    • использовать средства поддерживающей коммуникации для регуляции своего действия;
    • использовать речевые и неречевые средства для решения различных коммуникативных задач;
    • использовать элементарную коммуникативную компетенцию, как способность и готовность общаться с учетом своих возможностей и потребностей;
    • применять правила речевого, неречевого поведения.

    Занятия по предмету «Азбука общения» помогают ребенку познавать мир. Усвоение способов неречевого и речевого общения расширяет возможности ребенка устанавливать контакты, выражать свои чувства,  добиваться выполнения своих желаний.

    ПРИМЕРНЫЙ  УЧЕБНО  - ТЕМАТИЧЕСКИЙ ПЛАН

    Первый уровень обучения

    № п/п

    Наименование тем

    Количество часов

    1 год обучения

    2 год обучения

    3 год обучения

    Обучение установлению контакта

        10

     10

     10

    Зрительная стимуляция

    10

    8

    6

    Слуховая стимуляция

    10

    8

    6

    Обучение подражанию действиям взрослого

    6

    8

    8

    Двигательная стимуляция

    10

    8

    6

    Обучение повторению слов

    6

    8

    8

    Обучение соотнесению слова с предметом

    5

    6

    8

    Обучение пониманию значения слов

    5

    6

    10

    Обучение эмоциональным реакциям на речь

    10

    10

    10

    Итого

    72

    72

    72

    Второй уровень обучения

    № п/п

    Наименование тем

    Количество часов

    1 год обучения

    2 год обучения

    3 год обучения

    Зрительная стимуляция

    2

    2

    2

    Обучение пониманию значения слов

    4

    4

    3

    Слуховая стимуляция

    2

    2

    2

    Обучение повторению слов

    5

    6

    7

    Обучение соотнесению слова с названным предметом

    5

    6

    7

    Обучение соотнесению действий

    5

    5

    5

    Обучение эмоциональным реакциям на речь

    4

    4

    3

    Формирование умения понимать и выполнять простые поручения

    5

    6

    6

    Обучение диалогической речи

    4

    4

    5

    Закрепление реакции ребенка на обращенную речь

    4

    5

    4

    Обучение ответной реакции

    5

    5

    5

    Обучение восприятию речи и участию

    5

    5

    5

    Озвучивание действий

    3

    4

    3

    Формирование представлений о названиях предметов

    3

    3

    3

    Обучение навыкам общения

    4

    4

    4

    Слуховая стимуляция и понимание речи

    2

    2

    2

    Формирование умения обращаться к взрослому

    5

    5

    5

    Употребление слов/жестов

    5

    5

    5

    Итого

    72

    72

    72

    Третий уровень обучения

    № п/п

    Наименование тем

    Количество часов

    1 год обучения

    2 год обучения

    3 год обучения

    Работать над пониманием значений - слов

    3

    3

    3

    Употребление слов - обозначений предметов быта

    4

    4

    4

    Обучение обозначению потребностей

    4

    5

    6

    Обозначение действия с предметами

    5

    5

    6

    Обучение восприятию детской литературы

    4

    3

    3

    Обучение ориентации в окружающем мире

    4

    3

    4

    Обучение обозначению действий

    4

    5

    4

    Обучение обозначению действий, потребностей от первого лица

    6

    6

    6

    Составление предложений

    4

    5

    5

    Работа с сюжетной картиной

    4

    3

    4

    Обучение пониманию слов-предметов и действий с ними

    5

    5

    4

    Обучение пониманию и составлению словосочетаний

    5

    4

    5

    Обучение пониманию предлогов

    5

    4

    4

    Обучение договариванию слов

    5

    5

    4

    Обучение пониманию слов, обозначающих действия

    5

    6

    4

    Обучение ситуативному общению

    5

    6

    6

    Итого

    72

    72

    72

    СОДЕРЖАНИЕ ПРОГРАММЫ

    Первый уровень обучения. Основное внимание по обучению коммуникации детей первого уровня с ТМНР уделяется созданию условий для развития ощущений во всех областях (тактильных, кинестетических, зрительных, слуховых, обонятельных, вкусовых). Метод базальной коммуникации предназначен для детей, которые не в состоянии активно выражать свои потребности и что-то сообщать. Средствами выражения состояния в данном случае являются усиленное произнесение отдельных звуков, двигательное беспокойство, крик, определенные движения и т.д. Однако необязательно, что мы правильно понимаем всю транслируемую нам информацию. Часто, полагаясь на предположения, мы способствуем увеличению дистанции между нами.

    Любой ребенок, делая что-то, через свои действия передает сигнал о том, как он себя чувствует, что им движет. Даже если он не может двигаться, произносить звуки, фиксировать взгляд, существует абсолютно основополагающая деятельность, присущая каждому – дыхание. Его особенность и ритм – самое элементарное средство выражения нашего состояния и именно на нем базируется рассматриваемый вид базальной коммуникации.

    Базальный (от греч. вasis – основа, база) означает, что используемые раздражители очень просты и сокращены до минимума: тактильные (прикасания, обхватывания), вестибулярные (покачивания и поворачивания отдельных частей тела, движения тела вверх и вниз, ускорения и замедления некоторых движений), вибраторные (колебания, надавливание).

    На базальном уровне можно попробовать установить контакт с ребенком посредством взаимной ритмизации дыхания. Подключение звука к дыханию – следующий этап базальной коммуникации. Говорить следует очень мало, тихо, нежно и только о том, что актуально для данного момента. Кроме того, базальная коммуникация может содержать элементы игры и творчества.

    Базальная коммуникация реализуется с помощью ритма дыхания, телесного контакта, движений и голоса. В процессе такой коммуникации появляются симпатия, интерес к партнеру, устраняются страхи, напряжение, паника, создается ощущение открытости отношений и эмоционального комфорта.

    Занятия педагог проводит с подгруппами детей до 5 человек (в зависимости от особенностей психофизического развития воспитанников) и с каждым ребенком индивидуально. Продолжительность занятий до 20 минут.

       На первом уровне обучения решаются следующие задачи:

    • развивать ощущение собственного тела;
    • формировать интерес детей к предметному миру, миру социальных отношений посредством отделения своего тела от окружающих объектов;
    • способствовать поддержанию общения ребенка с окружающими взрослыми и сверстниками;
    • способствовать использованию имеющихся двигательных возможностей;
    • способствовать развитию мотивации общения в условиях естественных и специально созданных ситуаций;
    • развивать собственную активность (реакции на окружающий мир);
    • учить устанавливать контакт со взрослым, выполняющим стимуляцию;
    • готовить ребенка к выполнению простых движений и действий

    Содержание коррекционно-развивающей работы:

    Обучение установлению контакта с комментированием поведения ребенка. Учим детей задерживать взгляд на лице взрослого. Обучаем устанавливать зрительный контакт: фокусировать взгляд, смотреть и концентрировать внимание, реагировать на зрительные впечатления (двигательно, эмоционально).

    Учим улыбаться, отвечать взглядом на взгляд, вокализировать и совершать энергичные движения головой, конечностями и корпусом (двигательное оживление).

    Зрительная стимуляция. Обучаем присматриваться к движущимся губам говорящего человека. Учим провожать взглядом движущийся объект. Учим следить за человеком, движущимся по комнате со звучащей или световой игрушкой; следить за деятельностью окружающих; отличать близких людей от чужих по голосу, внешнему виду.

     Учим смотреть на предмет; в ответ на вопрос «Где?» искать взглядом названный объект, постоянно находящийся в одном и том же месте; который может располагаться в разных местах; играть в «Прятки».

    Слуховая стимуляция. Учим определять местонахождение источника звука: поворачивать голову в сторону источника звука. Учим искать источник звука глазами и фиксировать на нем взгляд; искать источник звука, находящийся вне комнаты.

    Учим реагировать (движением, эмоцией, звуком) на различные звучащие игрушки (неваляшка, бубен и др.) и предметы быта (звонок телефона, часы, звонок в дверь, жужжание пылесоса).

    Обучение подражанию действиям взрослого. Учим подражать движениям различных частей тела; движениям, о которых поется в песенке, произносится в тексте; вокализировать.

    Учим махательному движению рукой. Обращаем внимание ребенка на звуки среды (звуки чихания, кашля, зевания, плача, радости) и на объект, который их издает.

    Обучаем имитации (подражанию) звуков, используя световые игрушки. Обучаем имитации звуков речи.

    Учим выполнять манипулятивные действия с незнакомыми предметами; играть в игру «Дай такой»; давать предмет по его названию, например: дай кубик.

    Двигательная стимуляция. Учим соблюдать очередность с помощью подвижных игр (катать мяч, машинку), в процессе исполнения детских песенок, потешек. Учим двигаться при звуках музыки.

    Учим понимать выражения дай руку, на и др., ориентируясь на указательный жест.

    Учим реагировать на свое имя. Сменяя тон и высоту голоса, добиваемся ответной реакции ребенка на вопросительные и утвердительные конструкции.

    Учим пониманию значения важных ежедневных действий, четко и выразительно используя одни и те же слова, например: спать, кушать, мыться.  

    Обучение повторению слов. Обучаем повторению простых слов (на, дай), выполнению знакомых действий с предметом. Поощряем голосовые проявления, лепетное говорение.

    Поддержание ярких проявлений эмоций детей (смех, оживленные движения, звукокомплексы).

    Обучение соотнесению слова с названным предметом. Знакомство с игрушками, предметами быта, их названиями.  Формирование умения следить за перемещением игрушки, узнавать ее по названию, звучанию.

    Знакомство с содержанием новых песенок, потешек, четверостиший, коротких произведений, подведение к пониманию основной сюжетной линии.

    Поиск названного предмета, расположенного как в определенном привычном месте, так и в разных местах группы. Закрепление умения узнавать предмет по звуку (музыкальные, заводные, звучащие игрушки).

    Обучение пониманию значения слов. Обучение пониманию названия игрушки и действия (шар летит, кукла спит);

    Различие и выполнение противоположных действий (на — дай, открой— закрой, встань — сядь, стой — иди).

    Обучение эмоциональным реакциям на речь. Обучение адекватной реакции на интонацию педагога, на слова запрета: нет, нельзя; да, можно.

    Предполагаемые достижения детей первого уровня обучения:

    • проявляют интерес к окружающим людям, их эмоциональному состоянию, ярким признакам внешнего вида;
    • улыбаются при общении со взрослым: гулят, «гукают», лепечут, выражая удовольствие.
    • реагируют на свое имя (взглядом, движением);
    • пытаются воспроизвести услышанные звуки, чтобы привлечь к себе внимание взрослого;
    • воспринимают элементарные инструкции;
    • используют в общении вербальные и невербальные средства;
    • обращаются за помощью для удовлетворения возникших потребностей (кушать, пить);
    • справляются со знакомыми смоделированными ситуациями с помощью педагога;
    • проявляют инициативу и настойчивость, максимально используя средства воздействия на взрослого (заглядывает в глаза, улыбается, прижимается);
    • обращаются к взрослому по разным поводам (чтобы привлечь внимание к себе, получить оценку своих действий, при необходимости ласки, поддержки, эмоциональной помощи).
    • выполняют действия совместно с педагогом; адекватно воспринимают простейшие задания;
    • проявляют интерес  и эмоциональную положительную реакцию к содержанию песенок, потешек, стихотворений.

    Примерный перечень литературных произведений:

    Детский фольклор:

    Песенки, потешки, прибаутки: «Баю-баю, баю-баю...» (рус), «Валенки» (рус), «Солнышко-ведрышко!» (рус), «Травка-муравка» (рус), «Буренушка» (рус), «Перекликание петухов» (рус), «Сидит, сидит зайка» (рус), «Жили у бабуси...» (рус), «Скок-скок-поскок» (рус), «Как у нашего кота» (рус), «Пошел кот под мосток» (рус), «У Аленки в гостях» (рус), «Наши уточки» (рус), «Ай, ду-ду» (рус), «Котик серенький» (рус), «Киска, киска» (рус), «Кисонька-Мурысенька» (рус), «Сорока-белобока» (рус), «Идет коза рогатая» (рус), «Ладушки» (рус), «Водичка-водичка» (рус), «Наша Маша» (рус), «Заинька» (рус), «Гуси вы, гуси» (рус), «Топ-топ» (кабардино-балкарск.), «Едем, едем на лошадке» (шведск.), «Топ, топ» (польск.), «Ехал Тит на дрожках» (рус), «На зеленом на лужку» (рус) и др.

