Преподавание математики в коррекционной школе.
статья

Преподавание математики в коррекционной школе.

Особенности урока математики в коррекционной школе 8 вида обусловлены содержанием учебного предмета; задачами обучения детей с интеллектуальной недостаточностью, своеобразием психического развития. Преимущественно урок математики  -  комбинированный урок, но он не должен быть многоэлементным, и структурные элементы его должны иметь динамический характер. В специальной литературе выделяют различные критерии, отражающие требования к уроку: формирование знаний на основе максимального использования чувственного восприятия; связь обучения с реальными жизненными ситуациями; использование активных методов обучения; индивидуализация обучения. Можно выделить ряд положений, которые необходимо учитывать, определяя содержание, структуру урока математики, способы взаимодействия учителя и учеников. Прежде всего, это выделение математического материала, методов, приемов, средств, которые окажут максимальное влияние на развитие, коррекцию психических процессов

Выделим основные рекомендации к проведению урока математики в специальной (коррекционной) школе:

- индивидуальный подход к детям с нарушением познавательной деятельности;

- использовать методы, которые максимально активизируют познавательную деятельность детей с ЗПР;

- организовать урок так, чтобы у детей не наступал период утомления во время занятия;

- во время работы с детьми необходимо соблюдать педагогический такт, при этом поощрять детей и подмечать малейшие их успехи, развивать уверенность в собственных силах, тем самым развивать заинтересованность математикой;

- применять развивающие игры, упражнения, викторины  для обогащения математических знаний;

- использовать больше наглядности на уроке, однако ее следует применять дозированно и конкретно, т.к. детям с ЗПР не свойственна абстрактность мышления.

Несмотря на определенные сложности в усвоении математических понятий, школьники со сниженным интеллектом любят уроки математики. Одна из причин трудностей в усвоении математического материала - это очень слабая база, на которой необходимо выстраивать обучение. Большинство детей не посещали детские сады, не занимались дома.

Успех в обучении математике   школьников с умственной отсталостью во многом зависит, с одной стороны, от учета трудностей и особенностей овладения ими математическими знаниями, а с другой — от учета потенциальных возможностей. Состав обучающихся школы 8 вида чрезвычайно разнороден, поэтому потенциальные возможности каждого ученика своеобразны. Однако можно усмотреть и некоторые общие особенности усвоения математических знаний, умений и навыков, которые являются характерными для всех учеников специальной (коррекционной) школы.

Трудности при обучении математике вызываются  несовершенством зрительного восприятия, анализа и синтеза, моторики обучающихся. Это проявляется в обучении письму вообще и цифр в частности. У  школьников младших классов нередко наблюдается зеркальное письмо цифр. Ученики часто путают цифры 3, 6 и 9, 2 и 5, 7 и 8 и при чтении, и при письме под диктовку. Причиной слабого различения цифр 7 и 8 является, очевидно, и несовершенство слуховых восприятий: обучающиеся не различают на слух слова семь — восемь. 

Несовершенство зрительных восприятий, трудности пространственной ориентировки приводят к тому, что дети не видят строки и не понимают ее значения. Поэтому ученик может начать писать строчку цифр в левом верхнем углу тетради, а закончить ее в правом нижнем углу, т. е. располагает цифры и примеры по диагонали. Письмо цифр, примеров из года в год совершенствуется, так как в процессе обучения корригируется моторика, зрительное восприятие. Однако и в старших классах еще наблюдаются случаи размашистого неустойчивого почерка. Эта особенность затрудняет производить вычисления в столбик, так как такие ученики не соблюдают разрядность в записи примеров, а отсюда ошибки в вычислениях.

Так же трудности в обучении математике  обусловливаются косностью и тугоподвижностью  процессов мышления, связанных с инертностью нервных процессов. Отмечается «застревание» на принятом способе решения примеров, задач, практических действий. С трудом происходит переключение с одной умственной операции на другую. Например,  научившись складывать и вычитать приемом пересчитывания, с большим трудом овладевают приемами присчитывания и отсчитывания. Обучающиеся часто записывают ответ первого примера в ответы всех последующих примеров,  наблюдается явление персеверации:

4 + 10 = 1 4     14 – 10 = 14    7 + 5 = 14

Косность мышления проявляется в «приспосабливании» заданий к своим знаниям и возможностям. Например, 684-243=241 (столбик) Ученик вычитает из десятков вычитаемого соответствующий разряд уменьшаемого, так как из десятков уменьшаемого не вычитаются десятки вычитаемого, а надо занимать сотню и дробить ее в десятки. Эта особенность проявляется и при воспроизведении задач. Задачу на нахождение неизвестного компонента ученик воспроизводит как задачу на нахождение результата, т. е. более привычную. Например, задачу: «У мальчика было 4 конфеты. Несколько конфет он съел, осталась у него одна конфета. Сколько конфет съел мальчик?» — ученик IV класса воспроизводит так: «У мальчика было 4 конфеты, он съел одну конфету. Сколько конфет у него осталось?»

