Рабочая программа коррекционной работы на логопункте ДОУ
рабочая программа

Муниципальное автономное дошкольное образовательное учреждение

детский сад г. Нижневартовска                                    

№ 48 «Золотой петушок»

                                                                                                                                                             УТВЕРЖДАЮ:

                                                                                                                                                   Заведующий МА ДОУ ДС №48

                                                                                                                                                   _________________И.А. Жидкова

                                                                                                                                                   Приказ №         от «____»_______2015                        

РАБОЧАЯ УЧЕБНАЯ ПРОГРАММА

для работы на логопункте ДОУ

с детьми с нарушениями речи старшего дошкольного возраста

(старшая, подготовительная к школе группа)

Составлена на основе

«Программы логопедической работы по преодолению фонетико-фонематического недоразвития у детей»;

«Программы логопедической работы по преодоления общего недоразвития речи у детей»  

Г.В.Чиркина, 2008

                                                                                                                                       Составитель: Учитель-логопед Бородулина Е.В.

г. Нижневартовск

СОДЕРЖАНИЕ

1. ЦЕЛЕВОЙ РАЗДЕЛ

1. Пояснительная записка

Анализ реальной ситуации, сложившейся в настоящее время в системе воспитания и обучения детей дошкольного возраста показал, что количество детей, имеющих отклонения в речевом развитии, неуклонно растет. Эти дети составляют основную группу риска по школьной неуспеваемости, особенно при овладении письмом и чтением. Основная причина – недостаточное развитие процессов звуко-буквенного анализа и синтеза. Известно, что звуко-буквенный анализ базируется на четких, устойчивых и достаточно дифференцированных представлениях о звуковом составе слова. Процесс овладения звуковым составом слова, в свою очередь, тесно связан с формированием слухоречедвигательного взаимодействия, который выражается в правильной артикуляции звуков и их тонкой дифференциации на слух.

Предпосылки для успешного обучения письму и чтению формируются в дошкольном возрасте. Установлено, что возраст пятого года жизни является оптимальным для воспитания особой, высшей формы фонематического слуха – фонематического восприятия и ориентировочной деятельности ребенка в звуковой действительности.  Как показывают исследования речевой деятельности детей с отклонениями в развитии, а также огромный практический опыт логопедической работы, обучение детей по коррекционно-развивающим программам позволяет не только полностью устранить речевые нарушения, но и сформировать устно-речевую базу для овладения элементами письма и чтения еще в дошкольный период. Своевременное и личностно ориентированное воздействие на нарушенные звенья речевой функции позволяет вернуть ребенка на онтогенетический путь развития. Это является необходимым условием полноценной интеграции дошкольников с речевыми нарушениями в среду нормально развивающихся сверстников.

Рабочая учебная программа по развитию и коррекции речи детей старшего дошкольного возраста  разработана в соответствии с ООП МАДОУ ДС № 48 «Золотой петушок», с учебным пособием «Программа логопедической работы по преодолению общего недоразвития у детей» Т.Б. Филичевой, Г.В.  Чиркиной (2008), в соответствии с введением в действие ФГОС ДО.

Рабочая программа обеспечивает коррекцию нарушений речи детей старшего дошкольного возраста с учётом их возрастных и индивидуальных особенностей по основным разделам: звукопроизношение, словарный запас, грамматический строй речи, связная речь, подготовка к обучению грамоте. В содержании логопедической программы учтены общие и специфические особенности психического развития детей дошкольного возраста, новые вариативные формы организации ранней коррекции отклонений речевого развития, а также необходимость взаимодействия целей и задач дифференцированного и интегрированного обучения и воспитания детей с разными проявлениями речевой патологии.

Примерная основная образовательная  программа дошкольного образования, реализуемая в МАДОУ ДС №48 - программа «Радуга» под редакцией  Т.Н. Дороновой, «Программы логопедической работы по преодолению фонетико-фонематического недоразвития у детей»; «Программа логопедической работы по преодолению общего недоразвития у детей»  Т.Б. Филичевой, Г.В.  Чиркиной имеют гриф Министерства Образования РФ.

Коррекционная программа имеет полный комплект методического обеспечения и представляет собой целостную систему коррекции нарушений речи в группе компенсирующей направленности для детей с нарушениями речи в условиях детского сада комбинированного вида.

           Программа «усилена» дополнительными педагогическими  технологиями:

Содержание программы представляет коррекционно-развивающую систему, обеспечивающую полноценное овладение фонетическим строем языка, интенсивное развитие фонематического восприятия, подготовку к овладению элементарными навыками письма и чтения. Логопедическими приемами исправляется произношение звуков или уточняется их артикуляция. Специальное время отводится на развитие полноценного фонематического восприятия, слуховой памяти, анализа и синтеза звукового состава речи. Система упражнений в звуковом анализе и синтезе с опорой на четкие кинестетические и слуховые ощущения помогает решить две задачи — нормализовать процесс фонемообразования и подготовить детей к овладению элементарными навыками письма и чтения. Реализация данных задач обеспечивает интеграцию дошкольников в общеобразовательное дошкольное учреждение.

Внимание также акцентируется на отклонениях в развитии фонематического восприятия дошкольников и недостатках произносительной стороны речи. Дети должны овладеть тем объемом знаний, умений и навыков, который определен как настоящей программой, так и программой общего типа, чтобы быть полностью готовыми к обучению в общеобразовательной школе.

Общая цель коррекционно-развивающей программы — освоение детьми коммуникативной функции языка в соответствии с возрастными нормативами через преодоление фонетико-фонематического, общего недоразвития речи у детей старшего дошкольного возраста,  формирование полноценной фонетической системы языка, профилактику нарушений чтения и письма.

Ядром программы является работа, направленная на осознание детьми взаимосвязи между содержательной, смысловой стороной речи и средствами ее выражения на основе усвоения основных языковых единиц: текста, предложения, слова. В связи с этим рекомендуется активное употребление языка в специально организованных речевых ситуациях с учетом скорригированных звуковых средств и развивающегося фонематического восприятия. Соблюдение данных условий создаст надежную базу для выработки навыков чтения, письма и правописания.

Данная программа разработана в соответствии со следующими нормативными документами:

     1.Санитарно-эпидемиологическими требованиями к устройству, содержанию и организации режима работы в дошкольных организациях (Санитарно-эпидемиологические правила и нормативы – СанПиН 2.4.1.3049 – 13.Утверждены Постановлением Главного государственного санитарного врача Российской Федерации от 15 мая 2013 г. № 26); изменения № 1 к СанПиН 2.4.1.3049 – 13 от 20.12.2010 № 164 «Санитарно-эпидемиологические правила и нормативы СанПиН 2.4.1. 3049 - 13;

      2.Приказ Министерства образования и науки РФ от 17 октября 2013г. № 1155 «Об утверждении федерального государственного образовательного стандарта дошкольного образования»;

      3.«Международной конвенцией о правах ребенка»;

      4.«Декларацией прав ребенка»;

      5.«Концепцией содержания непрерывного образования»;  

       6.Уставом муниципального автономного дошкольного образовательного учреждения детского сада № 48 «Золотой петушок».

2. Цели и задачи реализации Программы

Цель:

Обеспечить формирование психологического базиса для полноценного развития личности ребенка в соответствии с его возрастными и индивидуальными возможностями, подготовкой к социальной адаптации.

Задачи:

• развитие и формирование познавательных процессов (восприятие, внимание, память, мышление);
• развитие и формирование представлений об окружающем мире;
• развитие и формирование элементарных количественных представлений;
• развитие и формирование умений и навыков, соответствующих возрасту, программным требованиям и индивидуальным      

           особенностям ребенка;

• развитие и формирование ведущих видов деятельности;
• развитие и совершенствование общей ручной моторики;
• развитие и совершенствование артикуляционной моторики (статической), динамической организации движений, переключения

           движений, объема, тонуса, темпа, точности, координации);

• развитие слухового восприятия, внимания;
• развитие зрительного восприятия, памяти;
• развитие пассивного и активного словаря;
• формирование произносительных умений и навыков: коррекция нарушений изолированных звуков; автоматизация звуков,

           коррекция нарушения звуко-слоговой структуры;

• совершенствование лексических и грамматических средств языка;
• развитие навыков связной речи (диалогической и монологической);
• обогащение коммуникативного опыта;
• создание ребенку-логопату возможности для осуществления содержательной деятельности в условиях, оптимальных для его

           всестороннего и своевременного психического развития;

• обеспечение охраны и укрепления здоровья ребенка;
• коррекция (исправление или ослабление) негативных тенденций развития;
• стимулирование и обогащение развития во всех видах деятельности (познавательной, игровой, продуктивной, трудовой);
• профилактика (предупреждение) вторичных отклонений в развитии и трудностей в обучении на начальном этапе.

Развитие подвижности артикуляционного аппарата

- Учить  детей,  следуя  рекомендациям  педагога четко  и  правильно выполнять артикуляционную  гимнастику для улучшения кровоснабжения артикуляционных органов, улучшения подвижность артикуляционных органов, укрепления мышцы языка, губ, щек;

-   Научить ребенка удерживать определенную артикуляционную позу, увеличить амплитуду движений, уменьшить напряженность артикуляционных органов, подготовить ребенка к правильному произношению звуков.

Развитие подвижности мелкой моторики пальцев рук, координации движения и ориентировки в пространстве

- Учить  детей  следуя  рекомендациям  педагога четко  и  правильно выполнять   упражнения  для  подвижности  мелкой  моторики  пальцев  рук,  координации  движений  и  ориентировке  в  пространстве,    так  как  тренировка движений пальцев рук является важнейшим фактором, стимулирующим речевое развитие ребенка, способствующим улучшению артикуляционной моторики, подготовке кисти руки к письму и, что не менее важно, мощным средством, повышающим работоспособность коры головного мозга.

Развитие фонематического восприятия

Данный раздел направлен на обучение ребенка умению исправлять свое произношение, контролируя его посредством сравнения речи окружающих с собственной.

Достичь этой цели можно только через развитие у детей способности дифференцировать фонемы:

- узнавать неречевые звуки, развить слуховое внимание и слуховую память;

- научить различать одинаковые слова, фразы, звукокомплексы и звуки по высоте, силе и тембру голоса,

- научить различать одинаковые слова, фразы, звукокомплексы и звуки по высоте, силе и тембру голоса,

- научить различать слова, близкие по звуковому составу,

- научить дифференциации слогов,

- научить дифференциации фонем,

- развить навык элементарного звукового анализа.

Развитие дыхания

Работа по развитию дыхания у детей направлена на развития умения вырабатывать определенный напор выдыхаемой струи воздуха, создавая тем самым предпосылки для успешной постановки соответствующих звуков. Цель дыхательных упражнений – увеличить жизненную емкость легких, улучшить подвижность грудной клетки, научить ребенка рационально использовать выдох во время речи.

           Формирование правильного звукопроизношения

В задачи этого этапа входит:

- Устранение неправильного звукопроизношения;

- Развитие у детей умения дифференцировать в произношении звуки, сходные по артикуляции или по звучанию;

- Формирование произносительных умений и навыков в различных видах самостоятельной речи.

После постановки звука на индивидуальных занятиях ведется работа по их автоматизации.

Развитие грамматических компонентов языка и связной речи           В задачи этого этапа входит:

- Восполнение пробелов предшествующего развития, дальнейшее накопление представлений и знаний о предметах и явлениях ближайшего окружения ребенка.

- Повышение уровня сенсорного и умственного развития.

- Восполнение пробелов предшествующего развития, дальнейшее накопление представлений и знаний об окружающей действительности.

- Развитие понимания устной речи: умение вслушиваться в обращенную речь, выделять названия предметов, действий, признаков предметов, понимания обобщенного значения слов.

- Подготовка к овладению диалогической формой общения.

- Практическое усвоение некоторых приемов словообразования, словоизменения.

- Овладение навыком составления простых предложений.

- Практическое усвоение относительных прилагательных.

- Практическое усвоение согласования прилагательных с существительными и числительными, правильное употребление предложных конструкций.

- Расширение объема предложения: научить детей распространять простое предложение путем введения однородных членов, строить сложносочиненные предложения.

- Формирование связной монологической речи.

- Совершенствование связной речи (рассказ-описание, пересказ близко к тексту, составление рассказа по серии 2х, 3х, 4х сюжетных картин, по сюжетной картине, по представлению).

- Обучение детей правильно различать и употреблять в речи определенные грамматические категории.

Обогащение словарного запаса

Главная цель раздела – приучить детей к правильному и осмысленному употреблению слов в спонтанной речи.

В задачи этого этапа входит:

- Словообразование. Практическое усвоение образования имен существительных.

- Закрепление навыка образования относительных прилагательных с использованием продуктивных суффиксов (-ов, -ин, -ев, -ан, -ян).

- Закрепление навыков употребления обиходных глаголов с новым лексическим значением, образованным посредством приставок, передающих различные оттенки действий (выехал, подъехал, съехал и др.).

- Образование прилагательных, имеющих ласкательное значение, с использованием суффиксов: -еньк, -оньк.

- Работа над антонимами, синонимами, омонимами.

- Работа над умением расширять объем предложений путем введения определений.

- Обучение практическому применению употребления сложносочиненных и сложноподчиненных предложений.

Развитие эмоционально-волевой сферы, психических процессов

В задачи этого этапа входит:

- формирование у детей умения распознавать свои эмоции, овладеть и управлять ими

- дать понятие о разделение эмоций на положительные и отрицательные

- помочь ребенку отреагировать имеющиеся отрицательные эмоции (страх, гнев и т.д.), препятствующие его полноценному личностному развитию.

- способствовать обогащению эмоциональной сферы ребенка,

- способствовать творческой самореализации,

- обогащать репертуар социальных навыков,

- находить нестандартные решения проблем, выход из ситуаций.

Обучение грамоте

В задачи этого этапа входит:

- закрепление в речи ребенка правильного произношения звуков, уточненных или исправленных на индивидуальных занятиях,

- формирование фонематического восприятия на основе четкого различения звуков по признакам «глухость – звонкость», «твердость – мягкость»,

- знакомство детей с буквами, овладение навыками чтения и письма,

- учить сидеть правильно при письме,

- обучение осознанному звуко-слоговому анализу и синтезу слов,

- учить составлять схемы слов односложных и двухсложных,

- учить читать слова, предложения и тексты с пройденными буквами,

- обучение анализу, выкладыванию из букв разрезной азбуки и письму слов и предложений,

- формирование навыка слитного чтения,

- формирование навыка списывания,

- чтение послебукварных текстов для осуществления дальнейшего совершенствования навыков чтения,

- проведение диктантов с целью закрепления всех полученных орфографических навыков.

Основными направлениями работы по развитию речи дети являются:

- формирование полноценных произносительных навыков;

- развитие фонематического восприятия, фонематических представлений, доступных возрасту форм звукового анализа и синтеза.

- развитие у детей внимания к морфологическому составу слов и изменению слов и их сочетаний в предложении;

- обогащение словаря детей преимущественно привлечением внимания к способам словообразования, к эмоционально-оценочному значению слов;

- воспитание у детей умений правильно составлять простое распространенное предложение, а затем и сложное предложение; употреблять разные конструкции предложений в самостоятельной связной речи;

- развитие связной речи в процессе работы над рассказом, пересказом, с постановкой определенной коррекционной задачи по автоматизации в речи уточненных в произношении фонем;

- формирование элементарных навыков письма и чтения специальными методами на основе исправленного звукопроизношения и полноценного фонематического восприятия.

Важно отметить, что формирование элементарных навыков письма и чтения является одним из эффективных способов формирования устной речи для детей с речевыми нарушениями.

Одновременно воспитатель проводит занятия, на которых расширяется и уточняется лексика дошкольников, развивается разговорная, описательная и повествовательная речь. Все указанные направления в работе по коррекции речи взаимосвязаны.

Контингент:

дети старшего дошкольного возраста (воспитанники старших и подготовительных к школе групп) с ФФНР, ФНР (в исключительных случаях – ОНР III ур.).

3. Принципы и подходы к формированию Программы

В группе, зачисленных на логопункт воспитанников, реализуется комплексная программа обучения и воспитания детей с фонетико-фонематическим недоразвитием. Логопедическая работа с детьми с нарушениями речи являются первой ступенью непрерывного образования, имеет ведущую роль в воспитании и развитии таких детей, в коррекции и компенсации их дефекта, в подготовке к школе.  Успех ранней коррекции речевого дефекта ребенка дошкольного возраста зависит во многом от уровня профессиональной подготовки логопеда, от его умения правильно диагностировать нарушение, определить соответствующие приемы воздействия, обеспечить индивидуальный подход к ребенку с учетом его личностных особенностей. Коррекционная работа по воспитанию и обучению дошкольников с недостатками речи включает ежедневное проведение фронтальных и индивидуальных занятий, осуществление преемственности в работе логопеда, воспитателя и всех специалистов педагогического сопровождения. Особое место занимает индивидуальная работа по коррекции речевых нарушений. Обучение детей строится как увлекательная проблемно-игровая деятельность, обеспечивающая субъектную позицию ребенка и постоянный рост его самостоятельности и творчества. Дети осваивают обобщенные представления, элементарные предметные понятия, простейшие связи и закономерности с помощью метода моделирования. Программа соответствует принципу развивающего обучения, целью которого является развитие ребенка, а также сочетает принципы научной обоснованности и практической применимости.