    Сказки:

    «Курочка Ряба», «Репка», «Волк и семеро козлят» (обр. А. Толстого), «Теремок», «Колобок».

    Произведения классической и современной литературы:

    З.Александрова «Пляска», «Грузовик»;

    Н. Артюхова «Ручеек»;

    A.        Барто «Мишка», «Бычок», «Лошадка», «Слон», «Зайка», «Грузовик», «Мячик», «Машенька», «Капитан», «Самолет», «Собака»;

    B.        Берестов «Больная кукла», «Про машину»;

    Е. Благинина «С добрым утром», «Дождик», «Улетают, улетели», «Мы пускаем пузыри»; А. Бродский «Солнечные зайчики»;

    П. Воронько «Спать пора», «Пирог»;

    О. Высотская «На санках», «Холодно», «Весело, весело»;

    В. Жуковский «Котик и козлик», «Птичка»;

    Б. Иовлев «У крылечка»;

    С. Капутикян «Хлюп-хлюп», «Маша обедает»;

    М. Клокова «Мой конь», «Белые гуси»;

    Г. Ладонщиков «Я под краном руки мыла...»; С. Маршак «Мяч», «Два котенка», «Кошкин дом»;

    С. Михалков «Песенка друзей»; НЭ. Мошковская «Я — машина»;

    М. Пожарова «Толя и медвежонок»;

    А. Прокофьев «Мишка косолапый по лесу идет»;

    Н. Саконская «Где мой пальчик?»;

    В. Сутеев «Цыпленок и утенок»;

    И. Токмакова «На машине ехали»;

    Л. Толстой «У Миши были сани»;

    К. Ушинский «Два козлика», «Уточки», «Коровка»;

    К. Чуковский «Цыпленок», «Свинки», «Поросенок»;

    А. Шабад «Лесенка» и др.

    Второй уровень обучения

    Приоритетным направлением работы по развитию речи на данном этапе является, помимо речевой активности, развитие понимания фразовой речи, обогащение пассивного и активного словарного запаса на основе освоения представлений о предметах ближайшего окружения и действиях с ними. Большое внимание в работе уделяется ознакомлению детей с литературными произведениями. Детям рассказывают сказки, стихотворения, короткие рассказы, проводят театрализованные игры по сюжетам этих произведений.

    На втором этапе  формируется отношение ребенка к тому, что его окружает, желания, возможности, предпочтения и самые первые долженствования: я хочу — не хочу, я могу — не могу, мне нравится — не нравится. Для этого широко используются метод наблюдения, практические действия с объектами, обыгрывание, рассматривание иллюстративного материала, драматизация и т. д.

    Дети совместно со взрослыми учатся планировать свою деятельность в течение дня, с этой целью используются расписания в виде символов, картинок.

    На втором этапе обучения решаются следующие задачи:

    •  способствовать уточнению и активизации словарного запаса на основе обогащения представлений об окружающем мире;
    • развивать слуховое восприятие, способствовать различению речевых и неречевых звуков, развивать понимание речи окружающих людей;
    • формировать навыки ведения диалога; способствовать установлению зрительного контакта, доброжелательному отношению к собеседнику, использованию слов, (жестов) этикетной лексики (привет, пока, спасибо, пожалуйста);
    • формировать умение правильно показывать предметы, их изображения, используя обобщающие слова/картинки: «игрушки», «посуда», «одежда», «обувь», «растения», «животные» и др.;
    • формирование умения понимать и выполнять простые поручения;
    • различать значения и употребление в речи простых предлогов: в, на, с, из, под;
    • формировать умения слушать литературное произведение, понимать сюжетную линию, отражать полученные впечатления в повседневной жизни.

    Содержание коррекционно-развивающей работы:

    Зрительная стимуляция. Обучаем ребенка устанавливать визуальный контакт; рассматривать свое отражение в зеркале; показывать части лица на другом человеке.

     Учим ребенка дотрагиваться до своих губ, щек, носа, грудной клетки и произносить при этом медленно и четко звуки, цепочки звуков, слова с различными модуляциями голоса (игровой момент имеет особое значение).

    Обучение пониманию значения слов. Обучение пониманию названия игрушки и действия (шар летит, кукла спит), выполнение и комментарий одного и того же действия с разными игрушками (покормим куклу, мишку, зайку).

    Различие и выполнение противоположных действий (на — дай, открой— закрой, встань — сядь, стой — иди).

    Слуховая стимуляция. Учим реагировать на обращенное к ребенку слово (например: прекращать что-либо делать, успокаиваться, поворачивать голову, приподниматься и т. д.).  

    Развиваем умение концентрировать внимание и реагировать на окружающих, например: смотреть в сторону говорящего, слушать обращенную к нему речь, дотрагиваться до партнера.

    Учим дифференцировать акустические раздражители, например: слушая подражательные звуки и голоса животных, показывать соответствующую картинку.

    Учим различать шумы, звуки, последовательности звуков, например: похлопать в ладоши, позвонить в колокольчик, ударить в погремушку, постучать палкой, потопать, произнести м-а, м-а; повторить цепочки звуков: ма, ми, мо, му.

    Учим выделять условленное в ряду слов, и при его произнесении выполнять определенное действие («тихо», «встань» и т. д.).

    Учим понимать модуляции голоса, выражающие различные настроения (радость, печаль), побуждающего содержания (приказ, просьба, вопрос, запрет, похвала, упрек).

    Обучение повторению слов. Обучаем повторению простых слов (на, дай), выполнению знакомых действий с предметом. Поощряем голосовые проявления, лепетное говорение.

    Поддержание ярких проявлений эмоций детей (смех, оживленные движения, звукокомплексы).

    Обучение соотнесению слова с названным предметом. Знакомство с игрушками, предметами быта, их названиями.  Формирование умения следить за перемещением игрушки, узнавать ее по названию, звучанию.

    Знакомство с содержанием новых песенок, потешек, четверостиший, коротких произведений, подведение к пониманию основной сюжетной линии.

    Стимуляция произношения аморфных слов по подражанию: ам, бай, топ, бух, би. Упражнения в повторении и договаривании слов, словосочетаний в потешках, стихотворениях, чистоговорках.

    Поиск названного предмета, расположенного как в определенном привычном месте, так и в разных местах группы. Закрепление умения узнавать предмет по звуку (музыкальные, заводные, звучащие игрушки).

    Обучение соотнесению действий. Соотнесение выполняемого действия с действием, изображенным на сюжетной картине (девочка играет в «Ладушки», мальчик катит машинку):

    Обучение эмоциональным реакциям на речь. Обучение адекватной реакции на интонацию педагога, на слова запрета: нет, нельзя; да, можно.

    Формирование умения понимать и выполнять простые поручения.

    Формирование умения находить в группе предметы с общим названием. Расширение представления о словах, обозначающих ежедневно выполняемые действия (будем, играть, рисовать, спать, одеваться, гулять на улице, пить), соотнесение их с определенной жизненной ситуацией.

    Составление предложения из двух слов (в том числе аморфных) по выполняемому действию с игрушкой: Ляля кушает (ам), мишка спит (бай).

    Обучение диалогической речи. Использование в беседе со взрослым как невербальных (жесты, мимика), так и доступных вербальных средств (звукосочетания, слова, двухсловные фразы).

    Закрепление умения выполнять поручения по инструкции взрослого в различных социально-бытовых условиях и видах деятельности, в процессе индивидуальной работы с детьми, в естественных ситуациях повседневной жизни.

    Формирование умения внимательно слушать сказку, стихотворение, рассказ, обучение пониманию вопросов по содержанию произведения. Обучение повторению слов потешек, стихотворений.

    Закрепление реакции ребенка на обращенную к нему речь. Учим смотреть в сторону говорящего, слушать обращенную речь, менять свое поведение по речевой инструкции.

    Учим ребенка отзываться на свое имя (поворачиваться к собеседнику), реагировать на запреты и понимать похвалу. Все речевые побуждения (просьбы, ответы на высказывания ребенка, исполнение его желаний) педагог начинает с обращения к ребенку по имени. Окликая ребенка по имени, привлекаем его внимание, излагая просьбу.

    Формируем представления о том, что у каждого человека есть имя, учим отзываться на него, обозначать свое присутствие жестом, затем знаком «я».

    Формируем у детей формы вежливого поведения: здороваться, приветствовать, прощаться, благодарить, — овладевая соответствующими социальными жестами.

    Обучение ответной реакции. Учим выражать свое отношение: да (согласен, хорошо), нет (не согласен, плохо) — в соответствии с потребностями ребенка.

    Обучаем детей ответной реакции на высказывания звучащими игрушками, жестами и мимикой, речевыми звуками: «я здесь», «я хочу», «я могу».

     Развиваем умение воспринимать речь: выполнять просьбы, реагировать на запреты, понимать похвалу, понимать элементарные формы вежливости. Вопросами сопровождаем желания ученика, например: Ты хочешь машинку?

    Обучение восприятию речи и участию. (по индивидуальным возможностям). Учим слушать и сопровождать различными действиями (постукивание, похлопывание, мычание и т. д.) рифмовки и короткие стихи, песни.

    Побуждаем ребенка к говорению и помогаем ему в этом, добиваемся положительных эмоций ребенка на речь, мотивируем его к самостоятельному говорению.

    Учим выполнять поручения: показать что-либо (Покажи мне вот это ...); найти что-либо (Где ... ?); принеси! Покажи! Дай!

    Озвучивание действий. Обучаем ребенка с помощью междометий: О-о! А-а! Ой! Фу! — реагировать на тактильные ощущения, моторные раздражители, вкусовые и обонятельные раздражители, звуки, оптические воздействия, эмоциональные раздражители.

    Учим ребенка озвучиванию действий (хлоп — если что-то лопается, би-би — если сигналит машина, у-у — если дует ветер, топ-топ — если кто-то шагает); произнесению отдельных звуков или их серий (бим-бом, бим-бим, тик-так); подражанию звукам животных (гав-гав, мяу, му); имитации смеха, фыркания, чмокания, воркования, жужжания, пощелкивания пальцами; словесному обозначению повторяющихся действий (приветствие, прощание, еда).

    Учим вербализировать жесты ребенка; передавать словами действия и пантомиму.

    Формирование представлений о названиях предметов. Формируем представление о том, что каждый предмет и каждая часть тела имеет свое название. (Демонстрацию сопровождаем вопросами, например: Что это? Это — палец. Где тарелка? Вот тарелка).

    Проводим игры, помогающие усвоению названий предметов и действий: игра-поиск, игра-отгадывание; действия над предметами (завернуть—развернуть, накрыть стол, приготовить напиток, одеться и т. д.).

    Обучение навыкам общения. Знакомим ребенка с различными формами вежливости, употребляемыми во время приветствия (привет, здравствуй, доброе утро, добрый день, добрый вечер), при прощании (пока, до свидания, до встречи, всего хорошего), при высказывании благодарности (спасибо, большое спасибо, благодарю, очень вкусно) и т. д.

    Учим ребенка с помощью языковых и неязыковых (жесты, предметы, символы) средств сообщать другим о своих чувствах (радости, печали, недомогании), желаниях, о согласии или несогласии с чем-либо; называть предметы.

    Слуховая стимуляция и понимание речи. Учить детей воспринимать и различать громко и тихо звучащие игрушки (в том числе и музыкальные), реагировать на громкую и тихую речь окружающих.

