Формирование орфографических умений и навыков у обучающихся коррекционной школы.
методическая разработка

Формирование орфографических умений и навыков у обучающихся коррекционной школы.

        Система работы, направленная на формирование орфографических умений и навыков, включает следующие этапы:

1. Подготовка обучающихся к усвоению правила.
2. Усвоение правила.
3. Формирование умения объяснять написание слов.
4. Находить в тексте слова на данное правило.
5. Контролировать своё письмо.

Ознакомление с орфографическим правилом важно начинать с создания в некотором  

роде проблемной ситуации (как написать то или иное слово). При этом совершенно необязательно, чтобы выход из неё дети находили сами.

        Например, при изучении правил правописания звонких и глухих согласных в 3 классе можно спросить школьников, как они напишут слово мёд  - с буквой т или д на конце. Как правило, мнения разделяются. Учитель в верхнем углу доски записывает два варианта в таком виде:

          д

Мё <      ?             Учитель говорит, что сейчас дети познакомятся с правилом, которое,                      

          т                  поможет решить их спор и установить, кто прав.

        Далее анализируются примеры, и выводится правило. Затем школьники пытаются применить его к записанному ранее слову.

        Учитель постоянно поддерживает игровую ситуацию, создаёт видимость поиска решения. Это важно в первую очередь для активизации мыслительной деятельности детей и пробуждения у них интереса к орфографическому материалу.

        При подборе примеров для объяснения нового правила надо заботиться, чтобы слова были простыми по значению и структуре, а примеры – типичными для данной орфограммы. Весь комплекс примеров должен отражать основные закономерности правила.

        Объяснение орфограммы должно последовательно фиксировать весь процесс операций, которые производятся со словом, и вывод, который следует сделать для правильного её написания.        

Например, надо, проверить сомнительный согласный в слове скользкий. Рассуждения оюучающегося должны быть примерно следующими:

«Я не знаю, как писать слово «скользкий» - с буквой з или с. Я изменю слово, чтобы после согласного стоял гласный звук. Проверочное слово скользить. В слове скользить - з – слышится ясно, значит, слово скользкий  надо писать с буквой  - з.

Умение ребёнка объяснить свои действия повышает регулирующую функцию речи. Проговаривание им вслух того, что рождается в уме, даёт возможность учителю контролировать на начальных этапах мыслительные процессы, предупреждать все отклонения, которые при этом могут возникнуть.

Проводя подобную работу со школьниками, нельзя забывать об их склонности к стереотипным рассуждениям, когда словесное высказывание становится штампом, ничего общего не имеющим с реальными действиями детей. Учитель должен предусмотреть серию вариативных вопросов, ответы на которые потребуют от учащихся изменений в ходе рассуждения, вычленения и актуализации его частей: «Почему ты написал «скользкий», а говоришь «скольский»? Повтори, что ты сделал для проверки этого слова. Какое проверочное слово подобрал? Почему…» и т.д.

На этом этапе, когда формируется умение объяснять написание слов в соответствии с правилом, используют упражнения, включающие в работу зрительный, речедвигательный, моторный анализаторы, помогающие запомнить написание слова. К таковым относятся:

• Обведение в тетради орфограммы цветным карандашом.
• Использование таблицы родственных слов с выделенной орфограммой.
• Орфографическое проговаривание слов.
• Зрительные диктанты.
• Письмо по памяти.
• Многократное воспроизведение слов с данными орфограммами при выполнении упражнений в тетрадях.
• Заполнение перфокарт.

Следующий этап – выработка у детей умения выделять в тексте слова на

знакомое правило. Это умение необходимо, поскольку обычно школьники пользуются правилом только тогда, когда их внимание специально привлекают к орфограмме. Поэтому в специальной (коррекционной) школе особое место должны занимать упражнения, способствующие развитию умения замечать орфограммы в тексте. Этот текст должен содержать не только изучаемые в данный момент орфограммы, но и те, с которыми их можно смешивать. В первую очередь важно предупредить ошибки школьников, характерные для этапа усвоения данного правила, а затем провести работу по дифференциации орфограмм, подчиняющихся разным правилам. Поэтому упражнения на выработку умения находить в тексте, например, слова с безударными гласными целесообразно проводить в следующем порядке:

1. Дифференциация слов с ударной и безударной гласными типа вода, стена, роза, лето.
2. Дифференциация слов с ударной и безударной гласными в группе родственных слов: стены, стенка, стенной. Упражнения подобного типа способствуют более прочному закреплению представления о том, что среди однокоренных слов одни являются проверяемыми, а другие – проверочными.
3. Дифференциация слов, с безударными гласными а, о, е, и, я, а также у, ы, ю. Эти упражнения помогают закрепить усвоение той части правила, где говорится о безударных гласных, требующих проверки и гласных, которые не нужно проверять, поскольку в большинстве случаев при любом позиционном положении они пишутся и слышатся в корнях слов одинаково.
4. Дифференциация слов с проверяемыми и непроверяемыми безударными гласными.
5. Дифференциация слов с безударными гласными и слов, которые содержат орфограммы на другие правила, сначала менее сходные с правилами правописания безударных гласных, затем более сходные с ними.