Программа разработана на основе ФГОС ДО, который опирается на Конституции Российской Федерации [1] и законодательство Российской Федерации и с учетом Конвенции ООН о правах ребенка [2], ([1] Российская газета, 25 декабря 1993 г.; Собрание законодательства Российской Федерации, 2009, N 1, ст. 1, ст. 2. [2] Сборник международных договоров СССР, 1993, выпуск XLVI),

в основе которых заложены следующие основные принципы:

• поддержка разнообразия детства; сохранение уникальности и самоценности детства как важного этапа в общем развитии человека, самоценность детства - понимание (рассмотрение) детства как периода жизни значимого самого по себе, без всяких условий; значимого тем, что происходит с ребенком сейчас, а не тем, что этот период есть период подготовки к следующему периоду;
• личностно-развивающий и гуманистический характер взаимодействия взрослых (родителей (законных представителей), педагогических и иных работников Организации) и детей;
• уважение личности ребенка;
• реализация Программы в формах, специфических для детей данной возрастной группы, прежде всего в форме игры, познавательной и исследовательской деятельности, в форме творческой активности, обеспечивающей художественно-эстетическое развитие ребенка.

В Программе в соответствии с ФГОС ДО учитываются специальные принципы:

• индивидуальные потребности ребенка, связанные с его жизненной ситуацией и состоянием здоровья, определяющие особые условия получения им образования (далее - особые образовательные потребности), индивидуальные потребности отдельных категорий детей, в том числе с ограниченными возможностями здоровья;
• возможности освоения ребенком Программы на разных этапах ее реализации.

В Программе учитываются основные принципы дошкольного образования:

• полноценное проживание ребенком всех этапов детства (младенческого, раннего и дошкольного возраста), обогащение (амплификация) детского развития;
• построение образовательной деятельности на основе индивидуальных особенностей каждого ребенка, при котором сам ребенок становится активным в выборе содержания своего образования, становится субъектом образования (далее - индивидуализация дошкольного образования);
• содействие и сотрудничество детей и взрослых, признание ребенка полноценным участником (субъектом) образовательных отношений;
• поддержка инициативы детей в различных видах деятельности;
• сотрудничество  с семьей;
• приобщение детей к социокультурным нормам, традициям семьи, общества и государства;
• формирование познавательных интересов и познавательных действий ребенка в различных видах деятельности;
• возрастная адекватность дошкольного образования (соответствие условий, требований, методов возрасту и особенностям развития);
• учет этнокультурной ситуации развития детей.

В Программе учитываются основные принципы коррекционной педагогики по Выготскому Л.С. [3]:

• принцип развивающего обучения, основывающийся на положении о ведущей роли обучения в развитии ребенка и формировании "зоны ближайшего развития";
• принцип единства диагностики и коррекции отклонений в развитии;
• принцип учета соотношения первичного нарушения и вторичных отклонений в развитии ребенка;
• принцип генетический, учитывающий общие закономерности развития применительно к воспитанию и обучению детей с отклонениями;
• принцип коррекции и компенсации, требующий гибкого соответствия коррекционно-педагогических технологий и индивидуально-дифференцированного подхода к характеру нарушений у ребенка, их структуре и выраженности;
• деятельностный принцип, определяющий подходы к содержанию и построению обучения с учетом ведущей для каждого возрастного периода деятельности, в которой "вызревают" психологические новообразования, определяющие личностное развитие ребенка;
• принцип раннего начала коррекционно-педагогического воздействия.

 Построение коррекционно-развивающей программы в соответствии с указанными принципами должно обеспечивать социальную направленность педагогических воздействий и социализацию ребенка, так как важнейшим компонентом общеразвивающей и коррекционной работы должно быть преодоление социальной недостаточности ребенка. Л.С. Выготский считал, что "специальное воспитание должно быть подчинено социальному развитию... ". Социализацию ребенка он рассматривал как процесс его "врастания" в цивилизацию, связывая это с овладением способностью к знаковому опосредованию, что происходит, главным образом, в практической и символико-моделирующих видах деятельности и речи.

Опираясь на ФГОС ДО Программа поддерживает основные подходы к образовательной деятельности:

• повышение социального статуса дошкольного образования;

• обеспечение государством равенства возможностей для каждого ребенка в получении качественного дошкольного образования;
• обеспечение государственных гарантий уровня и качества дошкольного образования на основе единства обязательных требований к условиям реализации образовательных программ дошкольного образования, их структуре и результатам их освоения;
• сохранение единства образовательного пространства Российской Федерации относительно уровня дошкольного образования.

4. Содержание психолого-педагогической работы

Содержание психолого-педагогической деятельности разработано для:

• охраны и укрепления физического и психического здоровья детей, в том числе их эмоционального благополучия;
• обеспечения равных возможностей для полноценного развития каждого ребенка в период дошкольного детства независимо от места жительства, пола, нации, языка, социального статуса, психофизиологических и других особенностей (в том числе ограниченных возможностей здоровья);
• обеспечения преемственности целей, задач и содержания образования, реализуемых в рамках образовательных программ различных уровней (далее - преемственность основных образовательных программ дошкольного и начального общего образования);
• создания благоприятных условий развития детей в соответствии с их возрастными и индивидуальными особенностями и склонностями, развития способностей и творческого потенциала каждого ребенка как субъекта отношений с самим собой, другими детьми, взрослыми и миром;
• объединения обучения и воспитания в целостный образовательный процесс на основе духовно-нравственных и социокультурных ценностей и принятых в обществе правил и норм поведения в интересах человека, семьи, общества;
• формирования общей культуры личности детей, в том числе ценностей здорового образа жизни, развития их социальных, нравственных, эстетических, интеллектуальных, физических качеств, инициативности, самостоятельности и ответственности ребенка, формирования предпосылок учебной деятельности;
• обеспечения вариативности и разнообразия содержания Программ и организационных форм дошкольного образования, возможности формирования Программ различной направленности с учетом образовательных потребностей, способностей и состояния здоровья детей;
• формирования социокультурной среды, соответствующей возрастным, индивидуальным, психологическим и физиологическим особенностям детей;
• обеспечения психолого-педагогической поддержки семьи и повышения компетентности родителей (законных представителей) в вопросах развития и образования, охраны и укрепления здоровья детей.

Содержание психолого-педагогической работы ориентировано на разностороннее развитие дошкольников с учетом их возрастных и индивидуальных особенностей по основным направлениям развития и образования детей: социально-коммуникативное развитие, познавательное развитие, речевое развитие, художественно-эстетическое развитие, физическое развитие.

4.1 Возрастные характеристики в норме у детей старшего дошкольного возраста

      Дети старшего дошкольного возраста уже могут распределять роли до начала игры и строят свое поведение, придерживаясь роли. Игровое взаимодействие сопровождается речью, соответствующей и по содержанию, и интонационно взятой роли. Речь, сопровождающая реальные отношения детей, отличается от ролевой речи. Дети начинают осваивать социальные отношения и понимать подчиненность позиций в различных видах деятельности взрослых, одни роли становятся для них более привлекательными, чем другие. При распределении ролей могут возникать конфликты, связанные с субординацией ролевого поведения. Наблюдается организация игрового пространства, в котором выделяются смысловой «центр» и «периферия». (В игре «Больница» таким центром оказывается кабинет врача, в игре «Парикмахерская» — зал стрижки, а зал ожидания выступает в качестве периферии игрового пространства.) Действия детей в играх становятся разнообразными. Достижения этого возраста характеризуются распределением ролей в игровой деятельности; структурированием игрового пространства; дальнейшим развитием изобразительной деятельности, отличающейся высокой продуктивностью; применением в конструировании обобщенного способа обследования образца.

      Развивается изобразительная деятельность детей. Это возраст наиболее активного рисования. Дети способны создать до двух тысяч рисунков. Рисунки могут быть самыми разными по содержанию: это и жизненные впечатления детей, и воображаемые ситуации, и иллюстрации к фильмам и книгам. Обычно рисунки представляют собой схематичные изображения различных объектов, но могут отличаться оригинальностью композиционного решения, передавать статичные и динамичные отношения. Рисунки приобретают сюжетный характер; достаточно часто встречаются многократно повторяющиеся сюжеты с небольшими или, напротив, существенными изменениями. Изображение человека становится более детализированным и пропорциональным. По рисунку можно судить о половой принадлежности и эмоциональном состоянии изображенного человека.

      Конструирование характеризуется умением анализировать условия, в которых протекает эта деятельность. Дети используют и называют различные детали деревянного конструктора. Могут заменить детали постройки в зависимости от имеющегося материала. Овладевают обобщенным способом обследования образца. Способны выделять основные части предполагаемой постройки. Конструктивная деятельность может осуществляться на основе схемы, по замыслу и по условиям. Появляется конструирование в ходе совместной деятельности.

      Дети могут конструировать из бумаги, складывая ее в несколько раз (два, четыре, шесть сгибаний); из природного материала. Они осваивают два способа конструирования: 1) от природного материала к художественному образу (в этом случае ребенок «достраивает» природный материал до целостного образа, дополняя его различными деталями); 2) от художественного образа к природному материал) (в этом случае ребенок подбирает необходимый материал, для того чтобы воплотить образ).

      Продолжает совершенствоваться восприятие цвета, формы и величины, строения предметов; представления детей систематизируются. Дети называют не только основные цвета и их оттенки, но и промежуточные цветовые оттенки; формы прямоугольников, овалов, треугольников; узнают тела. Воспринимают величину объектов, легко выстраивают в ряд - по возрастанию или убыванию — до десяти различных предметов.

       Однако дети могут испытывать трудности при анализе пространственного положения объектов, если сталкиваются с несоответствием формы и их пространственного расположения. Это свидетельствует о том, что в различных ситуациях восприятие представляет для дошкольников известные сложности, особенно если они должны одновременно учитывать несколько различных и при этом противоположных признаков.

      В старшем дошкольном возрасте продолжает развиваться образное мышление. Дети способны не только решить задачу в наглядном плане, но и совершить преобразования объекта, указать, в какой последовательности объекты вступят во взаимодействие, и т.д. Однако подобные решения окажутся правильными только в том случае, если дети будут применять адекватные мыслительные средства. Среди них можно выделить схематизированные представления, которые возникают в процессе наглядного моделирования; комплексные представления, отражающие представления детей о системе признаков, которыми могут обладать объекты, а также представления, отражающие стадии преобразования различных объектов и явлений (представления о цикличности  изменений): представления о смене времен года, дня и ночи, об увеличении и уменьшении объектов в результате различных пространственных представлениях. Кроме того, продолжают совершенствоваться обобщения, что является основой словесно-логического мышления. В дошкольном возрасте у детей еще отсутствуют представления о классах объектов. Объекты группируются по признакам, которые могут изменяться, однако начинают формироваться операции логического сложения и умножения классов. Так, например, старшие дошкольники при группировании объектов могут учитывать два признака: цвет и форму (материал) и т. д.

      Как показали исследования отечественных психологов, дети старшего дошкольного возраста способны рассуждать и давать адекватные причинные объяснения, если анализируемые отношения не выходят за пределы их наглядной опыта.

      Развитие воображения в этом возрасте позволяет детям сочинять достаточно оригинальные и последовательно разворачивающиеся истории. Воображение будет активно развиваться лишь при условии проведения специальной работы по его активизации.

      Продолжают развиваться устойчивость, распределение, переключаемость внимания. Наблюдается переход от непроизвольного к произвольному вниманию.

      Восприятие характеризуется анализом сложных форм объектов; развитие мышления сопровождается освоением мыслительных средств (схематизированные представления, комплексные представления, представления о цикличности изменений); развиваются умение обобщать, причинное мышление, воображение, произвольное внимание, речь, образ Я.

Особенности развития речи у детей в норме

    На четвертом году  дети овладевают простым распространенным предложением. Довольно рано, примерно, к 3-4 годам, дети начинают употреблять сложносочиненные и сложноподчиненные предложения. На пятом году количество сложных предложений, встречающихся в детской речи, уже составляет 11% по отношению к общему числу предложений. Дети могут пересказать знакомую сказку, рассказать стихотворение, пересказать только что прочитанные короткие тексты, прослушав их 2 раза. После 5-ти лет дети способны рассказать о виденном или услышанном довольно подробно и последовательно, объяснить причину и следствия, составить рассказ по картине, отличить фантастическое содержание сказки от обычного рассказа. После 6 лет дети могут сами придумать рассказ или сказку, поясняя при этом, где рассказ, а где сказка.

   Ребенок к концу  третьего года жизни произносит более 1000 слов. При нормальном речевом развитии ребенка и благоприятных условиях воспитания его активный словарь увеличивается очень быстро. Он растет как в количественном, так и качественном отношении, например, в возрасте 3-4 лет словарь составляет от 600 до 2000 слов. Дети правильно называют окружающие их предметы и явления, владеют достаточным количеством слов, обозначающих качества предметов, действий, стараются активно пользоваться в речи как видовыми, так и родовыми понятиями, словами с противоположными значениями, словами-синонимами. Одновременно с увеличением количественной и качественной сторон словарного запаса  у детей постепенно формируется навык словообразования, используя различные уменьшительно-ласкательные суффиксы (пальчик, лобик, куколка, платьице). Дошкольники в 5-6 лет свободно выполняют упражнения на словообразование. От одного корня они могут образовать различные части речи: существительные, глаголы, прилагательные и др., а также от существительных различных прилагательных.

    Дети к 5 годам овладевают всеми типами склонения существительных, т.е. правильно употребляют существительные, прилагательные во всех падежах единственного и множественного числа. Порядок формирования падежных окончаний (по данным А.Н. Гвоздева) у детей с нормальным речевым развитием:

1 год 1 мес.-2 г. Именительный, винительный падеж для обозначения места.

2 г.-2 г. 2 мес. Дательный падеж для обозначения лица, направления; творительный падеж в значении орудийности действия; предложный падеж со значением места.

2 г.2 мес.-2 г. 6 мес. Родительный падеж с предлогами со значением направления, творительный со значением совместности действия, предложный со значением места.

2 г. 6 мес.-3 г. Родительный падеж с предлогами для, после; винительный с предлогами через, под.

3г.-4 г. Родительный падеж с предлогом до, вместо.

К 3-4 годам дети в основном правильно употребляют в самостоятельной речи все простые предлоги. К 5 годам дети усваивают основные формы согласования слов: существительных с прилагательными всех трех родов, с числительными в именительном падеже.

    В возрасте 3-4 лет ребенок правильно произносит гласные и согласные звуки раннего онтогенеза. В это время допускается смягчение речи. Звуки с, з, ш, ж, ч, щ, р, л произносятся недостаточно четко, пропускаются, заменяются. В 4-5 лет исчезает смягченное произношение звуков, замены. Могут остаться недостаточно четкими шипящие звуки, р. В 5-6 лет правильно произносятся звонкие, глухие, твердые, свистящие, шипящие звуки, аффрикаты. Сонорные звуки могут оставаться еще несформированными. К 6 годам дети правильно пользуются в самостоятельной речи всеми звуками родного языка. Старшие дошкольники употребляют слова и предложения с разным количеством и типом слогов. Дети овладевают навыком звукового анализа и синтеза прямого и обратного слога, односложных слов, двусложных слов.

Особенности речевых нарушений у детей старшего дошкольного возраста

Фонетико-фонематическое недоразвитие (ФФН) – это нарушение процесса формирования произносительной системы родного языка у детей с различными речевыми расстройствами вследствие дефектов восприятия и произношения фонем.

Определяющим признаком фонематического недоразвития является пониженная способность к анализу и синтезу речевых звуков, обеспечивающих восприятие фонемного состава языка. В речи ребенка с фонетико-фонематическим недоразвитием отмечаются трудности процесса формирования звуков, отличающихся тонкими артикуляционными или акустическими признаками.

Несформированность произношения звуков крайне вариативна и может быть выражена в речи ребенка различным образом:

- заменой звуков более простыми по артикуляции;

- трудностями различения звуков;

- особенностями употребления правильно произносимых звуков в речевом контексте.

Следует подчеркнуть, что ведущим дефектом при ФФН является несформированность процессов восприятия звуков речи. На недостаточную сформированность фонематического восприятия также указывают затруднения детей при практическом осознании основных элементов языка и речи. Кроме всех перечисленных особенностей произношения и различения звуков, при фонематическом недоразвитии у детей нередко нарушаются просодические компоненты речи: темп, тембр, мелодика.

Состояние фонематического развития детей влияет на овладение звуковым анализом.

Уровень сформированности действия по выделению последовательности звуков в слове и умение сознательно ориентироваться в звуковых элементах слова находятся в зависимости от степени недоразвития фонематического восприятия и от того, является ли это недоразвитие первичным или вторичным.

Среди нарушений произносительной стороны речи наиболее распространенными являются избирательные нарушения в ее звуковом (фонемном) оформлении при нормальном функционировании всех остальных операций высказывания.

Эти нарушения проявляются в дефектах воспроизведения звуков речи: искаженном (ненормативном) их произнесении, заменах одних звуков другими, смешении звуков и - реже - их пропусках.

У детей шестилетнего возраста с недоразвитием фонетико-фонематической стороны речи в картине недоразвития речи на первый план выступает несформированность звуковой ее стороны. Характерным для этих детей является незаконченность процесса формирования фонематического восприятия. Недостатки речи при этом не ограничиваются неправильным произношением звуков, но выражены недостаточным их различением и затруднением в звуковом анализе речи. Лексико-грамматическое развитие при этом нередко задерживается.

Несформированность звуковой стороны речи выражается в следующем.

Замены звуков более простыми по артикуляции. Так, звонкие заменяются глухими, Р и Л звуками Л' и Й, с звуком Ш или Ф и т.п. Некоторые дети всю группу свистящих и шипящих звуков, т.е. звуков фрикативных, заменяют более простыми по артикуляции взрывными звуками Т, Т', Д, Д'. Дети произносят "тамолет" вместо "самолет", "тапка" вместо "шапка", "коды" вместо "козы" и т.д.

В других случаях не произошел процесс дифференциации звуков, и вместо двух или нескольких артикуляционно близких звуков ребенок произносит какой-то средний, неотчетливый звук, например: мягкий звук Ш вместо Ш и С, вместо Ч и Т нечто вроде смягченного Ч и т.п.