    Воспитывать умение вслушиваться в речь окружающих людей, понимать значение их слов (заходи, садись, идем, не мешай, помоги).

    Продолжать работу по формированию слухового восприятия (различение звука шагов взрослого человека и ребенка, скрипа двери, плеска воды, шелеста бумаги).

    Формировать умение подражать звукосочетаниям, словам, интонациям взрослого, выражающим эмоциональное состояние (радость, печаль, удивление — ах, ох, ой).

    Обучать пониманию, запоминанию и выполнению двухсложных инструкций (возьми чашку, поставь на стол).

    Создавать ситуации на различение значения и употребление предлогов: на — с, в — из (на столе — возьму со стола, в шкафу — достану из шкафа).

    Формирование умения обращаться к взрослому. 

    Создавать ситуации для употребления в речи слов, обозначающих людей, предметы быта, действия с ними, объекты живой и неживой природы.

    Обучать пониманию вопросов: где? у кого? (Где мама? Кого ведет мама? У кого мяч?) и ответу с помощью слов (предметов-символов): это, вот, тут.

    Формировать умение задавать вопросы: что это? где он?

    Формировать умение сообщать взрослому о своих потребностях, используя слова: дай, хочу, мне, надо.

    Формировать ориентировку в назывании действий (Покажи, кто спит, а кто умывается).

    Употребление слов/жестов. Учить заменять звукоподражательные слова общеупотребительными (мяу — кошка, бух — упал).

    Обучать детей правильному употреблению слов (жестов), необходимых для выражения желаний и налаживания контактов с окружающими людьми (хочу, дай, иди, помоги, пусти, не надо).

    Продолжать учить детей различать слова с противоположным значением (возьми — не бери, беги — не беги, можно— нельзя).

    Предполагаемые достижения детей второго уровня обучения

    • при общении пользуются мимикой и простыми жестами;
    • эпизодически адекватно реагируют на простую инструкцию педагога;
    • определяют источник речевых и неречевых звуков, направление звука в пространстве;
    • понимают и выполняют действия с игрушкой;
    • эмоционально воспринимают литературное произведение;
    • показывают иллюстрации в соответствии с  содержанием;
    • вслушиваются в речь взрослых, ответы на вопросы о себе, об окружающих людях, предметах (использование символов, предметов-заместителей);
    • повторяют один и тот же слог, подражая взрослому;
    • эпизодически адекватно реагируют на простую инструкцию педагога.
    • соблюдают очередность в выполнении предметно-игровых действий со сверстниками;
    • используют звукоподражания, лепетные и простые слова для называния объектов окружающего мира;
    • пользуются мимикой; при общении используют жесты;
    • выполняют движения по инструкции, когда она сопровождается жестом («встань, сядь»);
    • пытаются повторять звуки с определенной интонацией (а-а-а — ласково, протяжно, грубо, отрывисто);
    • понимают и выполняют простые инструкции;
    • понимают значения предлогов и используют их в привычной ситуации;

    Примерный перечень литературных произведений:

    Детский фольклор:

    «Киска-киска», «Зайчишка-трусишка», «Ежик и лисица», «Кисонька-мурысонька», «Баю-баюшки-баю». «Солнышко-ведрышко!» (рус), «Травушка-муравка» (рус), «Буренушка» (рус), «Перекликание петухов» (рус), «Сидит, сидит зайка» (рус), «Жили у бабуси...» (рус), «Скок-скок-поскок» (рус), «Как у нашего кота» (рус), «Пошел кот под мосток» (рус), «У Аленки в гостях» (рус), «Наши уточки» (рус), «Ай, ду-ду» ярус), «Котик серенький» (рус), «Киска, киска» (рус),  Кисонька - Мурысенька» (рус), «Сорока-белобока» (рус), Идет коза рогатая» (рус), «Ладушки» (рус), «Водичкa-водичка» (рус), «Наша Маша» (рус), «Заинька» (рус), Гуси вы, гуси» (рус), «Топ-топ» (кабардино-балкарск.), Едем, едем на лошадке» (шведск.), «Топ, топ» (польск.), Ехал Тит на дрожках» (рус), «На зеленом на лужку») и др.

    Стихотворения и рассказы:

     Я. Аким «Мама», «Елка наряжается»;

    К. Александрова «Пляска», «Грузовик»;

    H. Артюхова «Ручеек»;

    А. Барто «Мишка», «Бычок», «Лошадка», «Слон», Зайка», «Грузовик», «Мячик», «Машенька», «Капитан», «Самолет», «Собака»;

    В. Берестов «Больная кукла», «Про машину»;

    Е. Благинина «С добрым утром», «Дождик», «Улетают, улетели», «Мы пускаем пузыри»;

    А. Бродский «Солнечные зайчики»;

    П. Воронько «Спать пора», «Пирог»;

    О. Высотская «На санках», «Холодно», «Весело, весело»;

    Ю. Гарей «Колыбельная»;

    B.        Жуковский «Котик и козлик», «Птичка»;
    Б. Иовлев «У крылечка»;

    М. Клокова «Мой конь», Белые гуси»;

    О. Кригер «На прогулку»;

    А. Кузнецова «На зеленом на лугу»;

    Г. Ладонщиков «Я под краном руки мыла...»;

    C. Маршак «Мяч», «Елка»; «Детки в клетке»; «Усатый-полосатый»

    Й. Муравейка «Я сама»;

    Н. Найденова «Наши полотенца»;

    И. Токмакова «Как на горке снег, снег»;

    Л. Толстой «Была у Насти кукла», «Пошла Катя поутру», «У Миши были сани»;

    К. Ушинский «Васька», «Два козлика», «Уточки», «Коровка»;

    Е. Чарушин «Кошка», «Курочка», «Собака», «Утка с утятами», «Медвежонок»;

    К. Чуковский «Цыпленок», «Свинки», «Поросенок»;

    А. Шибаев «Сани» и др.

    Сказки:

    К. Чуковский. «Телефон»; С. Маршак. «Сказка о глупом мышонке»; Вл. Сутеев. «Кто сказал "мяу"?»; «Три медведя», «Лиса, заяц и петух», «Петушок и бобовое зернышко».

    Третий уровень обучения

    Содержание раздела на третьем уровне также непосредственно связано с игровой, конструктивной, изобразительной, трудовой деятельностью детей, работой по формированию элементарных математических представлений и развитию речи детей с интеллектуальной недостаточностью. На третьем этапе обучения детей объединяют игровые интересы, в игре возникают партнерские отношения. Взаимодействие взрослого с детьми строится с учетом интересов каждого ребенка и детского сообщества в целом.

    Особые усилия направляются на обучение детей рассказыванию отражающим бытовой, предметно-практический, игровой, эмоциональный и познавательный опыт ребенка с помощью способов альтернативной коммуникации. При обучении детей рассказыванию широко используются символические средства, рисование, драматизация.

    Большое внимание в работе уделяется ознакомлению детей с литературными произведениями. Детям рассказывают сказки, стихотворения, короткие рассказы, проводят различные игры по сюжетам этих произведений.

    Решение основных задач работы по развитию речи детей с интеллектуальной недостаточностью на третьем этапе обучения осуществляется в процессе занятий,  по подгруппам из 4—5 человек (в зависимости от уровня речевого развития воспитанников).  Внимание уделяется развитию речи детей в процессе формирования различных видов деятельности, прежде всего игровой в сюжетно-ролевых и театрализованных играх, непосредственно обеспечивающих развитие речевого общения со взрослыми и сверстниками.

    На третьем этапе обучения решаются следующие задачи:

    • развивать слуховое внимание, речевое дыхание, артикуляционный аппарат;
    • развивать понимание речи окружающих; уточнять, обогащать и активизировать словарь.
    • поддерживать коммуникативную активность детей в режимных моментах, на занятиях, в процессе игровой и досуговой деятельности;
    • формировать умение произносить звуки, слоги, слова, фразы (по подражанию речи взрослого), пользоваться альтернативными средствами коммуникации;
    • закреплять понимание значения предлогов;
    • способствовать поддержанию желания детей слушать и эмоционально воспринимать содержание сказки, рассказа, стихотворения, загадки, следить за развитием сюжета в художественном произведении;
    • формировать умение комментировать, собственную деятельность словами/символами (жестами);
    • закреплять умения эмоционально передавать свое отношение к содержанию потешки, стихотворения (радостное или грустное настроение).

    Содержание коррекционно-развивающей работы:

    Работать над пониманием значений - слов. Побуждать детей к употреблению в речи местоимений (ты., мы, мне), наречий (там, тут, туда).

    Учить обозначать признаки предмета, выявляемых с помощью органов чувств (цвет, форма, величина, вес, фактура, материал, из которого изготовлен). Учить определять пространственные (вверху, внизу), временные (сейчас, потом) и количественные отношения.

    Употребление слов - обозначений предметов быта. Упражнять детей в показе и назывании используемых в быту предметов, в определении их количества (один стул — много стульев), месторасположения, действий с ними.

     Расширять пассивный словарь словами, обозначающими предметы быта, действия окружающих людей (поет, читает, спит, моет, убирает), объекты и явления живой и неживой, природы (растения, животные).

    Обучение обозначению потребностей. Уточнять, расширять и активизировать активный и пассивный словарь, выражающий желания (хочу спать, играть, пить, есть), состояние людей и погоды (холодно, жарко, тепло), собственное отношение к происходящему (больно, жалко).

    Обозначение действия с предметами. Учить выполнять и комментировать словами/символами действия с предметами, игрушками в соответствии с их назначением (Оля хочет пить. Кто напоит Олю чаем? Таня, дай чашку. Налей чай в чашку).

    Обучение восприятию детской литературы. Учить детей слушать, воспринимать и анализировать содержание песенок, потешек, сказок. Формировать умение следить за последовательностью действий в сюжетных и театрализованных играх, инсценировках, драматизациях (например, стук в дверь, приветствие гостей, приглашение за стол, чаепитие).

    Учить выполнять игровые действия в соответствии с текстом («Этот пальчик — дедушка...», «Зайка серенький сидит» и др.).

    Обучение ориентации в окружающем мире. Упражнять детей в нахождении названных предметов в окружающей обстановке. Учить показывать и называть предметы одежды, обуви, посуды, мебели, средств передвижения.

    Обучать пониманию вопросов: откуда? чем? где? на чем? («Откуда взял зайку?», «Где сидел зайка?»). Закреплять умение составлять предложения с предлогами («Зайка был на скамейке») с использованием слов/символов, жестов.

    Учить детей различать и показывать предметы, обозначаемые словами, близкими по звучанию (стол — стул, кошка — ложка, шишка — мишка).

    Обучение обозначению действий. Учить показывать разные объекты, выполняющие одно и то же действие (идет мальчик, собака, автобус, дождь).

    Продолжать учить понимать, показывать и называть разные действия, выполняемые одним и тем же объектом (девочка поет, рисует, танцует, спит).

    Продолжать работу по различению, и образованию единственного и множественного числа существительных (У Димы— кубик, у Олега — много кубиков).

    Упражнять детей в указании/назывании бытовых и игровых ситуаций, используемых предметов и орудий труда (одевает куклу, моет посуду, подметает веником пол).

     Обучение обозначению действий, потребностей от первого лица. Формировать умение выражать в речи свои впечатления, желания, используя местоимение я («Я иду ...»).

    Составление предложений. Закреплять умение составлять предложение из двух слов: обращение и глагол в повелительном наклонении (Таня, ешь).

    Учить составлять предложения по выполняемому действию или с опорой на предметные картинки («Дам детям конфеты»,… печенье, …яблоко).

    Учить детей анализировать картины, отражающие знакомый сюжет (дети играют, бабушка кормит цыплят), составлять предложения, объединять их в короткий рассказ.

    Закреплять умение составлять простые предложения по наблюдаемому действию, по картинке (Идет сильный дождь).

