СОВРЕМЕННЫЕ ПОДХОДЫ К ФОРМИРОВАНИЮ ПРОСТРАНСТВЕННЫХ ПРЕДСТАВЛЕНИЙ У ДЕТЕЙ С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ
статья

СОВРЕМЕННЫЕ ПОДХОДЫ К ФОРМИРОВАНИЮ ПРОСТРАНСТВЕННЫХ  ПРЕДСТАВЛЕНИЙ У ДЕТЕЙ

Представления о пространстве складываются у ребёнка постепенно. Ориентирование человека в пространстве формируется на основе восприятия им собственного тела, которое начинается с ощущения напряжения и расслабления мышц, а также взаимодействия тела ребёнка с внешним пространством и со взрослыми. Это комплексное восприятие человеком собственного тела носит название «схема тела» (Б. Г. Ананьев). Процесс формирования схемы тела у ребёнка связан с развитием дифференцирующей работы коры головного мозга. В книге замечательного отечественного психолога Л. С. Выготского «Мышление и речь» сказано, что именно в первые годы жизни малыша нужно сформировать у него ощущение пространства.

К трём годам жизни у ребёнка складывается системный механизм пространственной ориентировки. Отмечается, что анализ и синтез ребёнком пространственных признаков и отношений предметов на первом этапе опирается на его практические действия. Ребёнок ориентируется в направлениях вверх — вниз, вперед — назад, налево — направо, двигаясь в ту или иную сторону, изменяя соответственным образом положения корпуса, головы, рук и контролируя все эти движения зрением. На этом этапе становится возможным и более тонкое различение пространственных отношений в плоскостных изображениях предметов, осуществляющееся в основном при помощи движения глаз и лишь в незначительной мере движений рук и головы. Это — наглядная ориентация ребёнка в пространстве. На этом этапе речь не играет решающей роли в процессе осознания ребёнком пространства. На втором этапе ребёнку уже доступны словесное обозначение выделяемых пространственных признаков, объективация их в речи. Существенные изменения в восприятии пространства у дошкольника наблюдаются с появлением в его словаре слов, обозначающих место, направление и пространственное расположение предметов. С появлением слов «влево», «вправо», «вперед», «назад», «близко», «далеко» восприятие пространства поднимается на новый, качественно более высокий уровень. Однако осознание пространства ещё не выходит за пределы практического различения ребёнком направлений в определенной наглядной или представляемой ситуации.

 По мере обогащения опыта пространственной ориентации дошкольников их практические и сенсорные действия сокращаются и автоматизируются, всё более переходя в план представляемых действий. Речевые же акты, освобождаясь от сопровождения жестами и превращаясь во внутренние, приобретают к концу дошкольного возраста решающее значение в осознании детьми пространства. Тем самым готовится почва для перехода дошкольников в третий этап различения пространственных отношений. Для этого этапа характерны более обобщённые представления о пространстве, предполагающие способность ребёнка определять направления не только относительно самого себя, но и относительно других лиц и предметов.