Некоторые звуки ребенок по специальному требованию произносит правильно, но в речи не употребляет или заменяет. Например, ребенок правильно произносит простые слова "собака", "шуба", но в речи наблюдается смешение звуков С и Ш, например: "Шаса едет по сошше" (Саша едет по шоссе).

Часто наблюдается нестойкое употребление звуков в речи. Одно и то же слово ребенок в разных контекстах или при неоднократном повторении произносит различно.

Нередко указанные особенности произношения сочетаются с искаженным произнесением звуков, т.е. звук может произноситься искаженно и в то же время смешиваться с другими звуками или опускаться и т.д.

Количество неправильно произносимых или неправильно употребляемых в речи звуков может достигать большого числа (до 16-20). Чаще всего оказываются несформированными свистящие и шипящие звуки (С, С', 3, 3', Ц, Ш, Ж, Ч, Щ); звуки Т' и Д'; звуки Л, Р, Р'; звонкие нередко замещаются парными глухими. Реже недостаточно противопоставлены некоторые пары мягких и твердых звуков; отсутствует непарный мягкий согласный И; гласный Ы. Могут быть и другие недостатки произношения.

Уже сам характер отклонений произношения и употребления в речи звуков детьми указывает на недостаточную полноту у них фонематического восприятия. Эта недостаточность проявляется и при выполнении специальных заданий по различению звуков. Так, у детей возникли затруднения, когда им предложили внимательно слушать и поднимать руку в момент произнесения какого-либо звука или слога. Не меньшие трудности возникают при повторении за логопедом слогов с парными звуками (например: ПА-БА, БА-ПА) при самостоятельном подборе слов, начинающихся на какой-либо определенный звук, при выделении звука, с которого начинается слово. Большинство детей затрудняются в подборе картинок на заданный звук. Кроме всех перечисленных особенностей произношения и различения звуков, при фонетико-фонематическом недоразвитии нередко наблюдается смазанность речи, сжатая артикуляция, а также бедность словаря и некоторая задержка в формировании грамматического строя речи.

Проявления речевого недоразвития у данной группы детей выражены в большинстве случаев нерезко. И только при специальном обследовании речи выявляются разнообразные ошибки в падежных окончаниях, в употреблении предлогов, в согласовании прилагательных и числительных с существительными и т.п.

Общее недоразвитие речи (ОНР) у детей с нормальным слухом и сохранным интеллектом представляет собой нарушение, охватывающее как фонетико-фонематическую, так и лексико-грамматическую системы языка.

Характеристика речи детей 1 года обучения

      Для данного уровня развития речи детей характерно наличие развернутой фразовой речи с выраженными элементами недоразвития лексики, грамматики и фонетики. Типичным является использование простых распространенных, а также некоторых видов сложных предложений. Структура предложений может быть нарушена за счет пропуска или перестановки главных и второстепенных членов, например: «бéйка мóтлит и не узнáйа» - белка смотрит и не узнала (зайца); «из тубы́ дым тойбы́, потаму́та хóйдна» - из трубы дым валит столбом, потому что холодно. В высказываниях детей слова, состоящие из трех-пяти слогов («аквáиюм» - аквариум, «таталли́ст» - тракторист, «вадапавóд» - водопровод, «задигáйка» - зажигалка).

 Специальные задания позволяют выявить существенные затруднения в употреблении некоторых простых и большинства сложных предлогов, в согласовании существительных с прилагательными и числительными в косвенных падежах («взяла с я́сика» -  взяла из ящика, «тли ведёлы» - три ведра, «коёбкалези́т под сту́ла» - коробка лежит под стулом, «нет коли́чнаяпáлка» - нет коричневой палки, «пи́ситламáстел, кáситлу́чком» - пишет фломастером, красит ручкой, «лóжит от тóя» - взяла со стола и т. п.). Таким образом, формирование грамматического строя языка у детей на данном уровне носит незавершенный характер и характеризуется наличием выраженных нарушений согласования и управления.

Важной особенностью речи ребенка является недостаточная сформированность словообразовательной деятельности. В собственной речи дети употребляют простые уменьшительно-ласкательные формы существительных, отдельных притяжательных и относительных прилагательных, названия некоторых профессий, приставочные глаголы и т. д., соответствующие наиболее продуктивным и частотным словообразовательным моделям («хвост - хвостик, нос - носик, учит - учитель, играет в хоккей - хоккеист, суп из курицы - куриный и т. п.»). В то же время они не обладают еще достаточными когнитивными и речевыми возможностями для адекватного объяснения значений этих слов («выключатель» - «клю́чит свет», «виноградник» - «он сáдит», «печник» - «пéчка» и т. п.). Стойкие и грубые нарушения наблюдаются при попытках образовать слова, выходящие за рамки повседневной речевой практики. Так, дети часто подменяют операцию словообразования словоизменением (вместо «ручище» - «руки», вместо «воробьиха» - «воробьи» и т. п.) или вообще отказываются от преобразования слова, заменяя его ситуативным высказыванием (вместо «велосипедист» - «который едет велисипед», вместо «мудрец» - «который умный, он все думает»). В случаях, когда дети все-таки прибегают к словообразовательным операциям, их высказывания. изобилуют специфическими речевыми ошибками, такими, как: нарушения в выборе производящей основы («строит дома - дóмник», «палки для лыж - пáлные), пропуски и замены словообразовательных аффиксов («трактори́л - тракторист, чи́тик - читатель, абрикóснын - абрикосовый» и т. п.), грубое искажение звуко-слоговой структуры производного слова («свинцовый - свитенóй, свицóй»), стремление к механическому соединению в рамках слова корня и аффикса («гороховый - горóхвый», «меховой - мéхный» и т. п.). Типичным проявлением общего недоразвития речи данного уровня являются трудности переноса словообразовательных навыков на новый речевой материал.

Для этих детей характерно неточное понимание и употребление обобщающих понятий, слов с абстрактным и переносным значением (вместо «одежда» - «пальты́», «кóфнички» - кофточки, «мебель» - «разные стóлы», «посуда» - «ми́ски»), незнание названий слов, выходящих за рамки повседневного бытового общения: частей тела человека (локоть, переносица, ноздри, веки), животных (копыта, вымя, грива, бивни), наименований профессий (машинист, балерина, плотник, столяр) и действий, связанных с ними (водит, исполняет, пилит, рубит, строгает), неточность употребления слов для обозначения животных, птиц, рыб, насекомых (носорог - «корова», жираф - «большая лошадь», дятел, соловей - «птичка», щука, сом - «рыба», паук - «муха», гусеница - «червяк») и т. п. Отмечается тенденция к множественным лексическим заменам по различным типам: смешения по признакам внешнего сходства, замещения по значению функциональной нагрузки, видо-родовые смешения, замены в рамках одного ассоциативного поля и  т. п. («посуда» - «миска», «нора» - «дыра», «кастрюля» - «миска», «нырнул» - «купался»).

Наряду с лексическими ошибками у детей отмечается и специфическое своеобразие связной речи. Ее недостаточная сформированность часто проявляется как в детских диалогах, так и в монологах. Это подтверждают трудности программирования содержания развернутых высказываний и их языкового оформления. Характерными особенностями связной речи являются нарушение связности и последовательности рассказа, смысловые пропуски существенных элементов сюжетной линии, заметная фрагментарность изложения, нарушение временных и причинно-следственных связей в тексте. Указанные специфические особенности обусловлены низкой степенью самостоятельной речевой активности ребенка, с неумением выделить главные и второстепенные элементы его замысла и связей между ними, с невозможностью четкого построения целостной композиции текста. Одновременно с этими ошибками отмечается бедность и однообразие используемых языковых средств. Так, рассказывая о любимых игрушках или о событиях из собственной жизни, дети в основном используют короткие, малоинформативные фразы. При построении предложений они опускают или переставляют отдельные члены предложения, заменяют сложные предлоги простыми. Часто встречается неправильное оформление связей слов внутри фразы и нарушение межфразовых связей между предложениями.  

В самостоятельной речи типичными являются трудности в воспроизведении слов разной слоговой структуры и звуконаполняемости: персеверации («неневи́к» - снеговик, «хихии́ст» - хоккеист), антиципации («астóбус» - автобус), добавление лишних звуков («мендвéдъ» - медведь), усечение слогов («мисанéл» - милиционер, «ваправóт» - водопровод), перестановка слогов («вóкрик» - коврик, «восóлики» - волосики), добавление слогов или слогообразующей гласной («корáбыль» - корабль, «тыравá» - трава).

Звуковая сторона речи характеризуется неточностью артикуляции некоторых звуков, нечеткостью дифференциации их на слух. Недостаточность фонематического восприятия проявляется в том, что дети с трудом выделяют первый и последний согласный, гласный звук в середине и конце слова, не подбирают картинки, в названии которых есть заданный звук, не всегда могут правильно определить наличие и место звука в слове и т. п. Задания на самостоятельное придумывание слов на заданный звук не выполняют.

Характеристика речи детей 2 года обучения

      Это дети с остаточными явлениями недоразвития лексико-грамматических и фонетико-фонематических компонентов языковой системы. Речь таких детей, на первый взгляд, производит вполне благополучное впечатление. Лишь детальное и углубленное обследование, выполнение специально подобранных заданий позволяет выявить остаточные проявления общего недоразвития речи.
      Затруднения в воспроизведении слов сложного слогового состава и их звуконаполняемости является диагностическим критерием при обследовании речи дошкольников. Под влиянием коррекционно-развивающего обучения это явление постепенно сглаживается, но всегда обнаруживается, как только у ребенка возникает необходимость усвоения новой лексики, сложной по звуко-слоговой структуре и морфологической организации (например: регулировщик, баскетболистка, велосипедистка, строительство и т. д.).
      Для детей данного уровня типичным является несколько вялая артикуляция звуков, недостаточная выразительность речи и нечеткая дикция. Все это оставляет впечатление общей «смазанности» речи. Незавершенность формирования звуко-слоговой структуры, смешение звуков, низкий уровень дифференцированного восприятия фонем являются важным показателем того, что процесс фонемообразования у этих детей еще не завершен.

Наряду с недостатками фонетико-фонематического характера для этих детей характерны отдельные нарушения смысловой стороны речи. Так, при, казалось бы, достаточно разнообразном предметном словаре, дети могут неточно знать и понимать слова, редко встречающиеся в повседневной речевой практике: названия некоторых животных и птиц (павлин, пингвин, страус, кукушка), растений (малина, ежевика, кактус), профессий (пограничник, портниха, фотограф), частей тела человека и животных (веки, запястье, щиколотка, поясница; клыки, бивни, грива). В самостоятельных высказываниях могут смешиваться видовые и родовые понятия («креслы» - стулья, кресло, диван, тахта).

Дети склонны использовать стереотипные формулировки, лишь приблизительно передающие оригинальное значение слова: нырнул - «купался»; зашила, пришила - «шила»; треугольный - «острый», «угольный» и т. д. Характер лексических ошибок проявляется в замене слов, близких по ситуации (вместо «заяц шмыгнул в нору» - «заяц убежал в дыру», в смешении признаков (высокая ель - «большая»; картонная коробка - «твердая»; смелый мальчик - «быстрый» и т. д.). Углубленное обследование позволяет четко выявить трудности передачи детьми системных связей и отношений, существующих внутри лексических групп. Они плохо справляются с подбором синонимических и антонимических пар: хороший - добрый («хорошая»), азбука - букварь («буквы»), бег - ходьба («не бег»), жадность - щедрость («не жадность, добрый»), радость - грусть («не радость, злой») и т. п. Недоступными являются задания на подбор антонимов к словам с более абстрактным значением, таким, как: молодость, свет, горе и т. д.

Недостаточность лексического строя языка проявляется и в специфических словообразовательных ошибках. Правильно образуя слова, наиболее употребляемые в речевой практике, эти дети затрудняются в продуцировании более редких вариантов. К ним относятся случаи образования увеличительных и многих уменьшительно-ласкательных форм существительных (ручище - «рукина, рукакища»; ножище - «большая нога, ноготища»; коровушка - «коровца», скворушка - «сворка, сворченик»), наименований единичных предметов (волосинка - «волосики», бусинка - «буска»), относительных и притяжательных прилагательных (смешной - «смехной», льняной - «линой», медвежий - «междин»), сложных слов (листопад - «листяной», пчеловод - «пчелын»), а также некоторых форм приставочных глаголов (вместо присел - «насел», вместо подпрыгнул - «прыгнул»). Наряду с этими ошибками у детей наблюдаются существенные затруднения в понимании и объяснении значений этих и других производных наименований: кипятильник - «чай варúт», виноградник - «дядя сáдит виноград», танцовщик - «который тацувúет» и т. п.      

Отмеченное недоразвитие словообразовательных процессов препятствует своевременному формированию навыков группировки однокоренных слов, подбора родственных слов и анализа их состава, что впоследствии может оказать негативное воздействие на качество овладения русским языком в процессе школьного обучения. В большинстве случаев дети неточно понимают и употребляют пословицы, слова и фразы с переносным значением. Так, выражение «широкая душа» трактуется как «очень толстый», а пословица «на чужой каравай рот не разевай» понимается буквально «не ешь хлеба».

Наблюдаются ошибки в употреблении существительных родительного и винительного падежей множественного числа («В телевúзере казáли Черепáшков нúнзи»), некоторых сложных предлогов («вылез из шкафá» - вылез из-за шкафа, «встал кóла сту́ла» - встал около стула). Кроме этого, нередко отмечаются нарушения в согласовании порядковых числительных и прилагательных с существительными мужского и женского рода («в тетради пишу красным ручком и красным карандашом»; «я умею казать двумями пальцыми»), единственного и множественного числа («я дома играю с компьютером, машинки, еще игры и солдатиком»). Особую сложность представляют конструкции предложений с разными придаточными. При их построении ребенок может пропустить или заменить союз («одела пальто, какая получше»).
      При обследовании связной речи выявляются затруднения в передаче логической последовательности, «застревание» на второстепенных деталях сюжета наряду с пропуском его главных событий, повтор отдельных эпизодов по нескольку раз и т. д. Рассказывая о событиях из своей жизни, составляя рассказ с элементами творчества, дети используют преимущественно короткие малоинформативные предложения. При этом ребенку сложно переключиться на изложение истории от третьего лица, включать в известный сюжет новые элементы, изменять концовку рассказа и т. д.

Выявляются особенности, которые накладывает неполноценная речевая деятельность на формирование сенсорной, интеллектуальной и аффектно-волевой сферы. Для детей с нарушениями речи характерен низкий уровень развития основных свойств внимания: недостаточная устойчивость, ограниченная возможность распределения. Речевая недостаточность сказывается и на развитии памяти. При относительно сохранной смысловой, логической заметно снижены вербальная память и продуктивность запоминания. Связь между речевыми нарушениями детей с другими сторонами  психического развития обуславливает некоторые специфические особенности их мышления. Обладая в целом полноценными предпосылками для овладения мыслительными операциями, доступными их возрасту, дети, однако, отстают в развитии наглядно-образного мышления, без специального обучения с трудом овладевают анализом и синтезом, сравнением. Детям с недоразвитием речи, наряду с общей соматической ослабленностью и замедленным развитием локомоторных функций, присуще и некоторое отставание в развитии двигательной сферы: плохая координация сложных движений, неуверенность в воспроизведении точно дозированных движений, снижение скорости и ловкости их выполнения, недостаточная координация движений пальцев рук, страдает пространственная ориентация.

2. Планируемые результаты освоения Программы

Планируемые результаты освоения Программы представлены в виде целевых ориентиров, которые представляют собой социально-нормативные возрастные характеристики возможных достижений ребенка на этапе завершения уровня дошкольного образования. Специфика дошкольного детства (гибкость, пластичность развития ребенка, высокий разброс вариантов его развития, его непосредственность и непроизвольность), а также системные особенности дошкольного образования (необязательность уровня дошкольного образования в Российской Федерации, отсутствие возможности вменения ребенку какой-либо ответственности за результат) делают неправомерными требования от ребенка дошкольного возраста конкретных образовательных достижений и обусловливают необходимость определения результатов освоения образовательной программы в виде целевых ориентиров. Согласно Приказа МО и науки РФ от 17.10.2013г. № 1155 «Об утверждении ФГОС ДО», целевые ориентиры не подлежат непосредственной оценке, в том числе в виде педагогической диагностики (мониторинга), и не являются основанием для их формального сравнения с реальными достижениями детей.

Целевые ориентиры на этапе завершения

дошкольного образования:

• ребенок овладевает основными культурными способами деятельности, проявляет инициативу и самостоятельность в разных видах деятельности - игре, общении, познавательно-исследовательской деятельности, конструировании и др.; способен выбирать себе род занятий, участников по совместной деятельности;
• ребенок обладает установкой положительного отношения к миру, к разным видам труда, другим людям и самому себе, обладает чувством собственного достоинства; активно взаимодействует со сверстниками и взрослыми, участвует в совместных играх. Способен договариваться, учитывать интересы и чувства других, сопереживать неудачам и радоваться успехам других, адекватно проявляет свои чувства, в том числе чувство веры в себя, старается разрешать конфликты;
• ребенок обладает развитым воображением, которое реализуется в разных видах деятельности, и прежде всего в игре; ребенок владеет разными формами и видами игры, различает условную и реальную ситуации, умеет подчиняться разным правилам и социальным нормам;
• ребенок достаточно хорошо владеет устной речью, может выражать свои мысли и желания, может использовать речь для выражения своих мыслей, чувств и желаний, построения речевого высказывания в ситуации общения, может выделять звуки в словах, у ребенка складываются предпосылки грамотности;
• у ребенка развита крупная и мелкая моторика; он подвижен, вынослив, владеет основными движениями, может контролировать свои движения и управлять ими;
• ребенок способен к волевым усилиям, может следовать социальным нормам поведения и правилам в разных видах деятельности, во взаимоотношениях со взрослыми и сверстниками, может соблюдать правила безопасного поведения и личной гигиены;
• ребенок проявляет любознательность, задает вопросы взрослым и сверстникам, интересуется причинно-следственными связями, пытается самостоятельно придумывать объяснения явлениям природы и поступкам людей; склонен наблюдать, экспериментировать. Обладает начальными знаниями о себе, о природном и социальном мире, в котором он живет; знаком с произведениями детской литературы, обладает элементарными представлениями из области живой природы, естествознания, математики, истории и т.п.; ребенок способен к принятию собственных решений, опираясь на свои знания и умения в различных видах деятельности.