    Работа с сюжетной картиной. Формировать умение понимать несложный рассказ по серии сюжетных картин. Упражнять детей в узнавании и назывании знакомых персонажей, их характерных особенностей, действий. Учить воспроизводить голоса животных, птиц (и-го-го, бе-е-е, га-га-га).

    Обучение пониманию слов-предметов и действий с ними.  Закреплять представления об орудиях труда, упражнять в понимании слов в творительном падеже (рисую кисточкой, мою мылом).

    Учить различать названия действий, противоположных по значению (положи — возьми цветок, застегни — расстегни рубашку, открой — закрой дверь).

    Учить понимать/выражать просьбу в повелительной форме глагола с помощью слов/символов, (жестов) где, дай (Где ложка?Дай ложку).

    Продолжать учить детей понимать глаголы настоящего времени 1-го и 2-го лица (Я везу. Ты вези).

    Обучение пониманию и составлению словосочетаний. Обучать пониманию словосочетаний, подкрепленных наглядным предметным действием/символом (убираем игрушки, встали в кружок). Закреплять умение самостоятельно составлять словосочетание (грязные руки).

    Обучение пониманию предлогов. Закреплять в понимании предлогов  в, из, со, на, под (Поставь тапочки в шкаф. Возьми ручку со стола. Повесь платье на стул). Знакомить с предлогом «за».

    Обучение договариванию слов. Упражнять детей в договаривании фраз, начатых взрослым (с использованием наглядной опоры) (Таня взяла... лопатку, ведро).

    Учить составлять предложения с личным местоимением и предлогом у.

    Обучение пониманию слов, обозначающих действия. Обучать переключению с одного действия на другое по словесной инструкции (вымой руки — вытри руки), формировать умение рассказывать о выполненных действиях / демонстрировать символами.

    Обучение ситуативному общению. Создавать различные социально-бытовые ситуации для закрепления речевых навыков, навыков альтернативной коммуникации: налаживания контактов между сверстниками и взрослыми, выражения своих желаний, просьб, обращения за помощью.

    Предполагаемые достижения детей третьего уровня обучения

    • понимают обращенную речь педагога;
    • хорошо знают свое имя и подбирают карточку со своим именем;
    • умеют сообщать с помощью неречевых средств о своих потребностях;
    • могут общаться с помощью неречевых и речевых средств, исходя из своих нужд;
    • называют/или показывают предметы ежедневного использования, действия (по подражанию, по образцу);
    • понимают и соотносят слова со знакомыми предметами обихода, игрушками, действиями;
    • подбирают некоторые карточки-слова к соответствующим предметам;
    • проявляют интерес к литературным произведениям, узнают героев сказок по иллюстрациям.
    • используют в активной/пассивной речи наиболее употребительные названия игрушек, одежды, обуви, мебели, посуды, домашних и диких животных;
    • понимают и выполняют инструкции: найди, покажи, назови, принеси, подними, открой, закрой; дай большой, дай маленький….
    • понимают значения и/или используют в речи глаголы с противоположными значениями: надень — сними,.. достань — убери, открой — закрой; прилагательных, обозначающих названия основных цветов, материалов, параметров величины (большой — маленький), некоторых свойств (новый, мокрый, грязный);
    • используют слова/жесты «дай», «еще», «покажи», «не хочу», «пойду гулять», «вот» для выражения своих просьб, состояний, потребностей;
    • понимают значения предлогов в, на, с, из и др.;
    • составляют нераспространенные предложения на основе наблюдений («Снег идет». «Машина едет».);

    Примерный перечень литературных произведений:

    Детский фольклор

    Песенки, потешки, заклички: «Уж ты, радуга-дуга» (рус), «Иванушка» (рус), «Посылали молодицу...» (рус), «Аист длинноносый...» (рус), «Лесные утки» (мордовск.), «Привяжу я козлика...» (рус), «Песня моряка» (норвежек.), «Как целуют животные своих детей» (казахск.), «Лучше всего» (шорск.), «Два маленьких котенка» (англ.), «Кораблик» (англ.), «Ходит сон» (рус), «Котичек» (рус), «Байки-побайки» (рус), Колядка», «Едет Масленица» (рус), «Перед весной» (рус), «Жаворонки» (рус), «Весна идет» (рус), «Землюшка-чернозем» (в сокращении, рус), «Как по травкам, по муравкам» (рус), «Во поле березонька стояла» (рус), «На калине белый цвет» и др.

    Сказки: «Заюшкина избушка», «Петушок и бобовое зернышко», «Маша и медведь», «Кот, петух и лиса», «Гуси-лебеди», «Лиса и волк», «Три медведя» (обр. Л. Толстого), «Три поросенка» (пер. с англ. С. Михалкова), «Два жадных медвежонка», Ш. Перро «Красная шапочка», «Зимовье зверей», «Лисичка со скалочкой», «Лиса и журавль».

    Произведения классической и современной литературы:

    3. Александрова «Постройка», «Мой Мишка»;

    A.Алексин «Ледоход»;

    С. Баруздин «Кто построил этот дом?»;

    B.        Бианки «Хвосты», «Купанье медвежат», «Кто чем поет»;

    A.        Блок «Новый год», «Ветхая избушка», «Снег да снег»;

    B. Берестов «Снегопад», «О чем поют воробышки»;

    Е. Благинина «Научу обуваться я братца», «Вот какая мама», «Посидим в тишине», «Полюбуйтесь-ка, игрушки», «Катя леечку взяла...»;

    A.Бродский «Лось и лосенок»;
    П. Воронько «Обновки»;

    О. Высотская «Тихий час»;

    Д. Габе «Мама»;

    Ш. Галиев «Дятел»;

    Г. Демченко «Пастушок»;

    У. Дисней «Приключения маленького щенка» (англ.);

    И. Драч «Врач»;

    C.Дрожжин «Пройдет зима холодная...», «Опять зима на саночках...»;

    Н. Забила «Ребята! На лыжи!..», «Маленькая школьница»;

    C.Капутикян «Моя бабушка», «Все спят»;

    Н. Калинина «Помощники», «Как ребята переходили улицу», «Утром», «В лесу»;

    А. Кардашова «В детский сад», «Уборка», «Наш доктор» (отрывки);

    Л. Квитко «Бабушкины руки», «Ручеек»;

    М. Клокова «Воробей с березы», «Мой конь», «Кукушка» , «Белые гуси»;

    Г. Ладонщиков «Зазвонил будильник», «Помощники весны», «Медведь проснулся»;

    Л. Лебедева «Мишутка»;

    М. Лермонтов «Спи, младенец мой прекрасный...»;

    A. Майков «Колыбельная песня», «Ласточка примчалась... »;

    И. Мазнин «Давайте дружить»;

    С. Маршак «Ванька-встанька», «Усатый-полосатый», «Мяч», «Сказка об умном мышонке», «Кто колечко найдет», «Милиционер», «Почта» (отрывки), «Детки в клетке», «Два котенка», «Тихая сказка», «Песня о елке», «Круглый год», «Перчатки» (пер. с англ.), «Пожар» (отрывки), «Сказка о глупом мышонке», «Кошкин дом», «Елка», «Весенняя песенка», «Багаж»;

    B.        Маяковский «Кем быть?» (в сокращении), «Что такое хорошо и что такое плохо»;

    C.        Михалков «А что у вас?», «Бездельник светофор», «Дядя Степа», «Песенка друзей»,«Три поросенка»;

    М. Могилевская «Наш первый разговор»;

    Ю. Мориц «Ручеек», «Ежик резиновый»;

    Э. Мошковская «Мы играем в школу», «Уши», «Веселый магазин»;

    Н. Некрасов «Мужичок с ноготок», «Мороз-воевода»;

    Н. Носов «Заплатка», «Живая шляпа»;

    Н. Полякова «Доброе лето»;

    М. Пришвин «Золотой луг», «Ребята и утята», «Разговор деревьев»;

    A.Пушкин «Кораблик», «Что за яблочко! Оно соку спелого полно!..», «За весной, красой природы», «Ветер, ветер, ты могуч...», «Зимняя дорога», «Зимнее утро», «Сказка о рыбаке и рыбке» (в сокращении), «У лукоморья дуб зеленый...»;

    И. Суриков «Первый снег пушистый»;

    В. Сутеев «Три котенка», «Кто сказал "мяу"?», «Мешок яблок», «Под грибом», «Кораблик»,

    И. Токмакова «Как на горке снег, снег», «Глубоко ли, мелко», «Где спит рыбка», «Голуби», «Весна»;

    Л. Толстой «Нашли дети ежа», «Сел дед пить чай», «Три медведя», «Пожарные собаки», «Котенок»;

    Ю. Тувим (в обр. С. Михалкова) «Овощи»;

    ФК. Ушинский «Спор зверей», «Утренние лучи», «Еж и заяц», «Классная доска», «Наш класс», «В школе», «Приглашение в школу», «Всякой вещи свое место», «Кончил дело, гуляй смело», «Лекарство», «Как человек ездит по воде», «Как строят дома», «Стол и стул», «Булочник»

    Е. Чарушин «Кошка», «Курочка», «Лиса», «Как Томка научился плавать», «Что за зверь», «Волчишко» (в сокращении), «Собака», «Утка с утятами», «Волк», «Белка», «Заяц», «Воробей», «Медвежонок»;

    К. Чуковский «Мойдодыр», «Елка», «Доктор Айболит», «Краденое солнце», «Путаница», «Федорино горе», «Телефон», «Муха-цокотуха», «Круглый год»;


    МЕТОДИЧЕСКОЕ ОБЕСПЕЧЕНИЕ ПРОГРАММЫ

     При планировании занятий   воспитатель учитывает тематический принцип отбора материала. Тему рекомендуется соотносить со временем года, праздниками, яркими событиями в жизни детей. Формируемые знания, умения и навыки в рамках изучения определенной темы закрепляются на других занятиях и в повседневной деятельности.

    Методы обучения коммуникации:

    • Повседневные методы обучения (подготовленный режимный момент; визуализация инструкции; обучение обстановкой).
    • Репродуктивные (базальная коммуникация; физический контакт и движение; прерывание цепей поведения; прикладной анализ поведения).
    • Естественные методы обучения (адаптированная речь; наблюдение, за вниманием человека; поддержка  высказывания; самостоятельное управление коммуникативным процессом; синхронная коммуникация).

    Метод базальной коммуникации реализуется с помощью ритма дыхания, телесного контакта, движений и голоса. В процессе такой коммуникации появляются симпатия, интерес к партнеру, устраняются страхи, напряжение, паника, создается ощущение открытости отношений и эмоционального комфорта. На базальном уровне устанавливается контакт с ребенком посредством взаимной ритмизации дыхания при выполнении следующих действий:

    • осторожный телесный контакт (сидим, тело к телу, обычно взрослый находится сзади ребенка);
    • настройка на ритм дыхания ребенка, каким бы странным оно не было (неравномерным, останавливающимся, сдавленным и т.д.);
    • при выдохе прикосновение к телу ребенка его же руками;
    • постоянное прослеживание за реакцией ребенка, в соответствии с ней адаптация  своего воздействия, т.е. принимаем движения партнера, можем имитировать их, но не превращаем в стереотип;
    • на стадии выдоха не только принятие движения партнера, но и инициация своих собственных движений.

    Подключение звука к дыханию – следующий этап базальной коммуникации. При озвучивании выдоха можно говорить, гудеть, жужжать, петь. Говорить следует очень мало, тихо, нежно и только о том, что актуально для данного момента. Кроме того, базальная коммуникация может содержать элементы игры и творчества.

    Данный вид коммуникации требует времени, а также специальных условий (спокойная обстановка, минимальное число раздражителей).

    Стратегии стимулирования потребности в коммуникации:

    • Стратегия «Чего-то не хватает»: в повседневной ситуации провоцируют отсутствие важного предмета, тем самым, побуждая к коммуникации.
    • Стратегия «Помощь с задержкой»: применяется для того, чтобы дети научились просить о помощи в зависимости от ситуации.
    • Стратегия «Действие с задержкой»: при данном методе действие задерживается, а выполняемое в данный момент - прерывается.
    • Стратегия «Что-то не так»: дети с умственными ограничениями должны учиться от чего-то отказываться.