Формирование умения замечать орфограммы осуществляется сначала на отдельных

словах, затем в предложениях и, наконец, в тексте. При этом первоначально дети выделяют нужные слова в тексте, которые находятся перед их глазами, а потом в предложениях диктанта по заданию учителя. Так постепенно школьники подводятся к выполнению упражнений типа комментированного письма.

        Не менее важное значение имеет развитие у детей с интеллектуальными нарушениями умения контролировать своё письмо правилом. Безусловно, что вся предшествующая работа, направленная на развитие умений объяснять орфограмму, выделять и опознавать её в тексте, в определённой степени уже подготовила школьников к возможности осуществлять самоконтроль в процессе письма. Однако требуются ещё и такие приёмы, которые специально способствовали бы развитию и укреплению навыка самоконтроля. Эти приёмы должны выработать привычку постоянно внимательно вглядываться в текст, видеть в нём орфограммы, правописание которых регулируется правилом.

        К таким приёмам относятся:

1. «Сигнализация». Учитель пишет на доске проверочные слова или начальную форму слов (имён существительных или др.) и предлагает детям при написании диктанта контролировать самих себя с помощью этих слов.
2. Сообщение учителя о том, какое количество орфограмм на определённое правило имеется в предложении (абзаце). Задание  - найти эти слова, отметив галочкой или подчеркнув соответствующие буквы, и проверить их написание.
3. Определение орфограмм, встретившихся в проверочной работе. Школьники вначале самостоятельно подсчитывают количество отмеченных ими орфограмм, затем сверяют результат с данными учителя.
4. Подчёркивание орфограмм, встретившихся в тексте тренировочного диктанта. Учитель наблюдает за работой детей, предлагая некоторым из них шёпотом, чтобы не мешать самостоятельной работе класса, рассказать, почему в словах подчёркнута та или иная гласная.
5. Приём «Правильно ли я написал?» Учитель предлагает детям подчеркнуть в тексте орфограммы, а затем спросить у любого из одноклассников, правильно ли выполнено задание (в одном слове или предложении) и если нет, то почему.

      Серия таких тренировочных диктантов повторяется при изучении каждого нового

правила. В заключение проводится контрольный диктант. Анализируя, ошибки, допущенные в нём, учитель обращает внимание класса на работы тех обучающихся, которые успешно контролировали себя правилом.

        Зрительный диктант и письмо по памяти – развивают орфографическую зоркость детей.

        Для зрительного диктанта учитель записывает одно – два предложения на доске и после того, как дети их внимательно прочитают и проанализируют вместе с ним, закрывает текст. Далее школьники пишут под диктовку, а потом проверяют написание по тексту.

        Письмо по памяти несколько сложнее, т.к. требует отсроченного воспроизведения прозаического или стихотворного материала.

        Определённый интерес вызывают у школьников и такие виды диктантов, как картинный. Демонстрируются предметные картинки, дети записывают их названия, анализируя слова до записи или после выполнения работы.

        Самодиктант. Обучающиеся добавляют одно слово – рифму и записывают его, как бы диктуя самим себе.

        Диктант «Проверяем себя». Дети подбирают слово на изучаемое правило, составляют предложение с ним, а «маленький учитель» вызывает кого-либо из одноклассников, предлагает прокомментировать запись, контролирует его работу, привлекая других учеников к исправлению ошибки. Учитель помогает в случае затруднения.

        В старших классах можно включать свободный диктант, который предполагает самостоятельную запись учащимися нескольких предложений. Для закрепления орфографического навыка используют также изложения и сочинения.

Библиография:

1. Аксёнова А.К. Методика обучения русскому языку в специальной (коррекционной) школе. – М.:  ВЛАДОС, 1999.
2. Аксёнова А.К., Комарова С.В., Шишкова М.И. Обучение грамоте учащихся 1 класса в специальной (коррекционной) школе. – М.: Просвещение, 1999.
3. Воронкова В.В. Обучение грамоте и правописанию в 1 - 4 классах вспомогательной школы. – М.: Школа – Пресс, 1995.