В итоге логопедической работы 1 года обучения дети должны научиться: (из программы «Логопедической работы по преодоления общего недоразвития речи у детей»  Г.В.Чиркиной)

• понимать обращенную речь в соответствии с параметрами возрастной нормы;
• фонетически правильно оформлять звуковую сторону речи;
• правильно передавать слоговую структуру слов, используемых в самостоятельной речи;
• пользоваться в самостоятельной речи простыми распространенными и сложными предложениями, владеть навыками объединения их в рассказ;
• владеть элементарными навыками пересказа;
• владеть навыками диалогической речи;
• владеть навыками словообразования: продуцировать названия существительных от глаголов, прилагательных от существительных и глаголов, уменьшительно-ласкательных и увеличительных форм существительных и проч.;
• грамматически правильно оформлять самостоятельную речь в соответствии с нормами языка. Падежные, родовидовые окончания слов должны проговариваться четко; простые и почти все сложные предлоги — употребляться адекватно;
• использовать в спонтанном общении слова различных лексико-грамматических категорий (существительных, глаголов, наречий, прилагательных, местоимений и т. д.);
• владеть элементами грамоты: «навыками чтения и печатания некоторых букв, слогов, слов и коротких предложений в пределах программы.
        В дальнейшем осуществляется совершенствование всех компонентов языковой системы.

      В итоге логопедической работы 2 года обучения речь детей должна соответствовать языковым нормам по всем параметрам. Таким образом, дети должны уметь:

• свободно составлять рассказы, пересказы;
• владеть навыками творческого рассказывания;
• адекватно употреблять в самостоятельной речи простые и сложные предложения, усложняя их придаточными причины и следствия, однородными членами предложения и т. д.;
• понимать и использовать в самостоятельной речи простые и сложные предлоги;
• понимать и применять в речи все лексико-грамматические категории слов;
• овладеть навыками словообразования разных частей речи, переносить эти навыки на другой лексический материал;
• оформлять речевое высказывание в соответствии с фонетическими нормами русского языка;
• овладеть правильным звуко-слоговым оформлением речи.
        Помимо этого, у детей должны быть достаточно развиты и другие предпосылочные условия, во многом определяющие их готовность к школьному обучению:
• фонематическое восприятие;
• первоначальные навыки звукового и слогового анализа и синтеза;
• графо-моторные навыки;
• элементарные навыки письма и чтения (печатания букв а, о, у, ы, б, п, т, к, л, м, с, з, ш, слогов, слов и коротких предложений).

В итоге проведенной логопедической работы дети должны научиться:

• правильно артикулировать все звуки речи в различных позициях;
• четко дифференцировать все изученные звуки;
• различать понятия «звук», «твердый звук», «мягкий звук», «глухой звук», «звонкий звук», «слог», «предложение» на практическом уровне;
•  называть последовательность слов в предложении, слогов и звуков в словах;
• производить элементарный звуковой анализ и синтез;
• читать и правильно понимать прочитанное в пределах изученной программы;
• отвечать на вопросы по содержанию прочитанного, ставить вопросы к текстам и пересказывать их;
• выкладывать из букв разрезной азбуки и печатать слова различного слогового состава, предложения с применением всех усвоенных правил правописания.

II.СОДЕРЖАТЕЛЬНЫЙ РАЗДЕЛ

1. Учебный план  

Муниципальное автономное дошкольное образовательное учреждение детский сад № 48 «Золотой петушок»  реализует основную образовательную программу дошкольного образования в группах общеразвивающей  и компенсирующей направленности в разном сочетании.

Настоящий учебный план определяет перечень учебных дисциплин в результате изучения которых, воспитанники дошкольного образовательного учреждения должны получить знания, умения и навыки, предусмотренные программами, реализующимися в дошкольном учреждении.

Учебный план МАДОУ ДС №48 «Золотой петушок» составлен на основании комплексной образовательной программы Т.Н. Дороновой «Радуга»; Т.Б. Филичивой и Г.В. Чиркиной «Программа логопедической работы по преодолению фонетико-фонематического, общего недоразвития речи у детей», а также с  учётом требований нормативных документов:

- Закон РФ «Об образовании»

- Сан ПиН 2.4.1.1249-03 Постановление за №24 от 26.03.2003г.

- «Типовое положение о дошкольном образовательном учреждении» №2562 от 27 октября 2011г.,».

- Устав МАДОУ ДС №48 «Золотой петушок»

- Программа развития ДОУ на 2012-2014годы

Режим дня ДОУ соответствует возрастным особенностям детей и способствует их гармоничному развитию. Максимальная продолжительность непрерывного бодрствования детей  составляет 5,5 - 6 ч.

 Ежедневная продолжительность прогулки детей составляет не менее 3,5 - 4,5 ч. Прогулки организуются 2 раза в день: в первую половину - до обеда и во вторую половину дня - после дневного сна или перед уходом детей домой в соответствии с температурным режимом.

 Общая продолжительность дневного  сна составляет  2,0 - 2,5 часа.

Самостоятельная деятельность детей 3 - 7 лет (игры, подготовка к занятиям, личная гигиена и др.) занимает в режиме дня не менее 3 - 4 ч. (Приложение 1)

Допустимая учебная нагрузка

Расписание учебных занятий с дошкольниками составлено на пятидневную рабочую неделю. Максимальный допустимый объём недельной образовательной нагрузки для детей старшего дошкольного возраста составляет: дети 6-го года жизни - 15 занятий, продолжительность 25 минут; дети 7-го года жизни - 17 занятий, продолжительность 30 минут. Перерыв между занятиями не менее 10 мин.

В соответствии с Сан ПиН 2.4.1.1249 - 03 п. 2.12.7 во вторую половину дня вынесены занятия художественно-эстетической и физкультурной направленности. Занятия физкультурно-оздоровительной и художественно-эстетической направленности занимают  более 50% общего времени занятий (п. 2.12.8).

В соответствии п.2.12.9 занятия, требующие повышенной познавательной активности и умственное напряжение детей, проводятся в первую половину дня и в дни наиболее высокой работоспособности (вторник, среда). Для профилактики утомления детей указанные занятия сочетаются с физкультурными, музыкальными занятиями.

В группе детей, зачисленных на логопункт,  все занятия по развитию речи проводят воспитатели, учитель – логопед занимается индивидуальной и подргупповой работой по коррекции дефектов речи. (Приложение 2)

Также воспитатели выполняют с детьми задания, которые рекомендовал учитель – логопед.

Эффективная организация коррекционно-образовательного процесса обеспечивает подготовку детей к школе через соблюдение ряда условий:

• Наличие диагностико-консультативной  службы;
• Построение коррекционно-образовательного процесса  с учетом индивидуальных, личностных особенностей детей;
• Использование адекватных технологий для развития ребенка;
• Взаимодействие с семьей;
• Событийный характер в организации жизнедеятельности детей;
• Проведение лечебно-оздоровительной работы.

Коррекционно-развивающее обучение предполагает комплекс мер, воздействующих на личность в целом, нормализацию и коррекцию индивидуальных недостатков в развитии.

Все разделы программы непосредственно отражают работу по образовательным областям: «Речевое развитие», «Познавательное развитие». Также коррекционно-образовательная деятельность учитывает содержание следующих образовательных областей: «Социально-коммуникативное развитие»; «Художественно-эстетическое развитие»; «Физическое развитие», которые интегрируются в индивидуально-подгрупповую работу, совместную деятельность с родителями.  Коррекционные занятия ведутся параллельно и совместно с работой, организуемой воспитателями. На всех типах занятий используются самые разнообразные, увлекательные для детей-дошкольников приёмы и методы, например: дидактические игры и упражнения, игры-соревнования, беседы педагога с детьми, рассказы педагога (с опорой на наглядность и без неё), рассказы - загадки, элементы викторины, проблемные рассказы и ситуации; широко используется ИКТ.

Общее количество коррекционных занятий: 2 индивидуальных и 3 подгрупповых, всего 5 занятий в неделю, 180 в год. (Приложение 3)

Для повышения уровня общего развития детей с нарушениями речи чрезвычайно важна роль регулярных занятий. На занятиях дети приобретают много конкретных и обобщенных знаний и умений, умения слушать и выполнять требования взрослого, подчинять свои действия заданным правилам, действовать в точном соответствии со словесной инструкцией или наглядным образцом. Все это – важные предпосылки будущей деятельности, т.е. самостоятельно учиться, приобретать знания. Дети постепенно учатся контролировать свои действия в соответствии с образцом, приобретают умения правильно оценивать результаты своей работы и самостоятельно исправлять допущенные ошибки, у них формируется чувство ответственности.

Познавательная деятельность приобретает сложные формы. Восприятие становится целенаправленным и обобщенным. При специальном руководстве развитием восприятия формируются важные сенсорные способности: учет различных параметров величины предметов, оценка размеров и формы предметов, установка пространственных отношений и цветовых различий, обозначение словами.  Совершенствуется фонематический слух детей. Они начинают хорошо различать все звуки родной речи, могут правильно выделять их в слове, определять место, последовательность, изменять громкость и темп речи, пользоваться средствами интонационной выразительности. Представления детей об окружающем мире становятся более широкими, разнообразными и обобщенными. При правильной организации воспитательно-образовательной работы дети достаточно хорошо овладевают родным языком. Употребляют правильно грамматические категории, владеют навыками словообразования и словоизменения. Могут пересказать сказку или повествовательный текст, составить рассказ из опыта, рассказ по серии сюжетных картинок, ориентируются в плане описания объектов.

2. Содержание программы (образовательные  области «Речевое развитие», «Познавательное развитие»)

Содержание коррекционной работы с детьми, зачисленными на логопункт ДОУ, определяется программой коррекционно-развивающего обучения детей с ФФН, ОНР. Эта программа корректирует недостатки развития речи воспитанников, обеспечивает подготовку ребенка к обучению в общеобразовательной школе. Предусматривает возможность реализации индивидуального подхода к ребенку, работу с разными подгруппами детей, учитывает их возрастные и индивидуальные особенности. Обеспечивает оптимальную нагрузку ребенка.

 Содержание коррекционной работы включает развитие речи ребенка, его знакомство с окружающим миром, физическое, художественно-эстетическое, социальное развитие. Обучение детей по специализированной программе осуществляется на основании заключения психолого-медико-педагогической консилиума ДОУ.

Для каждого ребенка предусматриваются образовательная траектория по профессиональной коррекции особенностей его развития. (Приложение 4)

Основные и сопутствующие формы обучения

Коррекционно-развивающая работа реализуется во взаимодействии  учителя-логопеда, воспитателей, педагога—психолога и других специалистов образовательного учреждения. Ведущая роль в коррекционно-развивающем процессе принадлежит учителю-логопеду и воспитателю.

Одной из основных задач коррекционно-развивающего воспитания и обучения является подготовка детей к школе. Обучение на специально организованных занятиях ставит своей целью формирование общей способности к учению.

Основными формами занятий являются индивидуальные и подгрупповые.

Центральное место в ситуациях, создающих повышенную нагрузку на нервную систему и психическую сферу, занимает начальный этап обучения ребенка в школе. Это связано с существенным изменением привычных для него условий жизни и усложнением требований к уровню развития познавательной и эмоционально-личностной сфер. К началу школьного обучения готовность ребенка определяется уровнем развития различных психических функций, среди которых ведущее место занимают восприятие, память, словесно-логическое мышление, речь, внимание. Традиционно выделяют три аспекта школьной зрелости: интеллектуальный, эмоциональный, социальный. Под интеллектуальной зрелостью понимаются дифференцированное восприятие; концентрация внимания; аналитическое мышление, выражающееся в способности постигать основные связи между явлениями; возможность логического запоминания; умения правильно и понятно изъясняться на родном языке; умение воспроизводить образец, а также развитие тонких движений руки и сенсомоторная координация. 

1. Индивидуальная работа

Основная цель индивидуальной работы – первоначальное закрепление поставленных логопедом звуков в различных фонетических условиях. Организуются они для 1, 1-2, 2-3, 3-4 детей, имеющих однотипные нарушения звуковой стороны речи.

На занятиях осуществляется:

- закрепление навыков произношения изученных звуков;

- отработка навыков восприятия и воспроизведения сложных слоговых структур, состоящих из правильно произносимых звуков;

- звуковой анализ и синтез слов, состоящих из правильно произносимых звуков;

- расширение лексического запаса в процессе закрепления поставленных ранее звуков;

- закрепление доступных возрасту грамматических категорий с учетом исправленных на индивидуальных занятиях звуков.

Для логопедической работы во время индивидуально-подгрупповых занятий дети объединяются по признаку однотипности нарушения звукопроизношения. Состав детей в подгруппах в течение года периодически меняется. Это обусловлено динамическими изменениями в коррекции речи каждого ребенка. Индивидуальная логопедическая работа проводится с теми детьми, у которых имеются затруднения при произношении слов сложного слогового состава, отдельные специфические проявления патологии речи, выраженные отклонения в строении артикуляционного аппарата и т. д.

Индивидуально-подгрупповая работа включает:

- выработку дифференцированных движений органов артикуляционного аппарата. Важно, чтобы артикуляционные установки для ребенка были вполне осознанными. Поэтому необходимо не только показывать, но и описывать каждый артикуляционный уклад при воспроизведении звуков, привлекая слуховой, зрительный, кинестетический анализаторы;

- закрепление и автоматизацию навыков правильного произношения имеющихся в речи детей звуков. Это, как правило, гласные [а], [о], [у], [и], [э], [я], наиболее доступные согласные звуки [м] – [м’], [н] – [н’], [п] – [п’], [т] – [т’], [к] – [к’], [ф] – [ф’], [в] – [в’], [б] – [б’], [д] – [д’], [г] – [г’] и т. д. Нередко многие из них в речевом потоке звучат несколько смазанно, произносятся с вялой артикуляцией. Поэтому необходимо произношение каждого из этих звуков уточнить, закрепить более четкую артикуляцию. Это позволит активизировать артикуляционный аппарат, создать условия спонтанного появления в речи детей отсутствующих звуков;

- постановку отсутствующих у ребенка звуков общепринятыми в логопедии методами. Последовательность появления в речи этих звуков зависит от того, какие конкретно звуки дефектно произносятся ребенком. Так, в группе свистящих и шипящих звуки ставятся в следующей последовательности [с] – [с’], [з] – [з’], [ц], [ш], [ж], [ч], [щ]. Озвончение начинается с [з] и [б], в дальнейшем от звука [з], ставится звук [ж], от [б] – [д], от [д] – [т]. Последовательность постановки сонорных [р] и [л] определяется тем, какой звук поддается коррекции быстрее.

В работе над произношением выделяется два этапа – собственно постановка звука при изолированном произношении и отработка его в сочетании с другими звуками на соответствующем речевом материале. Приемы постановки и коррекции звуков разнообразны и специфичны не только для каждого звука, но и для каждого ребенка с нарушенным произношением в зависимости от этиологии нарушения. При отработке звука в сочетании с другими звуками рекомендуется произносить звук в слоге и сразу же в слове, из которого выделяем заданный звук:

- в открытых слогах (звук в ударном слоге): са – сани, су – сук, со – совы, сы – сын;

- в обратных слогах: ос – нос;

- в закрытых слогах: сас – сосна;

- в стечении с согласными: ста – станок, сту – стук, ска – миска.

Мягкий звук отрабатывается после твердого в той же последовательности. Очень полезны слоговые упражнения с постепенным наращиванием слогов, с попеременным ударением.

Дифференциация звуков осуществляется с постепенным усложнением. Например: са – ша, ша – са; саша – шаса; саш – coш; са – ша – са – ша – са. Тренируется быстрое и четкое переключение звуков, различных по месту артикуляции.

В период автоматизации большое значение придается неоднократному повторению слов, включающих заданный звук.

Одновременно с постановкой звуков проводятся упражнения по их различению на слух. Восприятие звука стимулирует правильное произношение, а четкая, осознанная артикуляция, в свою очередь, способствует лучшему различению звуков. Поэтому с самых первых занятий детей приучают узнавать звук даже в том случае, если самостоятельно ребенок этот звук произносить еще не может.

Для эффективного использования индивидуальных логопедических занятий необходимы четкая их организация и хорошее знание особенностей речи и личности каждого ребенка. Важным является учет специфических проявлений дефекта, обусловленных формой речевой аномалии (алалия, дизартрия, ринолалия и др.). Те или иные проявления системного речевого нарушения имеют различную динамику преодоления и в связи с этим различную выраженность на разных этапах коррекционного обучения. Определить наиболее оптимальные сроки для их преодоления (а иногда и предупреждения), а также последовательность в их устранении — одно из необходимых условий эффективности индивидуальных занятий.

Главная задача индивидуальных занятий заключается в первоначальном формировании звуковой стороны речи, что включает в себя комплекс подготовительных артикуляционных упражнений; коррекцию произношения дефектных звуков, слоговой структуры слова; развитие фонематического восприятия.

У детей с нарушениями речи дефекты звуковой стороны речи обусловлены нарушением иннервации речевого аппарата и требуют упорной, длительной коррекции.