    Условия обучения поддерживающей коммуникации:

    1. Детям им нужно как можно больше поводов для коммуникации;
    2. Детям нужны другие люди, которые будут также пользоваться впоследствии такой формой коммуникации; такие люди должны показывать на предметы, фотографии либо прибегать к жестам;
    3. Нужно поощрять детей, когда они стараются прибегнуть к коммуникации.

    Основные требования к средствам общения. В обучении детей используются моторно-доступные, мотивированные, иконические (простые, понятные для окружающих без специальной подготовки и временно заменяющие устную речь) жесты; предметы (игрушки) — простые, не слишком привлекательные; яркие картинки, с которыми есть возможность манипулировать (приклеивать—отклеивать и т. д.); фотографии людей и объектов, с которыми ребенок знаком; слово, написанное специальным простым шрифтом.

    Материально-техническое оснащение программы

    Помещение:

    • учебная группа, оформленная в соответствии с основными требованиями к средствам общения и оборудованная в соответствии с санитарными нормами: столы и стулья для педагога и детей, доска, шкафы и стеллажи для хранения учебной литературы и наглядных пособий.

    Материалы:

    • бумага разного формата (А4, A3, А2) и разной плотности;
    • карандаши;
    • наборы белого и цветного мела, цветных карандашей, цветных фломастеров разной толщины, цветных восковых мелков, уголь, наборы цветных красок;
    • наборы ткани разной фактуры и разного цвета;

    Инструменты и приспособления:

    • атрибуты для игры-драматизации;
    • детская посуда разной величины (чашка, блюдце, ложка, тарелка, чайник и др.);
    • детские бытовые приборы-игрушки (пылесос, стиральная машина, миксер, микроволновая печь и т. п.);
    • детские книги;
    • доски: магнитная, ковролиновая;
    • игрушки мелкие;
    • игрушки музыкальные;
    • индивидуальные доски для рисования фломастерами, карандашами;
    • иллюстративный материал отражающий эмоциональный, бытовой, социальный, игровой опыт детей и др.;
    • картинки с изображением различных предметов и игрушек, которые учащиеся используют в своих играх-занятиях;
    • колокольчики;
    • корзины разной величины плетеные и пластмассовые;
    • куклы;
    • кукольная мебель;
    • кукольная одежда;
    • магнитофон, аудиокассеты и компакт-диски с записями различных мелодий и детских песен; а также музыкально-ритмических комплексов для гимнастики;
    • муляжи овощей и фруктов;
    • мягкие и деревянные игрушки (крупногабаритные);
    • мячи разного размера и цвета;
    • настенное зеркало;
    • настенные кармашки для контурных изображений;
    • настенная доска для рисования мелом, расположенная на доступной детям высоте от пола;
    • напольная ширма;
    • предметы личной гигиены (мыло, специальные щеточки для рук, жидкое мыло в удобной упаковке с дозатором;
    • принадлежности для мытья куклы (ванночка, кувшин, мыло, губка, полотенце и др.);
    • тележки, машины;
    • телефоны (стационарный, игрушечные мобильные);
    • часы (будильники, настенные, наручные и т. п.);

    Дидактическое обеспечение курса

    • альбомы, стойки с фотографиями каждого ребенка группы, сотрудников, родителей;
    • «да/нет»-системы;
    • календарь активности;
    • карточки с пиктограммами;
    • коммуникативная доска;
    • коммуникативные карты;
    • набор картинок с изображением знакомых детям объектов;
    • наборы картинок, пиктограмм, символизирующие место хранения предметов гигиены, бытовых предметов и т. п.;
    • тематические книги.


    СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

    Книги

    1.  «Альтернативная коммуникация». Методический сборник. Автор-составитель Штягинова Е. А. Городская общественная организация инвалидов «Общество «Даун синдром». Новосибирск, 2012.
    2. Баль, Н. Н. Организация образовательной среды для детей с тяжелыми нарушениями речи / Н. Н. Баль // Организация образовательной среды: учеб.-метод. пособие. — Минск, 2006. — С. 30—42.
    3. Баряева, Л. В. Воспитание и социализация лиц с умеренной, тяжелой и глубокой умственной отсталостью / Л. В. Баряева, В. И. Липакова, Е. Т. Логинова. — СПб.: Изд-во РГПУ им. А. И. Герцена, 2001. — 120 с.
    4. Воспитание и обучение детей в условиях домов-интернатов: пособие для педагогов / И.К. Боровская, М.В. Былино, Ю.Н. Кислякова, Е.М. Калинина, И.В. Ковалец, Т.Л.Лещинская, Т.В. Лисовская. – Национальный институт образования. – Минск, 2007
    5. Коррекционно-развивающая работа с детьми раннего возраста с интеллектуальными и двигательными нарушениями развития: программа и метод.рекомендации / Ю. В. Жаврид. — Минск: НИО, 2000. — 73 с.
    6. Кумин, Л. Формирование навыков общения у детей с синдромом Дауна / Л. Кумин. — М.: Благотворительный фонд «Даунсайд Ап», 2004. — 274 с.
    7. Методические рекомендации по комплексному развитию детей с нарушением интеллекта раннего возраста / Е.А.Кобякова, А.В.Мерковская -  г.Новосибирск, 2009 г.
    8. Нормализация жизни в закрытых учреждениях для людей с интеллектуальными и другими функциональными нарушениями: Теоретические основы и практический опыт / пер. со шведск. А. Львовского; ред. и автор предисл. К. Грюневальд. — СПб.: Санкт-Петербургский институт раннего вмешательства, 2003. — 144 с.
    9. Ньюмен, С. Игры и занятия с особым ребенком: руководство для родителей / С. Ньюмен; пер. Н. Л. Холмогоровой. — М.: Теревинф, 2004. — 240 с.
    10. Обучение и воспитание детей в условиях центра коррекционно-развивающего обучения и реабилитации: пособие для педагогов и родителей / С. Е.Гайдукевич, В. Гайслер, Ф. Готан [и др.]; науч. ред. С. Е. Гайдукевич. — Минск: УО «БГПУ им. М. Танка», 2007. — 144 с.
    11. Основные направления и содержание обучения детей и подростков с особыми потребностями в Лечебно-педагогическом центре г. Пскова: программно-метод. пособие / под ред. С. В. Андреевой. — Псков: ПОИПКРО, 2000. — 140 с.
    12. Программа для специальных дошкольных учреждений: воспитание и обучение детей с интеллектуальной недостаточностью / Редактор Л.А. Тимофеева - Мн.: Народная асвета; Министерство образования Республики Беларусь, 2007
    13. Программа «Каролина» для младенцев и детей младшего возраста с особыми потребностями / Н. М. Джонсон-Мартин, К. Г. Дженс, С. М. Аттермиер [и др.]; под ред. Н. Ю. Барановой. — СПб.: Санкт-Петербургский институт раннего вмешательства: КАРО, 2005. — 336 с.
    14. Фрост Л., Бонди Э. "Система альтернативной коммуникации с помощью карточек (peks)" Перевод с английского, Теревинф, 2011.  
    15. Хеллбрюгге, Т. Мюнхенская фукциональная диагностика развития. Первый, второй и третий год жизни / Т. Хеллбрюгге, Ф. Лайоси [и др.]. — Минск: Изд-во БелАПДИ «Открытые двери», 1997.
    16. Шипицина, Л. М. «Необучаемый» ребенок в семье и обществе. Социализация детей с нарушением интеллекта / Л. М. Шипицына. — 2-е изд., перераб. и доп. — СПб.: Речь, 2005. — 447 с.
    17. Шипицына, Л. М. Развитие навыков общения у детей с умеренной и тяжелой умственной отсталостью: пособие для учителя / Л. М. Шипицына. — СПб.: Союз, 2004. — 335 с.
    18. Янушко, Е. А. Игры с аутичным ребенком. Установление контакта, способы взаимодействия, развитие речи, психотерапия / Е. А. Янушко. — М.: Теревинф, 2004. — 136 с.

    Сборники

    1. Варенова, Т. В. Обучение навыкам общения детей с интеллектуальной недостаточностью на основе альтернативных средств коммуникации / Т. В. Варенова, П. А. Ливс // Современная теория и практика специального образования: сб. научн. трудов: в 3 ч. Ч. 2. — Минск, 2006. — С. 6—15.
    2. Питерси, М. Маленькие ступеньки. Программа ранней педагогической помощи детям с отклонениями в развитии. Книга 7: Самообслуживание и социальные навыки / М. Питерси, Р. Трилор. — М.: Ассоциация Даун Синдром, 2001. — 80 с.

    Статьи из журналов

    1. «Альтернативная коммуникация, как инструмент развития познавательной сферы у детей с нарушениями вербальной речи» (из опыта работы с детьми с ДЦП, сидромом Дауна, нарушениями ЦНС). Текоцкая Ирина, логопед-дефектолог, ЦПМСС № 1, г. Боровичи.
    2. «Альтернативные системы обучения детей и подростков с тяжелыми и  множественными нарушениями развития». О.Г.Панкратова, учитель МСКОУ СКОШИ № 1.
    3. Бейкельман, Д.Р., Миренда, П. (1992). Обучение дополнительной и альтернативной коммуникации детей и взрослых с тяжелыми нарушениями коммуникации. Балтимор.
    4. Лещинская, Т. Л. Развитие эмоциональной сферы у детей с умеренной и тяжелой степенью интеллектуальной недостаточности / Т. Л. Лещинская, В. Ч. Хвойницкая // Дефектология. — 2006. — № 3. — С. 28—39.
    5. Лещинская, Т. Л. Помощь детям с особенностями в развитии в условиях диагностико-реабилитационного центра / Т. Л. Лещинская, Т. П. Кунцевич // Дефектология. — 1997. — № 6. — С. 37—52.
    6. Севениг, Хайнц (1994). Материалы для развития коммуникации у людей с тяжелейшими формами церебрального паралича и другими двигательными нарушениями. Дюссельдорф).
    7. «Специфика процесса коммуникации на основе тактильно воспитаемых символов». Турович Т.Н.

    Нормативные документы

    1. Закон Российской Федерации «Об образовании».
    2. Федеральный закон РФ «О социальной защите инвалидов в
      Российской Федерации» (с изменениями на 27 мая 2000 года).
    3. Конвенция о правах ребенка (Принята резолюцией 44/25 Генеральной Ассамблеи от 20 ноября 1989 года) // Электронный ресурс. URL: http:// www.un.org/ru/documents/decl_conv/conventions/childcon.shtml.
    4. Примерные требования к программам дополнительного образования детей. Письмо Департамента молодежной политики, воспитания и социальной защиты детей Минобрнауки России от 11.12.2006 № 06-1844.
    5. СанПиН 2.4.4. 1251-03 (введённые 20.06.2003 г. Постановлением Главного государственного санитарного врача РФ от 3.04.2003 г. № 27с).
    6. Требования к содержанию и оформлению образовательных
      программ дополнительного образования детей. (Письмо Министерства образования РФ от 18.06.2003 г. № 28-02-484/16).
    7. Письмо Министерства образования РФ от 03.04.2003 г.
      № 27/2722-6 «Об организации работы с обучающимися, имеющими
      сложный дефект».


    ПРИЛОЖЕНИЕ 1

    Диагностика коммуникативных способностей детей

    с тяжелыми и множественными нарушениями развития

    Диагностика начинается с выяснения исходных положений: оценки коммуникативных, когнитивных, лингвистических, психосоциальных и моторных способностей ребенка - потенциального пользователя поддерживающей коммуникации. Полученные данные будут служить обоснованием необходимости обучения поддерживающей коммуникации с учетом актуальных и потенциальных коммуникативных потребностей. Необходимо различать, будет используемая коммуникативная система дополнительной (например, являться поддержкой устной речи) или альтернативной (полностью заменит отсутствующую речь). В первом случае следует также определить срок применения дополнительной коммуникации: временно или на протяжении всей жизни. Использование такой коммуникативной помощи приводит к уменьшению недоразумений, повышению активности при ведении диалога и способствует развитию речи.