 Одной из самых актуальных проблем логопедии является общее недоразвитие речи. При общем недоразвитии речи формирование пространственных представлений имеет свои особенности, связанные с особенностями развития детей с речевой патологией. Недостаточность пространственных представлений у дошкольников с ОНР проявляется в нарушении восприятия собственной схемы тела — формирование представлений о ведущей руке, о частях лица и тела происходит позднее, чем у нормально развивающихся сверстников. Многие пространственные понятия (спереди, сзади, вверху, внизу) дети осваивают только в ходе специального обучения. Они затрудняются в понимании предлогов и наречий, отражающих пространственные отношения У многих из них нарушено восприятие целостного образа предмета: не могут сложить разрезную картинку, не выполняют конструирование по образцу из палочек и строительного материала. Дошкольники испытывают трудности при использовании прилагательных «широкий — узкий», «толстый — тонкий». Они заменяют эти слова обозначениями «большой» или «маленький» (широкая река — большая река и т.д.). Недостаточность пространственных ориентировок у детей с ОНР наблюдается и при рассматривании сюжетных картинок. Составляя самостоятельный рассказ по картинке, дошкольники с ОНР рассматривают картинку преимущественно в направлении слева направо и снизу вверх. Данный факт свидетельствует о том, что у детей имеются тенденция к неполному восприятию и фрагментарности. В результате этого самостоятельный рассказ представляет собой перечисление отдельных деталей либо рассказ по одному фрагменту или несущественным деталям картинки. Рассказ по серии сюжетных картин составляется более успешно. Для всех дошкольников с ОНР характерны копирование рисунка справа налево, неточное расположение фигуры либо её деталей в пространстве. Часто дети копируют только элементы правой части фигуры. В дальнейшем у детей появляются сложности при ориентировке в схеме тетрадного листа. Закономерные на ранних этапах обучения грамоте ошибки (зеркальное написание букв), в норме исчезающие по мере формирования навыка письма, оказываются у таких детей достаточно стойкими. Однако пространственные нарушения у детей с ОНР характеризуются некоторой динамичностью, тенденцией к компенсации. Способность устанавливать пространственные отношения между явлениями действительности в предметно-практической деятельности и частично принимать их в импрессивной речи сохраняется. Но в экспрессивной речи дети с тяжелой речевой патологией зачастую затрудняются в поиске языковых средств для выражения этих отношений или используют неточные языковые средства. Работа, направленная на формирование пространственных представлений предполагает комплексный подход, который подразумевает наличие взаимосвязи в работе между логопедом, невропатологом, психологом, инструктором ЛФК, музыкальным руководителем и воспитателем. Коррекционно-развивающие занятия имеют различную форму: фронтальную, подгрупповую, индивидуальную и работу с семьей. Работа с семьей предполагает проведение бесед о необходимости развития пространственных представлений у детей с ОНР, непосредственное участие родителей в коррекционно-развивающих занятиях, закрепление пройденного материала дома. В зависимости от индивидуальных особенностей дошкольников целесообразно использовать следующие приемы обучения: обведение контура изображения указательным пальцем правой руки (зрительное и двигательноеосязательное формирование образа предмета); составление контура предмета из палочек или спичек; «рисование» шнурочком; передача формы предмета с помощью готового контура (трафарета) с последующей заштриховкой; нахождение идентичной формы среди других; «рисование» предмета пальчиком в воздухе, на столе, на собственной ладошке, на спине товарища; дорисовывание симметричных контурных изображений; изображение предметов по точкам. Одновременно необходимо тренировать руку ребёнка в свободном проведении замкнутых круговых линий. Более сложным вариантом графических работ является задание с включением геометрических фигур и цвета. Выполняется упражнение на бумаге. Начинать нужно со зрительного образца, затем можно оставить только словесную инструкцию. Развитие пространственной ориентировки при выполнении графических заданий осуществляется в единстве с формированием пространственных отношений. Основу такой работы составляют задания на дифференциацию правых — левых частей тела, различие направлений: вперед — назад, вверх — вниз, вправо — влево. Пространственные понятия лучше закрепляются в процесс конкретной, практической работы, осуществляемой в определенной последовательности: размещение предметов на столе. Основными приёмами работы являются объяснение, показ, совместные действия, действия по подражанию, вопросы и наблюдения. В конце каждого занятия педагог привлекает детей к осмыслению и обобщению опыта действий в пространстве.

 По учению И. М. Сеченева, анализ пространственных отношений происходит в элементарной форме благодаря деятельности зрительного и двигательного анализаторов. Поэтому в осмыслении дошкольниками пространственных отношений большое значение имеет наглядная основа. При кажущейся простоте все приведённые выше упражнения на самом деле наполнены дидактическим смыслом, несут большую коррекционную нагрузку и побуждают детей с ОНР к более направленным пространственно-ориентировочным действиям. Таким образом, формируя и развивая пространственно-аналитическую деятельность дошкольников с речевыми нарушениями, в процессе специально организованных коррекционно-развивающих занятий удается не только преодолеть имеющийся дефект речи и способствовать развитию всей познавательной деятельности, но и подготовить детей к обучению такому сложному виду деятельности, как письмо.