На индивидуальных занятиях уделяется внимание развитию подвижности органов артикуляции, способности к быстрому и четкому переключению движений, устранению сопутствующих содружественных движений, назального оттенка речи. Специальное внимание уделяется воспитанию кинестетических ощущений от движений речевого аппарата, их осознанности и произвольности. Проводится комплекс пассивной и активной гимнастики органов артикуляции. Последовательность и длительность упражнений определяется тяжесть дефекта и его выраженностью. У детей целесообразно в первую очередь формировать приближенное произношение трудных по артикуляции звуков, с тем чтобы на его основе развивать фонематическое восприятие и обеспечить усвоение программы на групповых занятиях. В течение года предусматривается работа по уточнению произношения этих звуков и овладению в конечном итоге полноценной артикуляцией. Также обращается особое внимание на овладение полноценной интонацией, выразительностью речи.

Содержание коррекционной деятельности составлено с учетом речевого дефекта, возрастных особенностей детей, систематического и планомерного обучения.  Сроки индивидуальной логопедической работы находятся в прямой зависимости от степени выраженности у детей речевых нарушений, их индивидуально-личностных особенностей, условий воспитания в дошкольном учреждении и семье. Они могут варьироваться от 2-3 месяцев до 1,5-2 и более лет.

        Работа по коррекции звукопроизношения у дошкольников включает в себя несколько блоков.

1.   Блок логопедического обследования реализует функцию сбора материала о состоянии звукопроизношения  у дошкольников. Она включает: выполнение диагностического обследования, беседу с родителями, педагогами группы.

2.  Блок логопедической  коррекции направлен на развитие артикуляционной и мелкой моторики, фонематического слуха, формирование правильного  звукопроизношения.

3. Блок работы с родителями выполняет задачу позитивной ассимиляции ребенка в привычную социальную среду (обучение родителей доступным формам логопедической работы). Работа с родителями может проводиться параллельно занятиям с детьми, а также предлагаются консультации и памятки по речевому развитию воспитанников.

4.  Блок работы с педагогами дошкольного учреждения заключается в ознакомлении с результатами обследования, с организационными и содержательными подходами к организации коррекционной работы с детьми старшего дошкольного возраста, по профилактике речевых расстройств у воспитанников.

Формы, методы и приемы

           Логопедическое воздействие представляет собой целенаправленный, сложно организованный процесс, в котором выделяются различные этапы. Каждый из них характеризуется своими методами и приёмами коррекции.  При постановке правильного произношения звуков пользуются тремя основными способами.

           1 способ - основан на подражании. Пользуясь слухом, зрением, тактильно-вербальными и мышечными ощущениями, ребенок воспринимает звучание и артикуляцию фонемы и сознательно пытается воспроизвести требуемые движения речевых органов, требуемое звучание. При этом непосредственное слуховое восприятие звучания, восприятие видимых речевых движений, в том числе собственных (с помощью зеркала), ощущение рукой струи выдыхаемого воздуха, вибрации гортани могут быть дополнены восприятием работы речевых органов, отображенной с помощью различных пособий. В тех случаях, когда не удается получить нужную артикуляцию по подражанию целиком, приходится сначала довольствоваться воспроизведением отдельных ее элементов. Иногда малоподвижность или недостаточная управляемость речевых органов вынуждает прибегать к целой системе подготовительных артикуляционных упражнений, к своеобразной артикуляционной гимнастике. 

          2 способ – состоит в механическом воздействии на речевые органы при помощи каких-либо приспособлений (шпатель, зонд). При этом способе используется некоторая сходная артикуляция, и на ее основе механическим путем речевые органы пассивно приводятся в требуемое положение или движение. Связанные с определенным положением или движением речевых органов кинестетические раздражения в сочетании с сопутствующими им слуховыми раздражениями закрепляются в коре головного мозга в виде системы следов, что в дальнейшем является предпосылкой для активного, произвольного воспроизведения требуемой артикуляции.

         3 способ – смешанный. При нем механическое воздействие на речевые органы служит для того, чтобы помочь более полному и точному воспроизведению требуемой артикуляции, осуществляемому в основном путем подражания и с помощью словесных пояснений. При постановке звуков широко используется опора на различные анализаторы (слуховой, зрительный, кожный, двигательный), облегчающая воспроизведение требуемой артикуляции по образцу и контроль над ней. По мере автоматизации навыков правильного произношения звука необходимость в зрительном контроле отпадает. Дальнейшая работа ведется с опорой на слуховой и кинестетический самоконтроль.

Целесообразно развивать у ребенка слуховой самоконтроль (привлечение внимания ребенка к неправильному произношению звука и предлагается сравнить его с правильным). На первых порах полезно утрированное произнесение ребенком звука. Так ему будет легче приобрести навыки слухового контроля. 

Работа по устранению недостатков в произношении того или иного звука включает следующие этапы:

• Подготовительный этап.
• Постановка звука.
• Автоматизация звука.
• Дифференциация формируемого и смешиваемого звука в произношении.

На первом этапе  готовятся органы артикуляции к постановке звука. Для этого проводится работа по развитию артикуляционной и мелкой моторики, по формированию фонематических процессов, по выработке направленной воздушной струи, по отработке опорных звуков. Основным приёмом является артикуляционная гимнастика.

На втором этапе используются все возможные приёмы, чтобы добиться правильного звучания того или иного звука: подражание артикуляции, описание правильной артикуляции в доступной для ребёнка форме, постановку звуков с опорой на артикуляцию других, имеющихся в речи ребёнка, звуков, использование шпателей, зондов. При постановке звуков используется зрительно-моторно-кинестетический метод с одновременной опорой на речеслуховой анализатор.

На третьем этапе поставленный звук вводится в слог, слово, предложение, в связную речь. При этом отрабатываемый звук должен вводится в прямые и обратные слоги, в слоги со стечением согласных, постепенно включаться в слова и предложения. На данном этапе подбирается речевой материал таким образом, чтобы в предлагаемых словах, предложениях и связных текстах не встречались другие сложные по артикуляции звуки и звуки, которые ещё у ребёнка не поставлены.

Четвёртый этап связан с обучением ребёнка различать смешиваемые, близкие по звучанию или произнесению звуки. Последовательность работы та же, что и при автоматизации звука.

Порядок исправления неправильно произносимых звуков. Логопедическое воздействие строится на основе онтогенетического принципа, с учётом закономерностей и последовательности формирования различных форм и функций речи. Так, в тех случаях, когда у ребёнка наблюдается большое количество нарушенных звуков, например, свистящие, шипящие, р, последовательность в работе определяется последовательность их появления в онтогенезе (свистящие, шипящие, р). Возможна параллельная работа над двумя звуками. Однако при этом соблюдаются следующие требования. Прежде всего нельзя брать для одновременной работы те звуки, артикуляция которых характеризуется прямо противоположным укладам речевых органов. Так, например, нецелесообразно одновременно работать над исправлением бокового произнесения звука с и постановкой звука л.  В данном случае для правильной артикуляции фонемы с нужно добиваться широкого уклада языка с желобком посередине, с для л – совершенно противоположного (язык узкий – «жалом», желобок отсутствует, а воздух проходит по боковым щелям между языком и коренными зубами). Параллельная работа над этими звуками может привести к взаимному торможению движений, необходимых для их произнесения.

Следующее требование состоит в том, что нельзя одновременно работать над так называемыми «трудными» звуками, т.е. теми, произнесение которых вызывает у ребенка наибольшую затрату энергии. Так, например, одновременная работа над звуками р и ш, требующими большого напряжения дыхательных органов, может привести к быстрому утомлению вплоть до головокружения. Если у ребенка нарушено произношение парных согласных звуков, то в первую очередь работают над глухими звуками, например над ш, затем усложняют артикуляцию, прибавляя к ней голос, и получают звук ж. Определяется порядок работы над дефектным произношением ребенка, учитывая  индивидуальные особенности логопата,  в первую очередь податливость тех или иных дефектов к устранению. План коррекционной работы над дефектными звуками построен на основе пособия  «Индивидуально-подгрупповая работа по коррекции звукопроизношения» В.В. Коноваленко, С.В. Коноваленко.      (Приложение 5)

Коррекция нарушений речи проводится с учётом ведущей деятельности. У детей дошкольного возраста она осуществляется в процессе игровой деятельности, которая становится средством развития аналитико-синтетической деятельности, моторики, сенсорной сферы, формирования личности ребёнка. Большой интерес к занятию дети проявляют тогда, когда создаются занимательные игровые развивающие сюжеты, в которых часто они сами являются активными участниками. Такое построение занятий позволяет добиться устойчивого внимания и поддержания интереса на протяжении всего занятия, т.к. дети-логопаты часто бывают с неустойчивой психикой, у них наблюдаются нестабильное психоэмоциональное состояние, пониженная работоспособность и быстрая утомляемость.

Постоянно обращается внимание на соматически ослабленных детей, которые быстро устают и их работоспособность падает. Поэтому в середине занятий проводятся динамические паузы для снятия мышечного напряжения. Используются физкультминутки, пальчиковая гимнастика и другие приемы с речевым ритмическим сопровождением. 

Особое внимание уделяется организации самих занятий. С самого начала учебного года воспитываются у детей организационные навыки, позволяющие осуществить коллективную речевую деятельность. С этой целью детям дается возможность свободного размещения во время занятий (в круг, полукругом, около логопеда) так, чтобы им было удобно рассматривать изучаемые предметы, смотреть друг на друга, на логопеда, обеспечивая тем самым полноту восприятия чужой речи. Это, в свою очередь, поможет добиться большей продуктивности обучения. Важно на протяжении всего занятия поддерживать мотивацию общения. Этому способствует четкая и логическая система подбора вопросов, умелый отбор тематики занятий, способной заинтересовать детей, красочные и разнообразные пособия, а так же предварительная подборка материала для занятий с помощью родителей. При определении структуры занятий необходимо распределение эмоциональных моментов таким образом, чтобы наиболее интересные фрагменты работы относились на период нарастания усталости. 
Важно создать положительный эмоциональный фон, вызвать у детей интерес к занятиям, поэтому проводить их надо в увлекательной игровой форме. Задания должны быть доступными детям и располагаться в порядке нарастающей сложности. Большое значение имеет этичное поведение логопеда, его правильная реакция на ошибки детей. Он должен разъяснить детям, что нельзя смеяться над недостатками речи, что в исправлении дефектов успех приходит постепенно и зависит прежде всего от трудолюбия самого ребенка и помощи окружающих. (Приложение 8)   

Структура индивидуального занятия  по коррекции звукопроизношения: (На всех индивидуально-подгрупповых занятиях в течение всего периода обучения).

1.Подготовительный этап.

Цель: подготовка слухового и речедвигательного анализаторов к постановке звуков.

Развитие ручной моторики.

Цель: активизация моторных речевых зон головного мозга.

Развитие дыхания.

Цель: развитие длительного выдоха без участия речи; развитие речевого дыхания на длительном плавном выдохе; развитие высоты, силы, тембра голоса.

Развитие артикуляторной моторики.

Цель: выработка точных, полноценных движений артикуляционных органов, необходимых для правильного произношения звуков.

Развитие слухового восприятия и внимания.

Цель: подготовка к различению на слух речевых единиц.

Развитие фонематического восприятия и элементарных форм фонематического анализа.

Цель: развитие умения выделять звук на фоне слога и слова.

2.Постановка звука

Цель: формирование правильного артикуляционного уклада изолированного звука.

Направления работы:

- Развитие слухового восприятия.

Цель: уточнение слухового образа звука.

- Развитие фонематического анализа.

Цель: выделение звука на фоне слова, уточнение слухопроизносительного образа звука.

- Развитие речевой артикуляторной моторики.

Цель: уточнение артикуляции конкретного звука с опорой на зрительное, тактильное восприятие, кинестетические ощущения; отработка каждого элемента артикуляторного уклада.

- Работа по непосредственной постановке звука.

Цель: объединение изолированных артикуляционных элементов в единый артикуляционный уклад.

3.Автоматизация звука

Цель: закрепление условно-рефлекторных речедвигательных связей на различном речевом материале, введение звука в слоги, слова, предложения, связную речь.

Направления работы:

- Введение звука в слоги, слова, словосочетания, предложения, связную речь.

- Развитие фонематических процессов (фонематического восприятия,  элементарного фонематического   анализа и синтеза).

- Работа над просодической стороной (над ударением при автоматизации звука в словах и слогах, над логическим ударением в процессе автоматизации звуков в предложениях, над интонацией при закреплении произношения звука в предложении и связной речи).

4. Дифференциация звуков речи (проводится, если ребёнок заменяет или смешивает звуки в речи)

Цель: развитие слуховой дифференциации, закрепление произносительной дифференциации, формирование элементарного фонематического анализа и синтеза.

Подэтапы работы:

- Предварительный этап работы над каждым из смешиваемых звуков (автоматизация в слогах, словах, фразах).

Цель: уточнить произносительный и слуховой образ каждого из смешиваемых звуков.

- Этап слуховой и произносительной дифференциации смешиваемых звуков.

Цель: сравнение конкретных смешиваемых звуков в произносительном и слуховом плане.

5.Этап формирования коммуникативных умений и навыков (работа осуществляется воспитателем)

Цель: сформировать у ребёнка умения и навыки безошибочного употребления звуков речи во всех ситуациях общения.

- Развитие умения использовать автоматизированные и отдифференцированные на специально подобранном материале звуки в естественных речевых условиях.

- Формирование способности контролировать своё умение правильно произносить звуки в спонтанной речи.

2.2 Подгрупповая работа

На подгрупповых занятиях изучаются только те звуки, которые правильно произносятся всеми детьми изолированно и в облегченных фонетических условиях.

Подгрупповые занятия включают в себя условно два этапа. Они тесно связаны между собой и взаимообусловлены.

1 этап - закрепление правильного произношения изучаемого звука. При подборе лексического материала необходимо предусмотреть его разнообразие, насыщенность изучаемым звуком, при этом исключить по возможности дефектные и смешиваемые звуки.

Рекомендуется включить упражнения на употребление усвоенных детьми лексико-грамматических категорий (единственное и множественное число существительных, согласование прилагательных и порядковых числительных с существительными, приставочные глаголы и т. д.), а также различные виды работ, направленные на развитие связной речи (составление предложений, распространение их однородными членами, составление рассказов по картине, серии картин, пересказ). В процессе выработки правильного произношения звуков логопед учит детей сопоставлять изучаемые звуки, делать определенные выводы о сходстве и различии между ними в артикуляционном укладе, способе их артикулирования и звучания.

2 этап - дифференциации звуков на слух и в произношении. Процесс овладения детьми произношением предусматривает активную мотивацию, концентрацию внимания к звукам речи, морфологическим элементам слов.

Структура индивидуальных и подгрупповых занятий:

Структура подгруппового занятия  Первого вида (Развитие фонетико-фонематической системы языка и навыков языкового анализа и синтеза; 1 год обучения):

1. Организационный момент.

2.Знакомство со звуком/ парой звуков, его характеристикой, закрепление его/их правильного произношения.

3. Работа над различением заданных звуков на слух, развитие слухового восприятия и качеств слухового внимания.

4. Дифференциация пары или заданной серии произносимых звуков, обозначенных логопедом, развитие фонематического слуха.

5. Динамическая пауза.

6. Усвоение слов различной звукослоговой структуры на материале пройденных звуков.

7. Подготовка к обучению грамоте: развитие навыков звукового анализа и синтеза (на материале слогов, слов), тренинг слухового восприятия, развитие слухового внимания, кратковременной слуховой памяти.

8. Блок, направленный на развитие речи: эта часть занятия может включать в себя одно из следующих направлений:

- Словарная работа

- Развитие грамматического строя речи

- Предложение, связная речь.

9. Итог занятия.

Структура подгруппового занятия   Первого вида (Обучение основам грамоты; 2 год обучения):

1.Организационный момент.

2. Знакомство с буквой (заглавной и строчной). Сопоставление звуков (парные по звонкости-глухости, парные по твердости мягкости) и буквы.

3. Упражнение «На что похожа буква?».

4. Прописывание буквы в воздухе (развитие зрительно-моторной координации, ориентировки в пространстве), конструирование буквы (из детей на ковре; с помощью палочек, веревочек, бусин).

5. Печатание буквы заглавной и строчной.

6. Синтез слогов с заданной буквой.

7. Динамическая пауза.

8. Анализ слоговых цепочек, чтение слов, словосочетаний, коротких фраз из уже пройденных ранее букв.

9. Правописание (минимум, продиктованный профилактикой дисграфических ошибок).

10. Печатание заданных слогов, слов, коротких предложений с ранее пройденными буквами.

11. Работа над различением заданных звуков на слух, развитие слухового восприятия и качеств слухового внимания.

12. Включение игр «Буква потерялась», «Почини букву», «Найди буквы-обманщицы», «Какое слово спряталось (чтение слова составленного из изографов)».

13. Блок, направленный на развитие речи: эта часть занятия может включать в себя одно из следующих направлений:

- Словарная работа

- Развитие грамматического строя речи

- Предложение, связная речь.

14. Итог занятия.        

Структура подгруппового занятия   Второго вида (Совершенствование лексико-грамматического строя речи; 1-2 год обучения):

1.Организационный момент.

2. Знакомство с лексической темой (в соответствии с единым перспективно-тематическим планом ГБДРУ)

3. Работа по расширению, уточнению и активизации словаря по обозначенной теме.

4. Задания на обобщение и классификацию по теме.

5. Динамическая пауза.

6. Работа над грамматическими категориями и навыками словообразования.

7. Игры по тематике на развитие ВПФ.

8. Итог занятия.

Структура подгруппового занятия   Третьего вида (Развитие связной речи; 1-2 год обучения):

1.Работа над словом (слова-предметы, слова-действия, слова-признаки).

2. Работа над предложением (главные слова, распространение предложения с помощью включения в него слова/слов).

3. Работа с маленькими словечками-предлогами.

4. Динамическая пвуза.