    Сбор информации о состоянии коммуникации ребенка рекомендуется осуществлять с помощью системы наблюдений, представленной в таблице.

    Наблюдение проводится ближайшим окружением в течение длительного времени, как в естественных, повторяющихся, знакомых ситуациях (прием пищи дома, деятельность в учреждении), так и в незнакомых (рассматривание картинок в книге, пение). Полученная информация протоколируется. Обобщенные и систематизированные данные соотносят с соответствующим этапом развития коммуникативного поведения по Х. Севенингу (Sevening), чтобы в каждом конкретном случае сформулировать рекомендации относительно возможных вариантов обучения.

    Предпосылкой для успешного применения поддерживающей коммуникации является качественная начальная диагностика, которая включает следующие блоки информации:

    • какие моторные и когнитивные возможности (предпосылки) есть у человека?
    • как общался человек до настоящего момента?
    • насколько сильна у него заинтересованность в коммуникации?
    • какие условия, влияющие на коммуникацию человека, существуют в его семье, школе?      

    Ниже приведены аспекты диагностики, которые можно использовать при более тщательном исследовании возможностей (предпосылок) для коммуникации.

    Общие вопросы

    Примечания / примеры

    С кем контактирует данный ребенок?

    С кем он / она любит общаться в настоящее время?

    Как проходит коммуникация: один на один или в групповых ситуациях?

    Как он / она ведет себя с малознакомыми людьми?

    Какие ему / ей преимущественно задаются вопросы: предполагающие ответы «да» / «нет» или альтернативные?

    Как проходит коммуникация с родственниками?

    Существует ли сильное расхождение между тем, что он / она понимает и тем, что он / она может выразить?

    В каких ситуациях существуют самые большие проблемы в коммуникации?

    С кем?

    Может ли он / она в не совсем понятных ситуациях прибегать к альтернативным формам коммуникации?

    Как реагирует он / она в ситуации недоразумения?

    Актуальная система коммуникации

    ФИО:

    № гр.

    Дата рождения:

    Диагноз:

    Уровень и степень усвоения материала:

    20   - 20     уч.г.

    20   - 20    уч.г.

    20   - 20    уч.г.

    Умения

    Актуальная система коммуникации

    май

    декабрь

    май

    декабрь

    май

    декабрь

    Использует ли он / она свойственные человеку   коммуникативные   формы (мимика, движения глаз, жесты, звуки, устная речь)?

    Использует ли он / она неэлектронные виды коммуникативной помощи (коммуникативные таблички / книги, символы / надписи и т.д.)?

    Комбинируются ли эти средства?

    Может ли он / она эффективно общаться с помощью своей коммуникативной системы с окружающими?

    Может ли он / она выражать свои повседневные потребности?

    Может ли он / она выражать свои чувства?

    Может ли он / она называть знакомых людей?

    Может ли он / она называть или описывать объекты, ситуации или места?

    Может ли он / она выражать взаимоотношения между людьми и действиями? (Например, мама спит)

    Может ли он / она выражать взаимоотношения между объектом и действием? (Например, поезд едет)

    Может ли он / она спрашивать интересующую информацию?

    Может ли он / она отвечать на простые вопросы? (Например: Где мама? Хочешь пить?)

    Может ли он / она отвечать на более сложные вопросы (Например: Что вы будете делать завтра, когда придет бабушка?

    Издает ли он / она звуки?

    Можно ли связать эти звуковые выражения с каким-либо значением:

    -        реакция на обращение

    -        просьба о внимании, предмете или
    действии

    -        протест, радость

    -        комментарий, объяснение

    Может ли он / она зафиксировать взгляд на одном из множества объектов, предложенных для выбора?

    Использует ли он / она мимику в качестве средства выражения?

    Может ли он / она сознательно контролировать свою мимику?

    Может ли он / она при помощи мимики понятно выражать чувства? (Например, радость, удивление, грусть, ярость, страх)

    Реагирует ли он / она мимикой на вопросы или ситуацию высказывания?

    Общается ли он / она мимикой с другими людьми в соответствующей ситуации?

    Есть ли неясности при интерпретировании его / ее выражения лица?

    Появляется ли у него / нее выражение лица спонтанно?

    Использует ли он / она жестикуляцию как средство выражения?

    Демонстрирует ли он / она целенаправленные   движения   в   отношении объектов, людей, в какой-либо ситуации?

    Использует ли он / она жесты, чтобы обратить на себя внимание?

    Разработал ли он / она для определенных сообщений собственные жесты? (Например, для выражения основных потребностей)

    Связаны ли жесты с другими формами коммуникации? (Например, с символами)

    Использует ли он / она определенную манеру поведения?

    Кто из социального окружения знаком с данной манерой (системой выражения)?

    Есть ли навыки чтения? Если да, насколько они развиты? (Знание букв, анализ / синтез, чтение целого слова и т.д.)

    Умеет ли он / она писать? Если да, то:

    а)        какие буквы / слова?

    б)        при помощи каких вспомогательных
    средств осуществляется письмо?

    Пишет ли он / она свои тексты? Если да, то в каком объеме?

    Задачи, содержание и методы диагностической процедуры изучения языковых и коммуникативных аспектов.

    Задачи:

    • выявить особенности коммуникативного поведения лица, нуждающегося в поддерживающей коммуникации;
    • соотнести выявленные особенности с этапами развития коммуникативного поведения по Х. Севенингу (Sevening);
    • определить функциональное назначение коммуникации для данного лица (выражение чувств, предпочтений, желаний, потребностей, комментариев).

    Языковые и коммуникативные аспекты

    ФИО:

    № гр.

    Дата рождения:

    Диагноз:

    Уровень и степень усвоения материала:

    20   - 20     уч.г.

    20   - 20    уч.г.

    20   - 20    уч.г.

    Умения

    май

    декабрь

    май

    декабрь

    май

    декабрь

    Наблюдает ли он / она за окружающими предметами и людьми?

    Проявляет ли он / она интерес к другим?

    Обращает ли он / она внимание других на себя?

    Может ли он / она устанавливать зрительный контакт и удерживать его?

    Есть ли различие в визуальном поведении по отношению к хорошо знакомым и незнакомым людям?

    Отводит  ли  он  /  она  сознательно взгляд, избегает ли он / она сознательно зрительного контакта?

    Может ли он / она распознать и соотнести шумы окружающей среды?

    Выражает ли он / она протест и несогласие?

    Продолжает ли он / она преследовать свою цель, если в первый раз он / она потерпел(а) неудачу? (Разочарование, небольшое время для удержания внимания, малый интерес)

    Знает ли он / она общеупотребительные существительные, глаголы?

    Может ли он / она понимать простые требования?

    Реагирует ли он / она на коммуникацию, инициированную другими?

    Проявляет ли он / она соразмерное поведение в ситуации смены собеседника?

    Может ли он / она отвечать на альтернативные вопросы, показывая «да» или «нет»?

    Может ли он / она адекватно отвечать на вопросы?

    Просит ли он / она о помощи?

    Инициирует ли он / она совместное действие или контакт?

    Задает ли он / она вопросы?

    Выражает ли он / она потребности, желания, чувства, настроения?

    Может ли он / она сообщать свои переживания?

    Может ли он / она давать достаточно информации для того, чтобы быть понятым(ой)?

    Отвечает ли он / она на дополнительные вопросы при повторениях / уточнениях для снятия недоразумений?

    Уровни развития коммуникативного поведения по Х. Севенингу (Sevening)

    Уровень 1 - ребенок проявляет: действия и реакции на вегетативной основе (учащаются пульс и дыхание); отсутствие видимого понимания речи и как следствие - невозможность порождения собственных коммуникативных вербальных или невербальных сигналов; нарушения сенсомоторного развития (отсутствие или недостаточность зрительного контакта, реакции на звуки, трудности при питье, глотании, неправильное положение головы).

    Цель коммуникативного развития: улучшить ощущения и восприятие различных раздражителей; вызвать интерес к окружающей среде, любопытство; научить распознавать простые причинно-следственные связи, выражать согласие и отрицание.

    Примерное содержание обучения:

    В процессе обучения необходимо руководствоваться следующими правилами:

    1) во взаимодействии сосредоточивать внимание на руках обучаемого или на определенном тактильно воспринимаемом (руками, лицом) материале;

     2) всегда организовывать одну и ту же последовательность для часто повторяемых ситуаций с целью обеспечения их узнавания;

    3) предоставлять варианты для коммуникации, например, когда касаются материала и ощущают его, дать на это время и ожидать реакции - принятие (что-то приятно) или отклонение (что-то неприятно) или сигнала «продолжать» или «больше».

    Уровень 2 - ребенок проявляет: распознаваемое понимание речи; первые, хотя еще не очень отчетливые (не)вербальные коммуникативные реакции и сигналы; едва присущее самостоятельное инициирование коммуникации; неудовлетворительное коммуникативное взаимодействие; простые ответы «Да»/«Нет» либо выражение согласия/ отклонения на высказывания и вопросы предвосхищающего характера («Ложимся спать»? «Давай что-нибудь покушаем?»).

    Цель коммуникативного развития: формировать более ясную, дифференцированную и понятную для посторонних форму коммуникации с включением различных коммуникативных возможностей, обеспечивать развитие реакций «Да»/«Нет».

    Примерное содержание обучения:

    •     расширять свойственные телу формы выражения: сигналы для «Да»/согласия и «Нет»/отклонения, для «Больше» …; в случае необходимости применять жесты; обучать умению привлекать к себе внимание;
    •     вводить отдельные фотографии и/или коммуникативные таблички (например, тематические таблички с фотографиями для еды или игр); составлять и использовать «Я-книги» (книги с фотографиями и сведениями о данном человеке, его семье и других хорошо знакомых ему людях, предпочитаемых вещах, занятиях);

    •         целенаправленно вводить в коммуникацию ситуации, требующие принятия        решения или  постановки вопроса: прерывать знакомые последовательности и ожидать реакции; формулировать альтернативные вопросы («Ты хочешь играть с куклой или посмотрим книгу?»); время от времени провоцировать взаимодействие с ребенком простыми недоразумениями, дополнительными высказываниями.

    Уровень 3 - ребенок проявляет: частично самостоятельно   инициируемые   коммуникативные сигналы  (может показать  на  предмет в комнате);   начинает  самостоятельно   выражать желания.

    Цель коммуникативного развития:  уточнить   состояние   когнитивных способностей; выбрать средства поддерживающей   коммуникации   (предметы, фотографии, жесты); инициировать поводы для коммуникации.

    Примерное содержание обучения:

    • расширять свойственные телу формы выражения (жесты, мимика, вокализации); продумать содержание сообщений (какую важную информацию нужно сообщить быстро) и средства их передачи (жесты, пиктограммы);
    • развивать понимание символов путем выполнения упражнений на соотнесение (предмет - предмет, фотография - фотография, символ - символ, предмет - фотография, предмет - символ и т.д.);
    • вводить и расширять коммуникативные таблицы и книги: обогащать лексику, обеспечивать ее словами и выражениями, позволяющими общаться на разные темы, рассказывать о себе, задавать вопросы; обеспечивать эффективное ведение и поддержание беседы с помощью актуализации соответствующих реплик, комментариев, указаний;
    • оказывать различные виды коммуникативной помощи в ситуациях игры, просмотра телевизора, прогулки, похода за покупками, приема пищи, рассматривания картинок в книге и др.;
    • минимизировать помощь, путем предоставления возможности выражения собственных потребностей с применением коммуникативных средств:

    1)   обучающий выступает в роли образца и параллельно с обучаемым использует вспомогательные средства (коммуникативную таблицу);

    2)      показывает на поля коммуникативной таблицы и говорит: «Ты тоже можешь что-то сообщить»;

    1.      ограничивается репликой: «Ты тоже можешь что-то сообщить»; показывает только на коммуникативную таблицу, если обучаемый не использует повод для коммуникации.