Тугоподвижность мышления умственно отсталых проявляется в «буквальном переносе» имеющихся знаний без учета ситуации, без изменений этих знаний в соответствии с новыми условиями. Например, действия с числами, полученными при измерении величин, учащиеся выполняют так же, как с отвлеченными: 8 cм + 7 мм = 15 см (или 15 мм). Преобразования и действия с числами, выраженными в мерах времени, они выполняют так же, как с числами, выраженными в метрической системе мер:

4 ч 30 мин =430 мин; 2 ч 20 мин — 30 мин=190 мин. Причина таких ошибок не только в незнании соотношения мер, но и в особенностях мышления учащихся: они редко подвергают задания предварительному анализу, с трудом актуализируют адекватные заданию знания.

У  школьников с умственной отсталостью снижена способность к обобщению. Это проявляется в трудностях формирования математических понятий, усвоения законов и правил. С трудом формируются понятия числа, счета, усваиваются закономерности десятичной системы счисления. Например, ученик I класса, умея пересчитывать палочки, нередко отказывается от пересчета шишек или других предметов, которые раньше не употреблялись как объекты счета. Затрудняет счет непривычно расположенных предметов - вертикально, вразброс, рядами. Это свидетельствует о том, что ребенок заучил названия числительных по порядку, однако понятия и навыки счета у него не сформированы. Слабость обобщений проявляется в механическом заучивании правил, без понимания их смысла, без осознания того, когда их можно применить. Например, ученик знает переместительное свойство сложения, но при решении примеров его не использует.

В олигофренопедагогике отмечаются недостаточность и своеобразие  речи обучающихся, трудности в понимании обращенной речи. Бедность словаря, непонимание значения слов и выражений создают значительные трудности в обучении математике, особенно в обучении решению задач. Нередко обучающиеся не решают задачу потому, что не понимают значения слов, выражений, предметной ситуации задачи. Из-за слабости регулирующей функции речи ученику  трудно полностью подчинить свое действие словесному заданию. Например, задание посчитать до заданного числа или от заданного до заданного числа, несмотря на его правильное восприятие, нередко выполняется стереотипно — ученик считает от 1 до 10 и обратно от 10 до 1.

Обучающиеся специальной (коррекционной) школы 8 вида испытывают затруднения в использовании имеющихся знаний в новой ситуации, а также в практической деятельности. Причиной этого являются трудности переноса знаний без критического отношения к ним, без учета ситуации, трудности в актуализации имеющихся знаний, а также, по выражению Ж. И. Шиф отсутствие «гибкости ума», трудности обобщений при решении новых задач. Например, зная таблицу умножения, ребенок испытывает затруднения в использовании при решении примеров и задач. Ученик на уроке математики может хорошо ответить на вопросы, выявляющие знания соотношения мер длины, но быть беспомощным в учебной мастерской, когда 1 см 5 мм ему надо выразить в миллиметрах. Он может хорошо различать виды углов на моделях геометрических фигур, но не сможет выделить указанный угол на изделии (например, столе). Ученик на уроке ответит таблицу деления на 2, но затрудняется, когда надо разделить на две равные части числа, полученные при снятии мерки в швейной мастерской.

Обучающимся с умственной отсталостью свойственны некритичность в выполнении действий, слабость самоконтроля. Они редко сомневаются в правильности своих действий, не проверяют ответов, не замечают даже абсурдных ошибок, например, таких, когда частное больше делимого или произведение меньше множителя. Требуется целая система наводящих вопросов, чтобы ученик почувствовал и осознал абсурдность ответов. Некритичность мышления проявляется и при решении задач. Учащихся не смущает, что ответ часто не соответствует ни условию, ни вопросу задачи.

Многие  бывают не уверены в своих действиях,  часто обращаются к учителю за поддержкой, не пишут ответа, пока не получат одобрения со стороны учителя. Без всякого критического обсуждения они могут тут же изменить ответ или решение, не вдумываясь в то, что делают и нужно ли это.

У   проучившихся некоторое время в массовой школе, наблюдается  отрицательное отношение к учению вообще и к математике как наиболее трудному учебному предмету. В частности, объясняется это тем, что темп работы, содержание учебного материала были непосильны, а методы и приемы работы учителя не учитывали особенностей дефектов этих детей.

Для успешного обучения математике в  специальной (коррекционной) школе 8 вида  учитель, в первую очередь, должен хорошо изучить состав обучающихся, знать причины умственной отсталости каждого, особенности  поведения. Определить  потенциальные возможности с тем, чтобы наметить пути включения обучающегося во фронтальную работу класса с учетом его психофизических особенностей, степени дефекта. Это даст возможность правильно осуществить дифференцированный и индивидуальный подход к обучающимся, наметить пути коррекционной работы, т. е. обеспечить  всестороннее развитие.