5. Непосредственно работа над связной речью:

- пересказы

- рассказы-описания

- краткий пересказ

- составление рассказов по картине

- самостоятельный рассказ.

Работа по развитию фонетической стороны речи проводится одновременно с работой по различению фонем родного языка. От умения ребенка воспринимать и правильно произносить имеющиеся в его речи звуки во многом зависит точное воспроизведение звуко-слоговой структуры слов. Направленность внимания на звуковую сторону языка, на отработку фонем из разных противопоставленных групп позволяет активизировать фонематическое восприятие. Систематические, последовательные занятия по отработке всех звуков, по дифференциации часто смешиваемых звуков обеспечивают основу для подготовки детей к овладению элементарными навыками письма и чтения.

Основными целями подгрупповых занятий по подготовке к обучению грамоте и развитию лексико-грамматических средств языка и связной речи являются уточнение, расширение и систематизация знаний и представлений детей об окружающем действительности; развитие речевого слуха, формирование действий звукового анализа и синтеза. Обогащение детей знаниями об окружающем мире неразрывно связано с формированием у них обобщающих понятий; практических навыков словообразования и словоизменения; умений употреблять простые распространенные предложения, некоторые виды сложных синтаксических структур.

Занятия должны стать одним из эффективных средств развития навыков анализа, сравнения, обобщения, активизации словарного запаса, формирования связной речи. Темы, предлагаемые в программе, охватывают различные стороны окружающей действительности и включают ознакомление с природой (с различными группами растений и животных, наиболее распространенных в данной местности, сезонными изменениями в природе), ближайшим окружением (с явлениями общественной жизни и трудом людей дома и на производстве, занятиями детей в детском саду, жизнью города, села).

Основные направления раздела по развитию лексико-грамматической стороны и связной речи:

1.Ознакомление с природой;  

2. Ознакомление с жизнью и трудом людей;

3. Сенсорное развитие, развитие пространственного восприятия;

4. Умственное развитие;

5. Речевое развитие;

6. Обучение в игре.

Содержание каждого направления может быть составной частью занятия.

Цель: Восполнение пробелов предшествующего развития детей и дальнейшее накопление словарного запаса, грамматических категорий и связного высказывания.  

Задачи: 1. Формировать запас знаний и представлений об окружающей действительности; обобщенные представления о свойствах предметов и явлениях, о расположении их в пространстве;

2. Повышать уровень сенсорного и умственного развития;

3. Формировать практические навыки словообразования и словоизменения;

4. Обогащать и систематизировать активный словарь;

5. Развивать устную диалогическую и монологическую речь.

Важную роль в коррекции нарушений у детей играют дидактические игры. Игры подбираются для решения определенной учебной задачи, только тогда игра является средством обучения. Словесные дидактические игры позволяют услышать от педагога образец описания предмета и способствуют не только формированию отчетливых представлений о нем, но и обогащению словаря детей. Дети учатся отнесению конкретных предметов к обобщающим словам с помощью настольно-печатных игр, в игровом процессе происходит обучение детей группировке предметов по родовому признаку. Систематически выполняя подобные задания, дети учатся пользоваться приобретенными знаниями, т.е. отбирать из всех своих знаний о предмете и явлении в каждом случае те, которые нужны для наиболее точного решения стоящей задачи.

Система работы по ознакомлению детей с окружающим, осуществляемая в объеме основных направлений, способствует обогащению словаря детей и воспитанию умения последовательно и связно рассказывать о собственном опыте.

При составлении рассказов дети опираются на наглядный план или на опорные слова. Затем осуществляется работа по обучению детей рассказыванию по сюжетной картине или серии последовательных картин, которая направлена на выработку речевых умений.

Дети не слышат, как правило, в слове отдельных звуков, слово выступает для них лишь в качестве средства общения. Это объясняется функциональной незрелостью отделов головного мозга, «ответственных» за анализ сенсорной информации, связанной с речью.

Основные направления раздела по подготовке к обучению грамоте:

1. Развитие речевого слуха;
2. Чувственное развитие в области языка;
3. Формирование звукового анализа и синтеза;
4. Уточнение, расширение и систематизация словарного запаса;
5. Ознакомление с предложением и словом в предложении;
6. Развитие инициативной речи и мышления;
7. Подготовка к обучению технике письма.

Содержание каждого направления может быть составной частью занятия.

Основное содержание занятий направлено на развитие умения ребенка вслушиваться в звучание слова, узнавать, различать, выделять и называть отдельные звуки, на выработку четкой артикуляции, уточнение звучания звуков. Поддержание и развитие познавательного отношения к языку, формированию интереса к занятию способствует игровая форма их проведения, использование дидактических игр, игровых приемов. При этом деятельность детей направляется на решение непосредственно познавательной задачи, т.е. на формирование умения вслушиваться в звучание слова, выделять из него отдельные звуки, давать им характеристику.

Выделив из слова звук, дети знакомятся с особенностями его звучания и произнесения: участием голоса, положением губ, зубов, языка. Дети знакомятся с существенными, опознавательными признаками основных групп звуков русского языка (гласные; согласные; звонкие, глухие согласные; мягкие, твердые согласные) и с их обозначениями. Четкая и ясная артикуляция каждого звука в отдельности, улучшая отчетливость речи в целом, активизирует слуховое восприятие, улучшает его взаимодействия с артикуляцией. Овладение четкой артикуляцией, умение дифференцированно воспринимать звуки на слух – средства, помогающие успешному овладению письмом и чтением. Изучение акустико-артикуляционных особенностей каждого звука, отнесение его к определенной группе завершается ознакомлением детей с буквой, обозначающей данный звук.

Развитие звукового анализа предусматривает использование слов разной звуковой и слоговой трудности. В содержание обучения входит понимание детьми условно-графической схемы звукового состава слова: умение объяснить значение составляющих схемы; причину их разного количества в разных схемах. Формирование полноценного звукового анализа возможно лишь при соблюдении определенной поэтапности действий. Действие звукового анализа считается сформированным после того, как ребенок самостоятельно на слух может последовательно выделять звуки из слов различных слоговых структур.

На занятиях уточняется значение слов, известных детям: слова соотносятся с предметами, признаками, действиями, которые они обозначают. Расширяется словарь элементарных обобщающих понятий, конкретизируются названия предметов, входящих в эти понятия. Одно из направлений коррекционной работы связано с накоплением запаса имен существительных, прилагательных, обозначающих разнообразные признаки; подбором слов противоположного значения, обозначающих моральные качества людей. Специально уделяется внимание предлогам, умению различать взаимное размещение предметов и обозначение этих отношений соответствующим словом на основе рассмотрения взаимного расположения в пространстве предметов или их изображений.

Выделение предложения из речи представляет значительную трудность для детей с нарушениями речи. Формированию этого умения, отработке интонации конца предложения, а также дифференцированному употреблению терминов «предложение и слово» способствует использование условно-графической схемы предложения. В содержание обучения входит выработка умений обозначать слова, предложения условными обозначениями, определять количество слов в предложении, придумывать и составлять предложения по готовым схемам. Осмысленное и правильное составление предложений в устной речи является основой для усвоения правил о письме слов и предложений, синтаксическом выделении предложения при письме.

Подготовка детей с нарушениями речи к обучению письму часто осложняется легкой формой двигательных нарушений, которые являются следствием органического повреждения головного мозга (дизартрия). Мелкие движения у детей чаще неловкие, что препятствует их согласованности и плавности. В связи с этим ребенок не может длительное время удерживать карандаш или ручку. Нередко эти нарушения сочетаются с расстройствами зрительно-двигательной координации. Подготовка детей к обучению письму идет в нескольких направлениях: гимнастика пальцев и кистей рук; ориентирование на листе бумаги; обучение правильной посадке и использованию письменных принадлежностей; отработка элементарных графических навыков; соотнесение звука и буквы.

Цели, задачи и содержание коррекционной работы по образовательным областям «Речевое развитие», «Познавательное развитие» отражены в комплексно-тематическом планировании подгрупповой работы  по речевому развитию в группе для детей с нарушениями речи старшего дошкольного возраста, зачисленных на логопункт. (Приложение 6)

3.Особенности организации образовательной деятельности разных видов и культурных практик

3.1 Региональный компонент в содержании образования

МАДОУ ДС № 48 «Золотой петушок»

Раздел включен в образовательную программу МАДОУ ДС № 48 в соответствии с ФГОС ДО к структуре основной общеобразовательной программы  дошкольного образования как часть Программы, формируемая участниками образовательного процесса и  отражает: специфику национальных, демографических, климатических условий, в которых осуществляется образовательный процесс.

Базовым этапом формирования у детей любви к Родине, следует считать, накопление ими социального опыта жизни в своем городе, усвоение принятых в нем норм поведения, взаимоотношений; приобщение к миру его культуры. Любовь к Отчизне начинается с любви к своей малой  Родине – месту, где родился человек.

В этой связи, как нам представляется, огромное значение имеет, ознакомление  дошкольников с историческим, культурным, национальным, географическим, природно-экологическим разнообразием родного региона ХМАО - Югры. Знакомясь с родным краем, его достопримечательностями, ребенок учится осознавать себя, живущим в определенный временной период, в определенных этнокультурных условиях, и в то же время, приобщаться к богатствам национальной и мировой культуры.

Региональный компонент интегрирован во все образовательные области:

• «Познавательное развитие»;
• «Речевое развитие»;
• «Социально-коммуникативное развитие»;
• «Художественно-эстетическое»;
• «Физическое развитие»

       Построение образовательного процесса на региональном материале позволяет решать следующие задачи:

• Формировать любовь, интерес к прошлому и настоящему  родного края.
• Развивать эмоционально – ценностное отношение к  природе родного края.
• Воспитывать чувство гордости за своих земляков, ответственности за все, что происходит в родном крае, сопричастности к этому.
• Формировать умения, ориентироваться в ближайшем природном и культурном окружении родного края  и отражать это в своей деятельности.

Идея заключается в следующем: воспитание  эко-гуманистического  отношения к природе, человеку, обществу, с учетом уникальности социально-экономических процессов в ХМАО.

(из Программы Е.В.Гончаровой «Экология для малышей», Методические рекомендации для педагогических работников дошкольных образовательных учреждений/ под общ. ред. Г.Н. Гребенюк. Тюмень: Изд-во ИПОС СО РАН,2000.)

        Образовательный процесс, осуществляемый  с дошкольниками на региональном компоненте,  учитывает следующее:

• ознакомление детей с родным городом, родным краем  естественно «входить» в целостный образовательный процесс, выстраиваемый на основе определения доминирующих целей базовой программы, решаемых на фоне краеведческого, регионального материала;
• введение регионального материала в работу с детьми, с учетом принципа постепенного перехода от более близкого ребенку, личностно-значимого, к менее близкому – культурно-историческим фактам;
• формирование личного отношения к фактам, событиям, явлениям в жизни города, края, создание  условий, для активного приобщения детей к социальной действительности, повышения личностной значимости для них того, что происходит вокруг;
• осуществление деятельного подхода в приобщении детей к истории, культуре, природе родного края, т.е. выбор детьми той деятельности, в которой, они хотели отобразить свои чувства, представления об увиденном и услышанном (творческая игра, составление рассказов, изготовление поделок,  сочинение загадок, аппликация, лепка, рисование);
• создание такой развивающей среды в группе и ДОУ, которая способствовала бы развитию личности ребенка на основе народной культуры, с опорой на краеведческий, региональный материал (предметы, вещи домашнего обихода, быта; предметы декоративно-прикладного хантыйского быта).

Организация педагогического процесса

 «Познавательное развитие»

В данном разделе поставлены такие задачи:

• развитие экологического сознания на материале экологических систем (лес, луг, водоем -  природа  родного края);
• освоение действия использования модели, отражающей влияние условий жизни на строение растений (в группе старшего возраста – 1 год обучения);
• освоение действия использования и построения моделей, отражающих связь животного и растительного мира различных природных зон (в группе старшего возраста – 2 год обучения)

«Речевое развитие»        

Литература изучается по принципу усложнения содержания и в соответствии с временами года.  Художественные произведения, подобраны таким образом, что они знакомят детей с разными сторонами действительности: явления живой и неживой природы, миром человеческих отношений, произведениями культуры, миром собственных переживаний.

В данный раздел не включены занятия по ознакомлению детей с поэтами, писателями ХМАО, не предусмотрены занятия по заучиванию стихотворений о природе родного края, о родном городе.

 «Художественно-эстетическое развитие»

Основной целью на занятиях по изодеятельности, является развитие у ребенка способности к моделированию пространственных отношений, объектов и их символизации через построение светоритмической структуры изображения. Основным средством решения этой задачи, является создание детьми, циклов композиции на одну тему, где меняется точка зрения героев и сообразно, этому моделируется композиционно пространственная ситуация.

«Социально-коммуникативное развитие», «Физическое развитие»

Используются национальные игры, передающие характерные особенности жизни народов Севера.

 Региональный компонент  характеризуется целостностью  на всех уровнях.

Воспитательно-образовательная деятельность педагога включает отбор краеведческого, регионального материала в соответствии с целями развивающей работы с детьми:

• учет возрастных особенностей и интересов;
• обогащение развивающей среды материалами о  Нижневартовске, о родном крае (дидактические игры, пособия, предметы искусства, продукты детского творчества);
• создание условий для самостоятельной и совместной с взрослыми работы с краеведческим, региональным материалом (предоставление детям возможности проявить свое творчество);
• обеспечение эмоционального благополучия ребенка.

Успешное освоение задач обеспечивается только благодаря слаженному и планомерному взаимодействию всех педагогов.

2. Взаимодействие специалистов психолого-педагогического сопровождения воспитанников

Коррекционно-развивающее обучение предполагает комплекс мер, воздействующих на личность в целом, нормализацию и совершенствование ведущего вида деятельности, коррекцию индивидуальных недостатков развития. Коррекционно-развивающее направление реализуется взаимодействием педагога-логопеда, воспитателей, педагога-психолога, музыкального руководителя, педагога дополнительного образования по ИЗО, инструктора по физической культуре, инструктора по плаванию.

Воспитание и обучение детей с нарушениями речи осуществляется в двух формах: в повседневной жизни и в процессе обязательных регулярных занятий. Ведущая роль в коррекционно-развивающем процессе принадлежит педагогу-логопеду и воспитателям, стилю их общения с детьми.   Демократический стиль общения, положительная оценка любого достижения ребенка со стороны взрослого, формирование представлений о навыках общения и правилах поведения являются первоначальными элементами социально-педагогической профилактики, направленной на предупреждение нежелательных отклонений в поведении дошкольника. Важное значение придается коррекционной работе воспитателя при выполнении режимных моментов, в совместной деятельности.

Педагог-логопед отвечает за коррекционно-развивающую работу в целом. В обязанности логопеда входят: динамическое изучение ребенка; выполнение требований программ коррекционно-развивающего обучения и воспитания; осуществление преемственности в работе с воспитателем, психологом и другими специалистами психолого-педагогического сопровождения воспитанников. Учитель-логопед проводит динамическое наблюдение за продвижением каждого ребенка, фиксирует результаты, что помогает планировать индивидуальную и подгрупповую работу профильных специалистов, осуществлять дифференцированный подход к развитию детей с учетом их индивидуальных, физиологических и возрастных особенностей.

В обязанности педагога-психолога входят: углубленное изучение особенностей интеллектуального развития детей, личностных и поведенческих реакций; проведение групповых и индивидуальных занятий, направленных на нормализацию эмоционально-личностной сферы, повышение умственного развития и адаптивных возможностей ребенка; оказание консультативной помощи всем участникам образовательного процесса.

Музыкальный руководитель организует работу по музыкальному воспитанию детей с учетом их индивидуальных, возрастных и психических особенностей в тесном контакте с логопедом, воспитателями; способствует созданию положительной эмоциональной атмосферы.

Педагог дополнительного образования по ИЗО развивает моторные функции рук, воображение, закрепляет знания об окружающем и живом мире; приобщает к эталонам художественного искусства; развивает эстетический вкус.

Инструкторы по физической культуре и плаванию проводят индивидуальное изучение ребенка, индивидуально-подгрупповую работу с учетом своих наблюдений, рекомендаций логопеда, педагога-психолога, воспитателей.

Специалисты психолого-педагогического сопровождения проводят совместную работу по следующим направлениям:

- развитие и совершенствование общей моторики;

- развитие и совершенствование ручной моторики;

- развитие и совершенствование артикуляционной моторики;

- развитие слухового восприятия, внимания;

- развитие зрительного восприятия, памяти;

- развитие ритма;

- совершенствование лексических и грамматических средств языка;

- развитие навыков связной речи;

- обогащение коммуникативного опыта;

- развитие сенсомоторных способностей;

- развитие логического мышления.

Создание оптимальных условий для развития детей с особенностями развития зависит в значительной мере от компетентности специалистов в области общей и специальной педагогики и психологии, междисциплинарного взаимодействия.  (Приложение 7)

Формы работы и продолжительность совместной деятельности логопеда, детей,

 специалистов психолого-педагогического сопровождения,  родителей

               Сопутствующей формой обучения детей-логопатов в работе учителя-логопеда МАДОУ ДС № 48 являются: музыкотерапия, сказкотерапия, куклотерапия, хромотерапия, в 2008-2009 уч.году была добавлена в Программу такая форма обучения  как кинотерапия, в 2013-2014 – пескотерапия.

4.Способы и направления поддержки детской инициативы

Для развития ребенка созданы условия, открывающие возможности для его позитивной социализации, его личностного развития, развития инициативы и творческих способностей на основе сотрудничества со взрослыми и сверстниками и соответствующим возрасту видам деятельности.

В своей работе мы используем метод проектов, он позволяет формировать активную, самостоятельную и инициативную позицию ребенка и поддерживать устойчивый познавательный интерес.

Ребенок приобретает опыт деятельности, который соединяет в себе знания, умения, компетенции и ценности.