    Задачи, содержание и методы диагностической процедуры изучения когнитивных способностей и понимания речи.

    Задачи:

    •        выявить особенности восприятия и понимания взаимосвязей в окружающей действительности и на их основе определить эффективный способ обучения коммуникации;

    •        выявить особенности понимания речи.

    Большинство людей проявляют свои способности в естественной, привычной обстановке. Поэтому наблюдение за человеком в повседневных (не)знакомых ситуациях его жизнедеятельности (например, в игре с правилами) позволяет изучить когнитивное развитие и понимание речи. В различных ситуациях ребенку предоставляют возможность выбора и наблюдают за реакцией.  Отмечают: может ли он при знакомых последовательностях предвосхищать последующее действие. С помощью упражнений на соотнесение определяют: может ли ребенок соотносить предметы и их изображения. В ходе беседы на различные темы устанавливают характер понимания различных сложных высказываний.

    Полученные данные соотносят с этапами развития по Ж. Пиаже (Piaget), используя стандартизированную шкалу развития.

    Когнитивные способности

    и понимание речи

    ФИО:

    № гр.

    Дата

     рождения:

    Диагноз:

    Уровень и степень усвоения материала:

    20   - 20     уч.г.

    20   - 20    уч.г.

    20   - 20    уч.г.

    Умения

    май

    декабрь

    май

    декабрь

    май

    декабрь

    Производит ли он / она бодрое впечатление?

    Узнаются ли знакомые лица?

    Наблюдается ли удержание внимания в течение определенного времени?

    Может ли он / она находить спрятанные от его / ее глаз предметы (Например, под платок)?

    Понимает  ли  он  /  она  причинно-следственные связи?

    Может ли он / она предугадывать действия? (Например, после чего-то он / она проявляет радость, зная или понимая, что скоро будет что-то приятное)

    Понимает ли он / она в определенных ситуациях   требование?   (Например, при надевании ботинок: покажи мне свою ногу)

    Понимает ли он / она часто употребляемые слова? (Например, собственное имя, мама, спать и др.)

    Понимает ли он / она вопросы, касающиеся повседневных вещей?

    Может ли он / она выбирать из нескольких предметов один известный?

    Понимает ли он / она два элемента ситуативного высказывания? (Например, покорми куклу при помощи ложки)

    Понимает ли он / она отдельные слова при отсутствии обозначающих их людей / объектов? (Например, название любимой игрушки)

    Оказывает ли он / она однозначно понятное сопротивление, если у него / нее что-то забирают?

    Наблюдаются ли простые способности к решению проблем? (Что-то убрать в сторону для того, чтобы достать желаемый объект)

    Комментирует ли он / она свои собственные действия?

    Понимает ли он / она регулярный распорядок дня (школьный автобус, школа, утренний цикл, завтрак)?

    Наблюдается  ли  планирование  действия? (Например, при одевании, построении пирамиды, совершении покупки)

    Может ли он / она сортировать предметы по определенным критериям? (Например, машины по размерам или цвету)

    Может ли он / она соотнести реальные объекты с фотографиями, изображениями, символами?

    Воспринимает ли он / она фотографии и изображения как носителей информации? (Например, книжка с изображениями, фотоальбом)

    Может ли он / она использовать фотографии / символы как ответ на вопрос?

    Может ли он / она использовать символы для того, чтобы что-нибудь потребовать?

    Понимает ли он / она два элемента неситуативного высказывания?  (Например, сходи в ванную, принеси полотенце)

    Переспрашивает ли он / она при необходимости выполнить неситуативные требования?

    Понимает ли он / она абсурдные требования? (Причеши куклу ложкой)

    Понимает ли он / она сложные предложения? (Например, возьми куклу и положи на красную подушку, предложения со словами «если», «то» и т.д.)

    Понимает ли он / она родовые понятия?

    Понимает ли он / она небольшие рассказы с четкой последовательностью?

    Может ли он / она играть символически?

    Понимает ли он / она предложения со страдательным залогом? (Например, поезд управляется машинистом)

    Понимает ли он / она предложения с конструкцией «прежде чем»? (Прежде чем ты выйдешь из дома, надень куртку)

    Понимает ли он / она переносное значение и многозначность символов / рисунков:

    свеча - церковь, праздник, день рождения;

    солнце - тепло, лето, прекрасная погода

    Понимает ли он / она иронию?

    Может ли он / она одновременно воспринимать несколько измерений?

    (Например, куда войдет больше: в толстый маленький или в тонкий высокий стакан?)

    Играет ли он / она в игры с правилами?

    Может ли он / она теоретически (на уровне абстракции) отражать взаимосвязи? Логическое мышление

    Умеет ли он / она воспринимать гипотезы? (Например, представь, что вода из моря течет через гору и впадает в озеро, что произойдет с озером?)

    Может ли он / она обсуждать собственное будущее?

    Понимает ли он / она метафоры или устойчивые словосочетания? (Например, папа - глава семьи; освободить место; водить за нос, два сапога и оба  левых и т.п.)

    Сенсомоторный этап (0 - 2 года). Дети узнают о постоянстве объекта и могут понимать слова, если они употребляются в конкретной ситуации.

    Предоперативный этап (2 - 7 лет). Речь на данном этапе особенно важна, так как ребенок пытается общаться с окружающими. Он усваивает новые слова и много говорит. Его речь эгоцентрична. Ребенок только комментирует собственные действия, «размышляя вслух», и не вступает в коммуникацию с другими людьми. Постепенно комментарии сокращаются, и осуществляется переход к коммуникативной речи. Ребенок начинает обращаться к взрослым с просьбами, например, что он хочет игрушку.

    Конкретный этап (7 - 11 лет). Дети узнают, что объекты обладают несколькими свойствами. Они дают более дифференцированные определения понятиям, усваивают родовидовые отношения между понятиями и категориями, проявляют большее понимание в наблюдении за окружающими людьми.

    Формальный этап (с 12 лет). На этом этапе развития возможно выдвижение гипотез и понимание абстрактных задач.

    Задачи, содержание и методы диагностической процедуры изучения двигательные способностей.

    Задачи:

    • определить возможности и ограничения для применения жестов;
    • определить  возможности  при  пользовании  вспомогательными средствами;

    •        определить положение при сидении (рефлексоблокирующее, расслабляющее) и возможные виды коммуникативной помощи.

    В результате опроса ближайшего окружения и собственных наблюдений (например, как ребенок что-то изображает, берет в руки и передает предметы, рисует, пишет, пользуется «коммуникативной кнопкой») можно определить вероятные формы направления движений (сканирование, прямой выбор), а также удобные положения тела (сидя, лежа) и затем апробировать их. Особое значение приобретает информация от близких ребенку людей, так как они лучше могут оценить возможность осуществления движений в течение длительного времени, степень их сложности, случайность выполнения.

    Двигательные способности

    Примечание / примеры

    Каково его/ее общее моторное развитие?

    Может ли он/она самостоятельно передвигаться (вставать, садиться)?

    Какая часть его/ее тела в большей степени способна к выполнению произвольных движений?

    Каков минимум движений, выполняемых уверенно и точно?

    Сколько времени необходимо ему/ей, чтобы показать на что-то?

    Как часто он/она может отвечать в течение определенного интервала времени?

    Как долго он/она может выполнять определенный вид деятельности и не уставать?

    Может ли он/она пользоваться «коммуникативной кнопкой»?

    Задачи, содержание и методы диагностической процедуры изучения

    сенсорных аспектов

    Задачи:

    • выявить особенности зрительного, слухового и тактильного восприятия;
    • адаптировать средства графических систем коммуникации (размер фотографий, рисунков, расстояние между ними) к имеющимся особенностям зрительного восприятия и двигательной сферы;
    • определить характер зрительного прослеживания и ощупывания для поиска и нахождения полей (например, при использовании техники сканирования).

    Имеющиеся ограничения зрительного восприятия иногда могут быть выявлены в ходе наблюдения, но возможность детальной оценки их влияния на коммуникативные способности затруднена. Более полные сведения о нарушениях зрительного восприятия можно получить из беседы с ближайшим окружением; при проведении специальных методик непосредственного изучения коммуникативного аспекта поведения. Точное описание особенностей зрительного восприятия важно при планировании обучения, выборе тех или иных средств коммуникации. Так, например, использование коммуникативной доски неэффективно, если человек не распознает ее поля.

    Сенсорные аспекты

    Примечание / примеры

    Хорошее ли у него / нее зрение?

    Может ли он / она следить за (двигающимися) объектами и людьми и фиксировать на них взгляд?

    Отмечаются ли какие-либо нарушения в функционировании поля зрения?

    Возможно ли сканирование и соответственно визуальное слежение за движущимися точками света?

    Хороший ли у него / нее слух?

    Может ли он / она локализовать шумы окружения или речь?

    Оцениваете ли вы его / ее обработку услышанного как хорошую?

    Оцениваете ли вы его аудитивное восприятие «фигура-причина» как хорошее? (Например, отделить речь / голоса от побочных шумов)

    Обладает ли он / она повышенной тактильной чувствительностью (низкий порог раздражения)? (Например, рот, губы)

    Обладает ли он / она пониженной тактильной чувствительностью (высокий порог раздражения)?

    Эмоциональные и психосоциальные аспекты.

    Задачи:

    • выявить коммуникативные потребности и опыт коммуникации;
    • выявить наличие коммуникативной фрустрации и отношение к ней;
    • определить круг интересных и высокомотивированных тем.

     Наряду с наблюдением значительную роль играет опрос близких ребенку людей. Поскольку такая информация может быть очень важной для его развития, то здесь нельзя делать поспешных выводов (например, отдельные звуки могут быть также проявлением интереса). Сведения об эмоциональной и психосоциальной ситуации ребенка указывают на его развитие. Например, он уже испытывал разочарования в коммуникации, но продолжает интересоваться определенными темами. Естественно, это должно учитываться в процессе обучения. Кроме того, информация о степени фрустрации, полученная в результате включения в игру различных ситуаций (кукла плачет или ее ругают, авария в игре с машинками) свидетельствует о необходимости создания быстрого достижения успеха при стимулировании развития человека с помощью поддерживающей коммуникации.

    Эмоциональные и психосоциальные аспекты

    ФИО:

    № гр.

    Дата

     рождения:

    Диагноз:

    Уровень и степень усвоения материала:

    20   - 20     уч.г.

    20   - 20    уч.г.

    20   - 20    уч.г.

    Умения

    май

    декабрь

    май

    декабрь

    май

    декабрь

    Чувствует ли он / она в настоящее время сильную потребность в коммуникации?

    Есть ли впечатление, что он / она воспринимает коммуникацию как что-то осмысленное?

    Проявляет ли он / она особый интерес к определенным темам, действиям, объектам?

    Проявляет ли он / она интерес к фотографиям и изображениям?

    Использует ли он / она все имеющиеся у него / нее возможности для реализации себя в окружающем мире?

    Отказывается ли он / она быстро от задуманного, если его / ее не понимают?

    Знает ли он / она о своем ограничении в коммуникации?

    Выражает ли он / она разочарование при    неудавшейся    коммуникации?

    Есть ли у него / нее особенности в поведении?

    Устанавливает ли он / она контакт с незнакомыми людьми, если что-нибудь хочет спросить или сообщить?


    ПРИЛОЖЕНИЕ 2

    Карта наблюдения за динамикой мотивации ребенка за ____ учебный год

    Ф.И.О.________________________________ Дата рождения _______________

    Преобладающие уровни мотивации: отношение к процессу коммуникации

    Год, месяц

    резко отрицательное

    отрицательное

    равнодушное

    положительное

    Сентябрь

    Октябрь

    Ноябрь

    Декабрь

    Январь

    Февраль

    Март

    Апрель

    Май


    ПРИЛОЖЕНИЕ 3

    Примерный список формируемых жестов

    В указательных жестах (п. 10—18) можно использовать палец руки или ладонь (по индивидуальным двигательным возможностям детей).

    1. Жест «я» — указательный жест рукой на себя (меня зовут ... (личное имя)).
    2. Жест «приветствие» — поднятая рука (желательно правая), согнутая в локте, совершает движения из стороны в сторону (здравствуйте, добрый день (утро, вечер), привет).
    3. Жест «прощание» — махательные движения кистью руки вперед-назад (до свидания, пока, до встречи, до завтра).
    4. Жест, выражающий просьбу, — «дай» — рука вытянута вперед ладонью вверх, пальцами руки выполняются сгибательно-разгибательные движения к себе.
    5. Жест «на», «возьми» — рука вытянута вперед ладонью вверх.
    6. Жест «хорошо», «отлично», «прекрасно», «здорово» и т. д. — рука сжата в кулак, большой палец указывает вверх.
    7. Жест «плохо», «ужасно», «не красиво» и т. д. — рука сжата в кулак, большой палец указывает вниз.
    8. Жест «да», «хочу», «буду», «надо», «возьму», «могу» и т. д. — движения головой, кивок, обозначающие согласие.
    9. Жест «нет», «не хочу», «не буду», «не надо», «не возьму», «не могу» и т. д. — движения головой слева направо, обозначающие отрицание.
    10. Жест «голова» — пальцем руки дотронуться до головы.
    11. Жест «нога» — пальцем руки дотронуться до ноги.
    12. Жест «рука» — пальцем руки дотронуться до руки.
    13. Жест «живот» — пальцем руки дотронуться до живота.
    14. Жест «спина» — пальцем руки дотронуться (по индивидуальным возможностям) до спины.
    15. Жест «глаза» — пальцем руки дотронуться до глаза.
    16. Жест «рот» — пальцем руки дотронуться до рта.
    17. Жест «нос» — пальцем руки дотронуться до носа.
    18. Жест «уши» — пальцем руки дотронуться до уха.
    19. Жест «хочу в туалет» — приспускание брюк, юбки двумя руками.
    20. Жест «пить» — имитационные движения, обозначающие питье из кружки: рука, согнутая в локте, имитирует держание кружки, подносимой ко рту.
    21. Жест «мыть руки» — имитационные движения, обозначающие мытье рук: ладони рук совершают потирающие движения вперед-назад.
    22. Жест «чистить зубы» — имитационные движения, обозначающие чистку зубов: указательным пальцем руки коснуться губ и совершать движения вправо-влево.
    23. Жест «расчесываться, причесаться» — имитационные движения, обозначающие причесывание: одна рука как будто сжимает расческу и проводит по волосам по направлению ото лба назад.
    24. Жест «спать» — имитационные движения, обозначающие желание поспать: две ладошки сложены вместе и прижаты к уху, голова немного наклонена.
    25. Жест «кушать» — имитационные движения, как будто зачерпнули суп и поднесли ладонь ко рту.
    26. Жест «достаточно», «окончание», «конец» какого-либо производимого действия — отталкивающие движения от себя одной или двумя руками.
    27. Жест «вытираться» — движения рук ото лба к подбородку и обратно.
    28. Жест «птица» — имитационные движения, обозначающие взмахи крыльев.
    29. Жест «большой» — обе руки развести в стороны.
    30. Жест «маленький» — вытянуть указательный и большой палец одной руки, расположив их на небольшом расстоянии друг от друга.
    31. Жест «тихо», «тишина» — указательный палец руки приложен к сомкнутым губам.
    32. Жест «дом» — сомкнутыми ладонями обеих рук показать треугольник, имитируя крышу.
    33. Жест «одеваться» — имитационные движения руками, как будто запахиваем на себе одежду.
    34. Жест «чистый» — ладонью одной руки погладить ладонь другой руки.
    35. Жест «грязный» — ладонями обеих рук произвести стряхивающие движения.
    36. Жест «один» — показываем один указательный палец.
    37. Жест «много» — показываем пальцы обеих рук.
    38. Жест «два» — показываем два пальца: указательный и средний.
    39. Жест «бутерброд» — ладонью одной руки проводить по ладони другой руки, как будто размазывая масло ножом.
    40. Жест «нож» — ребром ладони одной руки проводить по ладони другой руки, как будто отрезая что-то ножом.
    41. Жест «корова» — поднести указательные пальцы ко лбу, по направлению вперед, имитируя рога.
    42. Жест «холодно» — руки обнимают трясущееся тело.
    43. Жест «жарко» — перед лицом двумя руками выполняются действия обмахивания.
    44. Жест «рисовать», «писать» — имитационные движения рукой, как при выполнении штрихования.
    45. Жест «ножницы» — двумя пальцами одной руки изображать движение ножниц.
    46. Жест «книга», «газета» — имитационные движения ладонями рук, как будто раскрыли книгу.
    47. Жест «лестница» — показать одной рукой поступательные движения вверх, как будто поднимаемся по ступенькам.
    48. Жест «деньги» — потереть большой палец об указательный той же руки.
    49. Жест «высокий» — ладонь одной руки вытянуть и расположить параллельно полу на уровне своего роста.
    50. Жест «низкий» — ладонь одной руки вытянуть и расположить параллельно полу на уровне своего пояса.

    ПРИЛОЖЕНИЕ 4

    Примерный лексический минимум для понимания слов и понятий детьми

    Члены семьи

    Имена детей группы, имена взрослых, имена  близких родственников.

    Выражения, регулирующие поведение

    Да, нет; нельзя, все (больше нет, конец), где, нет (отсутствие), нет (не хочу), сели на стульчики, занятие окончено, можно встать, слушаем внимательно, смотрим внимательно, вытирай(-те) рот, мой(-те) руки, вытирай(-те) руки; я, ты, тихо, громко, быстро, медленно.

    Одежда и обувь

    Ботинки, носки, шапка, брюки, рубашка (футболка), свитер, кроссовки, платье, пуговица, молния, пальто, кнопка, липучка, юбка, куртка, сапоги, сандалии, пижама, халат, трусы, майка, джинсы, фартук, рукав, воротник.

    Еда

    Молоко, печенье, сок, яблоко, апельсин, банан, сосиска, морковка, каша, сахар, сыр, картошка, груша, виноград, соль, перец, масло, варенье, торт, мясо, котлета, суп, макароны, рис, вода, горошек, запеканка, яйца, колбаса, блины, вафли, какао, бутерброд, булка, хлеб.

    Части тела

    Голова, шея, руки, ноги, глаза, волосы, рот, нос, уши, живот, спина, локти, ступни, ладони, колени, пальцы, брови, щеки, шея, зубы.

    Дом и общественные места

    дом, школа, детский дом, церковь, магазин, аптека, почта, больница.

    Транспорт

    Машина, грузовик, автобус, самолет, поезд, велосипед, билет, гараж.

    Домашняя утварь

    Ложка, вилка, салфетка, скатерть, чашка, тарелка, бутылка, подушка, одеяло, простыни, покрывало.

    Мебель, бытовая техника

    Стул, диван, стол, видеомагнитофон, видеокассеты, кино, шкаф, магнитофон, проигрыватель, картины, лампа, полка, компьютер, телевизор, телефон, радио, холодильник, плита, умывальник, стиральная машина, микроволновая печь, туалет, ванна, душ.

    Игрушки, игровое и спортивное оборудование

    Кукла, мяч, машина, мишка, зайка, книга, велосипед, кукольная коляска, самолет, горка, лесенка, качели, качалка, санки.

    Животные

    Собака, кошка, корова, свинья, лошадь, петух, курица, цыпленок, гусь, рыбка.

    Музыкальные инструменты

    Колокольчик, бубен, барабан, гармошка, дудочка.

    Квартира или дом

    Столовая, кухня, ванная комната, туалет, спальня, ковер, шторы, этаж, подъезд, веранда, лестница, пол, потолок, игровая комната.

    Школа

    Класс, группа, физкультурный зал, спортивный зал, игровая площадка, музыкальный зал, кабинет логопеда, медицинский кабинет (кабинет врача), туалет.

    Учебные принадлежности и технические средства

    Ручка, карандаш, пластилин, фломастер, ножницы, линейка, бумага, клей, мелки, краски, доска, мел.

    Здоровье и быт

    Мыло, губка, полотенце, зубная щетка, зубная паста, расческа, шампунь, носовые платки, простуда, кашель, вода, жарко, холодно.

    Цвета

    Красный, желтый, зеленый, синий, белый, черный.

    Глаголы

    Дай, на, смотреть, ехать, звонить, здравствуй, прощай (до свидания, пока), играть, качать, спать, стучать, показать, бросать, видеть, топать, поднимать, опускать, открывать, закрывать, летать, кушать, пить, упасть, причесать, танцевать, целовать, обнимать, плакать, идти, надевать, убирать, брать, делать, прятать, щекотать, плавать, прыгать, махать, улыбаться, смеяться, кричать, бить, ложиться, сидеть, стоять, ловить, ходить, бегать, тянуть, толкать, трогать, мыть, шептать, говорить, дуть, чистить, гладить, резать, наклеивать, сгибать, писать, считать, ломать, звонить (алло), варить, чистить зубы, вытирать, писать (туалет), вставать, кататься, резать, варить, сыпать (солить, крошить, кормить птичек).

    Прилагательные

    Большой, маленький, красивый, высокий, низкий, чистый, грязный; грустный, веселый, мокрый, сухой, больной, здоровый, плохой, хороший.

    Числа и количественные характеристики

    Один, много, числа от 1 до 5 (10), первый, последний, все, ничего, пустой, полный, больше, меньше, длинный, короткий, целый, половина, каждый, пара, одинаковый.

    Предлоги и представления о положении в пространстве

    Верх, низ, в, из, над, под, через, вокруг, посередине, перед, за (позади), внутри, снаружи, угол, ряд, стороны, после, между, вверх, вниз, следующий, к, от, на, с, такой же, другой, похожий, непохожий, направо, налево, вперед, назад, отдельно, вместе, высоко, низко, начало, конец.


    По теме: методические разработки, презентации и конспекты

    Дополнительная общеобразовательная – общеразвивающая программа «Танцевальная азбука».

    Танец может быть средством физического, морального, нравственного и эстетического воспитания учеников во внеурочное время.Танцевальные упражнения позволяют формировать правильную осанку и помогают раз...

    Дополнительная общеобразовательная общеразвивающая программа социально-педагогической направленности тренинг эффективного общения «ДАВАЙ ДРУЖИТЬ!»

    Дополнительная общеобразовательная общеразвивающая программа социально-педагогической направленноститренинг эффективного общения«ДАВАЙ ДРУЖИТЬ!»Возраст обучающихся: 9-11 лет(72 часа)Срок р...

    Дополнительная общеобразовательная общеразвивающая программа «Азбука грузинского танца». 2018 г.

    Данная  программа относится к художественной направленности. Образовательная программа грузинская народная хореография является модифицированной, разработана на основе методики, изложенной Д.Джав...

    Дополнительная общеобразовательная общеразвивающая программа «Азбука моды»

    Программа "Азбука моды" направляет на созидательную деятельность в оформлении предметной среды в пространстве моды и способствует развитию творческих способностей обучающися, а так же позвол...

    Дополнительная общеобразовательная общеразвивающая программа социально-педагогической направленности "Правовая азбука юного гражданина"

    Данная образовательная программа призвана обеспечить ценностно- смысловую определенность системы гражданско-правового воспитания. гражданско-правовых проблем, сконструировать и смоделировать воспитате...

    Дополнительная общеобразовательная (общеразвивающая) программа "Азбука волонтера".

    Дополнительная общеобразовательная (общеразвивающая) программа "Азбука волонтера".Активная жизненная позиция, умение взаимодействовать, активно включаться в проект, получать и передавать инф...