Проектная деятельность поддерживает детскую познавательную инициативу в условиях детского сада и семьи:

• помогает получить ребенку ранний социальный позитивный опыт реализации собственных замыслов. Если то, что наиболее значимо для ребенка еще и представляет интерес для других людей, он оказывается в ситуации социального принятия, которая стимулирует его личностный рост и самореализацию;
• возрастающая динамичность внутри общественных взаимоотношений, требует поиска новых, нестандартных действий в самых разных обстоятельствах. Нестандартность действий основывается на оригинальности мышления;
• проектная деятельность помогает выйти за пределы культуры (познавательная инициатива) культурно-адекватным способом. Именно проектная деятельность позволяет не только поддерживать детскую инициативу, но и оформить ее в виде культурно-значимого продукта.

Проектная деятельность, как педагогов, так и дошкольников существенно изменяет межличностные отношения между сверстниками и между взрослым и ребенком. Все участники проектной деятельности приобретают опыт продуктивного взаимодействия, умение слышать другого и выражать свое отношение к различным сторонам реальности.

Проект как способ организации жизнедеятельности детей обладает потенциальной интегративностью, соответствием технологии развивающего обучения, обеспечением активности детей в образовательном процессе.

5. Сотрудничество с семьями воспитанников

Современный родитель стремится к диалогу, он хочет, чтобы его пожелания по воспитанию ребенка учитывались, его мнение было услышано, его взгляды были учтены в работе педагогов. Сделать это нелегко. Построение гармоничного, адекватного взаимодействия с родителями требует много терпения, такта, мудрости.

По целевым установкам можно выделить три основных направления:

• Мероприятия ДОУ с родителями с целью повышения их компетенции в разных вопросах. Сюда относятся дни открытых дверей, консультации, родительские кружки (клубы), мастер-классы и т. п.;
• Мероприятия ДОУ, объединяющие родителей и детей с целью лучше узнать ребенка, наладить содержательное общение и т. п. Сюда относятся праздники и досуги, совместные мероприятия, экскурсии, традиции («Встречи с интересными людьми» и т. п.);
• Мероприятия в семье, используемые в работе ДОУ с целью повышать инициативность и заинтересованность родителей. Сюда относятся выставки по увлечениям ребенка, выставки совместных работ родителей и детей по заданной тематике («Снеговики» и т. п.), дидактические альбомы («Моя семья», «Домашние любимцы» и т. п.), домашнее коллекционирование с презентацией в группе и т. п.

Результат взаимодействия оценивается не по количеству проведенных совместных мероприятий, а по охвату родителей, их активности и заинтересованности, по переносу предложенных содержаний в жизнь семьи (стали ходить на выставки, в бассейн и т. п., собирать семейную коллекцию, появились новые семейные традиции и т. д.); по направленности данных мероприятий и усилий на развитие и воспитание ребенка.

Одним из важных направлений корррекционно-развивающей работы является сотрудничество логопеда с родителями воспитанников. В период дошкольного детства семья оказывает решающее воздействие на ребенка, в том числе посещающего дошкольное учреждение. Опора на семью, серьезный настрой родителей на проведение в семье необходимых мероприятий превентивной и коррекционной направленности значительно пополняют репертуар возможностей логопеда. Вместе с тем работа по профилактике и коррекции недостатков должна быть естественно включена в более широкий контекст сотрудничества педагогов ДОУ с родителями в целях развития дошкольников.

В основу результативной организации такого сотрудничества может быть положена схема взаимодействия педагогического процесса, которая предполагает определенную последовательность, стабильность работы. Необходимость в ней возникает в связи с тем, что около половины родителей не придают должного значения своевременному и правильному развитию своих детей, иногда игнорируют, не «замечают» выраженные трудности детей и тем более не спешат обсуждать их с педагогами. Но порой педагогам приходится «остужать» родительский энтузиазм как в поиске недостатков развития у своих детей, так и чрезмерно активной заботе о коррекции недостатков.

Родители должны видеть стремление педагога к сотрудничеству, его желание вместе с ними заботиться о полноценности развития их ребенка и в свойственных именно их семье условиях. Одинаково корректно, гибко педагог должен общаться с родителями, обладающими как высоким или средним, так и низким уровнем педагогической компетентности, хотя в зависимости от этого уровня будут выстраиваться тактика дифференцированного взаимодействия с каждой семьей. Можно и нужно в корректной форме сообщать родителям о нежелательных тенденциях в развитии ребенка и показать возможные пути их профилактики и коррекции в ДОУ и семье, тем самым формируя у близких ребенку взрослых элементарные предпосылки педагогической рефлексии.

Важно установление общих требований к выполнению правил образовательного процесса. Результатом такого общения должно стать понимание семьей необходимости объединить усилия для выработки единой педагогической линии в интересах ребенка. От педагога требуется побудить родителей понять и принять необходимость комплексного воздействия на устранение недостатков развития детей, в состав которого входит и медицинское сопровождение. Целенаправленные усилия родителей по укреплению и коррекции здоровья ребенка способствуют упрочению  базы для становления полноценной и развитой личности.                

Формы взаимодействия с семьей

- Знакомство с семьей: встречи-знакомства, посещение семей, анкетирование семей.

            - Информирование родителей о ходе образовательного процесса: дни открытых дверей, индивидуальные и групповые консультации, родительские собрания, оформление информационных стендов, приглашение родителей на открытые занятия, развлечения, создание памяток.

- Образование родителей: организация консультативного пункта (лекции, семинары, семинары-практикумы), проведение мастер-классов, тренингов, создание библиотеки (медиатеки).

- Совместная деятельность: привлечение родителей к организации творческих вечеров, конкурсов, театральных постановок, маршрутов выходного дня.

Родители являются полноправными участниками коррекционно-развивающего образовательного процесса. Основу совместной работы логопеда и родителей должно составлять разумное планирование мероприятий, которые будут отражать чуткое отношение к состоянию прежде всего самого ребенка и только потом – предъявлению определенных требований к нему.   (Приложение 8)

Еженедельное индивидуальное консультирование родителей по необходимости.

III. ОРГАНИЗАЦИОННЫЙ РАЗДЕЛ

1. Материально-техническое обеспечение Программы

Организация развивающей среды в  ДО с учетом ФГОС строится таким образом, чтобы дать возможность наиболее эффективно развивать индивидуальность каждого ребёнка с учётом его склонностей, интересов, уровня активности, корректировать недостатки развития.

Кабинет логопеда оборудован детской мебелью, продумано расположение игрушек, их доступность и соответствие возрасту. В кабинете имеются учебная и игровая зоны, двигательная зона и др.

Предметно-пространственная среда организуется так, чтобы каждый ребенок имел возможность свободно заниматься интересным и полезным делом. Размещение оборудования по зонам («уголкам») позволяет детям объединиться подгруппами по общим интересам. Обязательным в оборудовании являются материалы, активизирующие познавательную деятельность.

Насыщенная предметно-развивающая и образовательная среда становится основой для организации увлекательной, содержательной жизни и разностороннего развития каждого ребенка. Развивающая предметная среда является основным средством формирования личности ребенка и является источником его знаний и социального опыта.

Создавая предметно-развивающую среду группы  руководствовались следующими принципами:

• Среда должна выполнять образовательную, развивающую, воспитывающую, стимулирующую, организованную, коммуникативную функции. Но самое главное – она должна работать на развитие самостоятельности и самодеятельности ребенка.
• Необходимо гибкое и вариативное использование пространства. Среда должна служить удовлетворению потребностей и интересов ребенка.
• Форма и дизайн предметов ориентирована на безопасность и возраст детей.
• Элементы декора должны быть легко сменяемыми.
• Организуя предметную среду в помещении необходимо учитывать закономерности психического развития, показатели их здоровья, психофизиологические и коммуникативные особенности, уровень общего и речевого развития, а также показатели эмоционально - потребностной сферы.
• Цветовая палитра должна быть представлена теплыми, пастельными тонами.
• При создании развивающего пространства в помещении необходимо учитывать ведущую роль игровой деятельности.
• Предметно-развивающая среда должна меняться в зависимости от возрастных особенностей детей, периода обучения, образовательной программы.

Санитарно-гигиенические требования

• Оборудование основных помещений должно соответствовать росту и возрасту детей, учитывать гигиенические и педагогические требования. Функциональные размеры приобретаемой и используемой детской (дошкольной) мебели для сидения и столов (обеденных и учебных) должны соответствовать обязательным требованиям, установленным техническими регламентами или (и) национальным стандартам.
• Помещения детских садов компенсирующего вида оборудуются в зависимости от осуществления квалифицированной коррекции отклонений в физическом и психическом развитии воспитанников.
• Стулья должны быть в комплекте со столом одной группы, которая должна быть промаркирована. Подбор мебели для детей следует проводить с учетом антропометрических показателей согласно таблице 1.

Таблица  1

Основные размеры столов и стульев для детей

ясельного и дошкольного возраста

При оборудовании детских помещений соблюдают следующие требования:

- столы для занятий старших и подготовительных групп устанавливают вблизи светонесущей стены при обязательном левостороннем освещении рабочего места;

- для леворуких детей индивидуальные рабочие места организуют с правосторонним освещением рабочего места.

Столы устанавливают следующим образом:

- четырехместные столы - не более чем в 2 ряда с учетом обеспечения боковым освещением максимального количества детей;

- двухместные столы - не более чем в 3 ряда;

- расстояние между рядами столов должно быть не менее 0,5 м;

- расстояние первого ряда столов от светонесущей стены должно быть 1м;

- расстояние от первых столов до настенной доски должно быть 2,5-3 м при этом угол рассматривания должен составлять не менее 45 град.

При использовании маркерной доски цвет маркера должен быть контрастным (черный, красный, коричневый, темные тона синего и зеленого).

Учебные доски, не обладающие собственным свечением, должны быть обеспечены равномерным искусственным освещением.

При использовании интерактивной доски и проекционного экрана необходимо обеспечить ее равномерное освещение и отсутствие световых пятен повышенной яркости.

При организации занятий детей рассаживают с учетом роста, состояния здоровья, зрения и слуха. Детей, страдающих частыми простудными заболеваниями, следует сажать подальше от окон и дверей, детей с пониженным слухом и близорукостью – за первые столы, соответствующие их росту.

Используются  игрушки,  безвредные для здоровья детей и отвечающие гигиеническим требованиям к товарам детского ассортимента, которые могут быть подвергнуты влажной обработке (стирке) и дезинфекции. Мягконабивные и пенолатексные ворсованные игрушки для детей дошкольного возраста следует использовать только в качестве дидактических пособий.

Требования к естественному и искусственному освещению помещений

• Основные помещения должны иметь естественное освещение.  Уровни естественного и искусственного освещения в дошкольных организациях должны соответствовать требованиям к естественному, искусственному и совмещенному освещению жилых и общественных зданий.
• При одностороннем освещении глубина групповых помещений должна составлять не более 6 м. При глубине помещений более 6 метров необходимо двустороннее параллельное или угловое расположение окон (обеспечивающее сквозное проветривание).
• На подоконниках не следует размещать широколистные цветы, снижающие уровень естественного освещения, а также цветы,  превышающие высоту 15 см (от подоконника).
• При проведении занятий в условиях недостаточного естественного освещения необходимо дополнительное искусственное освещение.
• Источники искусственного освещения должны обеспечивать достаточное равномерное освещение всех помещений.

В основных помещениях предусматривается преимущественно люминесцентное освещение с использованием ламп по спектру цветоизлучения: белый, теплобелый, естественно-белый.

Размещение светильников осуществляется в соответствии с приложением 2  настоящих санитарных правил.

Все источники искусственного освещения содержат в исправном состоянии. Неисправные и перегоревшие ртутьсодержащие лампы (люминесцентные, газоразрядные и другие)  собирают в специально выделенном помещении и вывозят из здания дошкольной организации. Чистку оконных стекол проводят по мере их загрязнения, но не реже 2 раз в год, осветительной арматуры и светильников – не реже 2 раз в год и по мере загрязнения.

Таким образом, создавая предметно-развивающую среду для воспитанников ДОУ, необходимо учитывать психологические основы конструктивного взаимодействия участников воспитательно-образовательного процесса, дизайн и эргономику современной среды дошкольного учреждения и психологические особенности возрастной группы, на которую нацелена данная среда. (Приложение 9)

2. Программно-методическое обеспечение

Психолого-педагогическая литература

1. Выготский Л.С. Психология. М., 2000.
2. Гвоздев А.Н. Вопросы изучения детской речи. – М.: АПН РСФСР, 1958.
3. Дошкольная педагогика. В.И.Логиновой, П.Г.Саморуковой. - М., 1988.
4. Дошкольное образование в России./ Под ред. Р.Б.Стеркиной. - М., 1996.
5. Общая психология./Под ред. В.В.Богословского. - М.: Просвещение, 1981.

Специальная

1. Бадалян Л.О. Неврология. М: Академия, 2000.
2. Бельтюков В.И. Об усвоении детьми звуков речи. – М.: Просв., 1964.
3. Екжанова Е.А., Стребелева Е.А. Коррекционно-педагогическая помощь детям раннего и дошкольного возраста. – С-П., 2008.
4. Замбрамная С.Д. Наглядный материал для психолого-педагогического обследования детей в медико-педагогических комиссиях. – М., 1985.
5. Замбрамная С.Д. От диагностики к развитию: Материалы для психолого-педагогического изучения детей в дошкольных учреждениях и начальных классах школ. – М., 1995.
6. Здоровый ребенок. И.Н.Усова. - Минск, 1994.
7. Леонтьев А.А. Исследования детской речи // Основы теории речевой деятельности. – М., 1974.
8. Логопедия. Ж.М.Флерова. - Ростов–на-Дону., 2000.
9. Логопедия. Л.С.Волкова. - М., 2000.
10. Нарушение речи у дошкольников. Р.А.- М., 1991.
11. Невропатология. С.С.Ляпидевский. - М., 2000.
12. Репина З.А. Нейропсихологическое изучение детей с тяжелыми дефектами речи: учебное пособие. – Екатеринбург, 1996.
13. Репина З.А., Буйко В.И. Уроки логопедии. – Ектеринбург: Литур, 1999.
14. Репина З.А. Нарушение письма  у школьников с ринолалией. – Екатеринбург, 1999.
15. Российская Е.Н., Гаранина Л.А. Произносительная сторона речи. Практический курс. – М., 2003.
16. Смирнова Л.И. Логопедия в детском саду. – М., 2007.

Методическая

1. Арефьева Л.Н. Лексические темы по развитию речи детей 4-8 лет. – М., 2004.
2. Белякова Л.И., Гончарова Н.Н., Шишкова Т.Г. Методика развития речевого дыхания у дошкольников с нарушениями речи.- М.,2004.
3. Гомзяк О. С. Комплексный подход к преодолению ОНР у дошкольников. Учебно-методический комплект. – М.,2009.
4. Гончарова Е.В. Региональная программа экологического образования дошкольников Ханты-Мансийского автономного округа - «Экология для малышей». Тюмень, 2000.
5. Гончарова Е.В.  «Использование моделирования в теории и практике дошкольного воспитания». Шадринск, 1993.
6. Диагностика нарушений речи  у детей и организация логопедической работы в условиях дошкольного образовательного учреждения/Сост. В.П.Балобанова, Л.Г.Богданов. – С-П.: Детство-Пресс, 2000.
7. Дурова Н.В. Фонематика. – М.: Мозаика-Синтез, 1999.
8. Калмыкова И.Р. Таинственный мир звуков: фонетика и культура речи в играх и упражнениях. – Ярославль: Академия развития, 1998.
9. Коноваленко В.В., Коноваленко С.В. Фронтальные логопедические занятия в старшей и подготовительной группах для детей с ОНР и ФФН. – М., 1998.
10. Лалаева Р.И. Логопедическая работа в коррекционных классах. – М.: Владос, 1999.
11. Методы обследования речи детей /Под редакцией Г.В.Чиркиной. – М., 2003.
12. Подрезова Т.И. Материал к занятиям по развитию речи. – М., 2007.
13. От рождения до школы. Основная общеобразовательная программа дошкольного образования/Под редакцией Н.Е. Вераксы. – М., 2010.
14. Спирова Л.Ф., Ястребова А.В. Учителю о детях с нарушениями речи. – М., 1985.
15. Степанова О.А. Организация логопедической работы в дошкольном образовательном учреждении. – М., 2003.
16. Ткаченко Т.А. Если дошкольник плохо говорит. – С-П., 2000.
17. Тригер Р.Д. Программа развития речевого восприятия и подготовки к обучению грамоте. – М., 2003.
18. Трубникова Н.М. Структура и содержание речевой карты: учебно-методическое пособие. – Екатеринбург, 1998.
19. Тумакова Г.А. Ознакомление дошкольника со звучащим словом. – М., 1981.
20. Методика развития речи и обучения родному языку дошкольников. М.М.Алексеева, В.И.Яшина. - М., 1997.
21. Развитие речи детей дошкольного возраста./Под ред. Ф.А.Сохина. М., 1976.
22. Коррекция нарушений речи у учащихся общеобразовательной школы. А.В.Ястребова. - М., 1984.
23. Обучение конструированию в дошкольных учреждениях для УО детей. О.П.Гаврилушкина. - М., 1991.
24. Фразеологический словарь. В.Волина. - М., 1997.
25. Игры в школе и дома. Н.В.Самоукина. - М., 1993.
26. Обучение и воспитание дошкольников с нарушениями речи. - М., 1987.
27. Как предупредить отклонения в поведении ребенка. А.И.Захарова. - М., 1986.
28. Коррекционно-педагогическая работа при афазии. М.К.Бурлакова. - М., 1991.
29. Нарушения чтения. Р.И.Лалаева. - Санкт-Петербург, 1998.
30. Учимся читать: обучение грамоте в детском саду и дома. Н.В.Новоторцева. - Ярославль, 1998.
31. Раннее выявление отклонений в развитии речи и их преодоление. - М-Воронеж, 2001.
32. Методы обследования речи детей./Под ред. Г.В.Чиркиной. - М., 2003.
33. Диагностика нарушений речи у детей и организация логопедической работы. - Санкт-Петербург, 2000.
34. Занятия по развитию речи в детском саду. О.С.Ушакова. - М., 2001.
35. 200 ответов на вопросы заведующей детским садом. К.Ю. Белая. - М., 1997.
36. Речевая карта ребенка. Н.В.Нищева. - Санкт-Петербург, 2003.
37. Альбом индивидуального обследования дошкольника. Т.А.Ткаченко. - М., 2001.
38. Логопедический массаж. Г.В.Дедюхина. - М., 2001.
39. Логопедическая гимнастика. Т.В.Буденная. - Санкт-Петербург, 2000.
40. Говорим по-русски. Т.М.Савальева. - Минск. 1986.
41. Практикум для заикающихся. И.А.Поварова. - Санкт-Петербург, 2000.
42. Артикуляционный массаж при заикании. Е.Е.Шевцова. - М., 2002.
43. Оценка степени готовности детей к обучению в школе. З.В.Дощицина. - М., 1994.
44. Развитие пространственного гнозиса у дошкольников с нарушениями речи. И.А.Филатова. - Екатеринбург, 2000.
45. Вопросы теории и методики обучения фонематики. П.С.Жедек. - Томск, 1992.
46. Готовность детей к школе./Под ред. В.В.Давыдова. - Томск, 1992.
47. Обучение дошкольников грамоте. Л.Е.Журова. - М., 2002.
48. Обучение грамоте. Н.В.Нечаева. - М., 2002.
49. Логопедический массаж. Е.А.Дьякова. - М., 2003.
50. Учим говорить правильно. Т.А.Ткаченко. - М., 2001.
51. Чтение без принуждения. Е.А.Бугрименко. - М., 1987.
52. Выразительное чтение. А.Ф.Ломизов. - М., 1986.
53. Говори правильно. С.К.Ладная. - Санкт-Петербург, 2004.
54. Обучение детей дошкольного возраста рассказыванию. Э.П.Короткова. - М., 1982.
55. Звуки и буквы; буквы и цифры. А.И.Моисеев. - М., 1987.
56. Фонетика. Н.В.Дурова. - М.
57. Филичева Т.Б., Чиркина Г.В. Устранение общего недоразвития речи у детей дошкольного возраста. – М., 2004.
58. Филичева Т.Б., Чиркина Г.В. Программа обучения и воспитания детей с фонетико-фонематическим недоразвитием. Ст. гр. Д.с. – М., 1993.
59. Фомичева М.Ф. Воспитание у детей правильного произношения. – М.: Просвещение, 1981.
60. Формирование монологической речи у дошкольников с ОНР III уровня (из опыта работы учителей-логопедов)/Сост. Н.А.Абаренова, А.Д.Огнева, Р.С.Снегирева, Л.Г.Ширшова Л.Г. – Нижнев., 2001.
61. Четвертушкина Н.С. Слоговая структура слова. – М., 2001.
62. Чиркина Г.В. Дети с нарушениями артикуляционного аппарата. – М., 1969.
63. Чистякова М.И. Психогимнастика. - М., 1990.

Дидактическая

1. Алифанова Е.А., Егорова Н.Е.. Логопедические рифмовки и миниатюры. - М.,1999.
2. Тысяча загадок. Популярное пособие для родителей и педагогов(с. Н.В.Елкина, Т.И.Тарабарина. Ярославль: Академия развития. 1997.
3. Учите, играя. А.И.Максаков. - М., 1983.
4. Игры и упражнения по развитию умственных способностей. - М., 1989.
5. Игры и развлечения в группе продленного дня. - М., 1985.
6. Звуки на все руки. Л.Я.Гадасина. - Санкт-Петербург, 1999.
7. Хлоп-топ. Нетрадиционные приемы коррекционной логопедической работы с детьми. В.В.Коноваленко. - М.2003.
8. Пальчиковая гимнастика. Л.П.Савина. - М., 2000.
9. Развитие речи детей. Н.В.Новоторцева. - Ярославль, 1997.
10. Развивающие игры для дошкольников. Н.Н.Васильева. - Ярославль, 1996.
11. Развитие логопедического мышления детей. Л.Ф.Тихомирова. - Ярославль, 1997.
12. Детям о времени. Т.И.Тарабарина. - Ярославль, 1996.
13. Пальчиковая гимнастика. О.В.Узорова. - М., 2003.
14. Игры в логопедической работе с детьми./Под ред. В.И.Селиверстова. - М., 1997.
15. Давайте поиграем./Под ред. А.Н. Столяра. - М., 1991.
16. Поиграем в слова. М.Дружинина. - М., 1997.
17. Развитие речи дошкольников на логопедических занятиях. С.А.Миронова. - М., 1991.
18. Как научить ребенка правописанию. Л.Г.Парамонова. - М., 1997.
19. Играем, слушаем, подражаем - звуки получаем. В.Цвынтарный. - Санкт-Петербург, 2000.
20. Коррекция развития интеллекта дошкольников. А.Л.Сиротюк. - М., 2002.
21. Игровая азбука. С.И.Гудилина. - М., 1988.
22. Развиваем руки. С.Е.Гаврина. - Ярославль, 2000.
23. Дидактический материал к урокам обучения грамоте. В.Г.Горецкий. - М., 1984.
24. Ознакомление дошкольника со звучащим словом. Г.А.Туманова. - М., 1991.
25. Пальчиковые игры. А.Е.Белая. - М., 2000.
26. Логопедическая ритмика. Н.А.Рычкова. - М., 1998.
27. Игры в логопедической работе с детьми./Под ред. Л.И.Доценко. М.
28. Учите детей запоминать. Л.М.Житникова. - М., 1985.
29. Уроки логопедии. З.А.Репина. - Екатеринбург, 2001.
30. Дидактические игры по развитию речи. Л.Б.Фесюкова. - Фрунзе, 1990.
31. Праздники в детском саду./Под ред. Э.В.Соболевой. - М., 1976.
32. Моя любимая азбука. Р.Н.Бунеев. - М., 1997.
33. Мяч и речь. Т.А.Воробьева. - Санкт-Петербург, 2001.
34. Дидактические игры в детском саду. А.И.Сорокина. - М., 1982.
35. Лопухина И. Логопедия: 550 занимательных упражнений для развития речи. – М.: Аквариум, 1996.
36. Максаков А.И., Тумакова Г.А. Учите, играя. – М., 1979.
37. Пожиленко Е.А. Волшебный мир звуков и слов. – М.: Владос, 1999.
38. Швайко Г.С. Игры и игровые упражнения для развития речи. – М., 1983.

Для родителей

1. Правильно ли говорит ваш ребенок. О.Е.Грибова. - М., 2003.
2. Как я расту Г.А.Урунтаева. - М., 1996.
3. Тесты для детей. М.Н.Ильина. - Минск, 1997.
4. Наш дом. С.А.Дзенушкайте. - М., 1983.
5. До школы 3 месяца. С.В.Коноваленко. - М., 2001.

3. Особенности организации развивающей предметно-пространственной среды

Развивающая предметно - пространственная среда обеспечивает максимальную реализацию образовательного пространства, материалов, оборудования и инвентаря для развития детей дошкольного возраста в соответствии с возрастными особенностями, охраны и укрепления их здоровья и коррекции недостатков их развития.

При создании развивающей предметно - пространственной среды учитывались требования ФГОС: она содержательно насыщенна, трансформируема, полифункциональна, вариативна, доступна и безопасна.

Организация развивающей среды  с учетом ФГОС простроена таким образом, чтобы наиболее эффективно развивалась индивидуальность каждого ребенка с учетом его склонностей, интересов, уровня активности.

Среда обогащена элементами, стимулирующими познавательную, эмоциональную, двигательную деятельность детей.

 Развивающая предметно - пространственная создана с учетом гендерного принципа. Подобраны игры и игрушки для мальчиков и  девочек.

Таким образом, задействуя все пространство логопедического кабинета, дети получают возможность закрепления правильных речевых умений, огромный простор для выражения своих интересов и потребностей, а  в совместной со взрослыми деятельности у ребенка формируются образцы поведения и общения, повышается психологический комфорт и эмоциональное благополучие.

По целенаправленному оснащению и применению кабинет логопеда можно разделить на несколько рабочих зон:

1. Зона по коррекции произношения располагает настенным зеркалом, набором мебели,  папками с артикуляционными укладами звуков и соответствующим занимательным картинным материалом, а также забавными игрушками и речевым раздаточным материалом. В этой зоне имеются наборы одноразовых зондов, шпателей; песочные часы – 1, 3, 5 минут; игрушки на развитие физиологического дыхания; сухой бассейн – для развития тонкомоторной координации; спирт, ватные шарики, салфетки.

2. Зона по преодолению нарушений речевого развития способствует развитию речи, психических процессов через пространство, содержащее детские столы и стулья, свободную площадь для двигательной активности. На столах располагаются стаканчики с карандашами, корзинки для моделей слов, пластмассовых букв, звуковых квадратиков.

3. Образовательная зона по подготовке к освоению грамоты. Это пространство оборудовано многофункциональной интерактивной магнитной доской, проектором, компьютером, комплектом цветных магнитов, указкой; информационными стендами по характеристике звуков; азбукой на магнитах.  (Приложение 10)

4. Зона оздоровительно-развивающей коррекции в виде полки с интеллектуальными играми (развитие внимания, восприятия, памяти); играми и пособиями для развития мелкой моторики; оборудованием для самомассажа.

5. Зона методического, дидактического и игрового сопровождения. Она представлена  вместительными книжными шкафами и содержит следующие разделы:

• справочная литература по логопедии и детской психологии и педагогике;
• материалы по обследованию речи детей;
• методическая литература по коррекции звукопроизношения; методическая литература по преодолению ОНР (общего недоразвития речи); учебно-методическая литература по обучению грамоте;
• пособия по дидактическому обеспечению коррекционного процесса (в коробках и конвертах);
• занимательное игровое обеспечение логопедических занятий (настольные игры – лото, игрушки);
• оборудование, способствующее формированию речевого дыхания;
• оборудование, способствующее развитию пальце-кистевой моторики.

6. Зона ТСО (технических средств обучения). В её пространстве – располагается магнитофон. Здесь же аудиотека (диски с весёлой азбукой, сказками, популярными детскими песенками, звуками окружения). Имеется проектор, компьютер, ЦОР по развитию речевого дыхания, фонематического слуха, по подготовке к обучению грамоте, по развитию лексико-грамматических средств языка.

7. Рабочий стол педагога. В этой зоне располагаются основные документы   (планы, журналы, тетради), канцелярские принадлежности.

4. Система мониторинга достижений детьми планируемых результатов

Для успешной коррекции речевого недоразвития детей дошкольного возраста осуществляется комплексное диагностирование нарушений, определение составляющих приемов воздействия, обеспечение индивидуального подхода с учетом личностных особенностей детей. Диагностическое направление коррекционной работы основывается на основополагающем принципе логопедии – принципе единства диагностики и коррекции. Реализация этого принципа обеспечивается комплексным междисциплинарным изучением и динамическим наблюдением за развитием ребенка специалистами ДОУ.

Направления диагностического изучения:

- медицинское: изучение состояния здоровья ребенка;

- психологическое: выявление уровня развития ведущего вида деятельности, особенностей развития познавательной и эмоционально-личностной сфер;

- логопедическое: изучение особенностей развития речевой деятельности;

- социальное: изучение социальной ситуации ребенка (отношения в семье, детском саду);

- педагогическое: изучение запаса знаний и представлений, сложившихся в дошкольный период жизни (дограмматических, элементарных математических, об окружающих предметах и явлениях действительности).

 Исследования в указанных направлениях ведутся систематически: в начале учебного года, в декабре-январе (промежуточное изучение) и в апреле-мае с целью выявления качественных изменений в развитии ребенка в результате образовательно-воспитательного процесса, организованного специалистами дошкольного образовательного учреждения. Для организации обследования детей в программе выделяется специальное время. Так, реализуется важнейший принцип коррекционной науки – принцип динамического изучения развития ребенка в процессе образовательно-воспитательной работы. Каждый из участников психолого-педагогического сопровождения подготавливает информацию по своему профилю.

Итогом изучения ребенка являются мероприятия, обеспечивающие индивидуальный подход:

- установление четких целей коррекционно-развивающей работы с ребенком, путей и сроков ее достижения (заполнение индивидуальных маршрутов развития);

- выработка адекватного состоянию ребенка подхода со стороны всех взрослых;

- выделение сильных сторон ребенка, на которые можно опереться в коррекционной работе;

- анализ хода развития ребенка и результаты педагогической работы.   (Приложение 11)

Заключение

Таким образом, реализация рабочей программы по развитию и коррекции речи детей старшего дошкольного возраста обеспечит  разностороннее развитие детей в возрасте от 5 до 7 лет с учётом их возрастных и индивидуальных особенностей по основным направлениям - физическому, социально-коммуникативному, познавательному, речевому и художественно – эстетическому.

• достижение воспитанниками физической, интеллектуальной, психологической и личностной готовности к школе (необходимого и достаточного уровня развития ребёнка для успешного освоение ими основных общеобразовательных программ начального общего образования);
• разностороннее  развитие детей с учётом их возрастных и индивидуальных особенностей по основным направлениям - физическому, социально-коммуникативному, познавательному, речевому и художественно – эстетическому;
• сохранение и укрепление здоровья детей дошкольного возраста, коррекция недостатков в речевом развитии детей.

Планируемые результаты освоения Программы представлены в виде целевых ориентиров, которые представляют собой социально-нормативные возрастные характеристики возможных достижений ребенка на этапе завершения уровня дошкольного образования. Специфика дошкольного детства (гибкость, пластичность развития ребенка, высокий разброс вариантов его развития, его непосредственность и непроизвольность), а также системные особенности дошкольного образования (необязательность уровня дошкольного образования в Российской Федерации, отсутствие возможности вменения ребенку какой-либо ответственности за результат) делают неправомерными требования от ребенка дошкольного возраста конкретных образовательных достижений и обусловливают необходимость определения результатов освоения образовательной программы в виде целевых ориентиров.Согласно Приказа МО и науки РФ от 17.10.2013г. № 1155 «Об утверждении ФГОС ДО», целевые ориентиры не подлежат непосредственной оценке, в том числе в виде педагогической диагностики (мониторинга), и не являются основанием для их формального сравнения с реальными достижениями детей.

Целевые ориентиры на этапе завершения

дошкольного образования:

• ребенок овладевает основными культурными способами деятельности, проявляет инициативу и самостоятельность в разных видах деятельности - игре, общении, познавательно-исследовательской деятельности, конструировании и др.; способен выбирать себе род занятий, участников по совместной деятельности;
• ребенок обладает установкой положительного отношения к миру, к разным видам труда, другим людям и самому себе, обладает чувством собственного достоинства; активно взаимодействует со сверстниками и взрослыми, участвует в совместных играх. Способен договариваться, учитывать интересы и чувства других, сопереживать неудачам и радоваться успехам других, адекватно проявляет свои чувства, в том числе чувство веры в себя, старается разрешать конфликты;
• ребенок обладает развитым воображением, которое реализуется в разных видах деятельности, и прежде всего в игре; ребенок владеет разными формами и видами игры, различает условную и реальную ситуации, умеет подчиняться разным правилам и социальным нормам;
• ребенок достаточно хорошо владеет устной речью, может выражать свои мысли и желания, может использовать речь для выражения своих мыслей, чувств и желаний, построения речевого высказывания в ситуации общения, может выделять звуки в словах, у ребенка складываются предпосылки грамотности;
• у ребенка развита крупная и мелкая моторика; он подвижен, вынослив, владеет основными движениями, может контролировать свои движения и управлять ими;
• ребенок способен к волевым усилиям, может следовать социальным нормам поведения и правилам в разных видах деятельности, во взаимоотношениях со взрослыми и сверстниками, может соблюдать правила безопасного поведения и личной гигиены;
• ребенок проявляет любознательность, задает вопросы взрослым и сверстникам, интересуется причинно-следственными связями, пытается самостоятельно придумывать объяснения явлениям природы и поступкам людей; склонен наблюдать, экспериментировать. Обладает начальными знаниями о себе, о природном и социальном мире, в котором он живет; знаком с произведениями детской литературы, обладает элементарными представлениями из области живой природы, естествознания, математики, истории и т.п.; ребенок способен к принятию собственных решений, опираясь на свои знания и умения в различных видах деятельности.

Приложение 1 

Расписание непосредственной  образовательной  деятельности на 2015-2016  учебный  год

                                                                                       Приложение 2 

Сетка индивидуальных и подгрупповых коррекционных занятий с детьми логопедического пункта ДОУ

                                                                                                                                                                                                                                                                                Приложение 3

График индивидуальных и подгрупповых коррекционных занятий  с детьми логопункта ДОУ

       Приложение 4

 Перспективный индивидуальный план коррекционной работы

Ф.И. ребенка_____________________________________________                                                              учебный год

Индивидуальная работа по коррекции звукопроизношения                                                 Приложение 5

Приложение 6

Комплексно-тематическое планирование подгрупповых занятий

 в группе детей с нарушениями речи, зачисленных на логопункт ДОУ

Старший дошкольный возраст (старшая группа)        

Образовательная область «Речевое развитие», «Познавательное развитие»

Комплексно-тематическое планирование подгрупповых занятий

 в группе детей с нарушениями речи, зачисленных на логопункт ДОУ

Старший дошкольный возраст (подготовительная группа)        

Образовательная область «Речевое развитие», «Познавательное развитие»