Рабочие программы
рабочая программа

МУНИЦИПАЛЬНОЕ АВТОНОМНОЕ ДОШКОЛЬНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ

ГОРОДА НЕФТЕЮГАНСКА «ДЕТСКИЙ САД № 26 «РАДОСТЬ»

РАБОЧАЯ ПРОГРАММА

для детей с речевыми нарушениями речи

(ФНР, ФФНР, ОНР)  5- 7 лет,

логопедической направленности

Срок действия: 2021-2022 учебный год.

                                                                                                     Составители:                                                                                                                                                                                              учителя – логопеды:                                                                                                           Р.Б.Габнасырова.

                                                                                                         Ю.П.Майданова

                                                                                                          С.Х.Вострикова

г Нефтеюганск

Введение

Актуальность: в данное время происходит переосмысление и продуманность коррекционно - развивающей работы с учетом новых федеральных государственных образовательных стандартов (далее - ФГОС ДО). Успех коррекционной работы мы определили строгой, продуманной системой, суть которой заключается в логокоррекции всей образовательной деятельности.

Исходя из этого, логопедическую деятельность необходимо адаптировать к условиям работы в кабинете коррекции речи при образовательном учреждении, определить выбор направления инновационной деятельности, его содержания в русле интегрированного подхода к организации коррекционно-педагогического процесса.

Практическая значимость:

Результатом успешной коррекционно-развивающей работы по данной рабочей программе (далее – Программа) можно считать следующее:

• обучающийся адекватно использует вербальные и невербальные средства общения: умеет правильно произносить все звуки родного (русского) языка в соответствии с языковой нормой; умеет во время речи осуществлять правильное речевое дыхание, ритм речи и интонацию;
• обучающийся овладел универсальными предпосылками учебной деятельности - умениями работать по правилу и по образцу,  слушать взрослого и выполнять его инструкции: умеет дифференцировать на слух гласные и согласные, твёрдые и мягкие согласные звуки, звонкие и глухие согласные звуки; умеет выделять первый и последний звук в слове; положение заданного звука в слове; придумывает слова на заданный звук и правильно воспроизводит цепочки из 3-4 звуков, слогов, слов; самостоятельно выполняет звуковой анализ и синтез слов разной слоговой структуры;
• обучающийся владеет средствами общения и способами взаимодействия и способен изменять стиль общения в зависимости от ситуации с взрослыми и сверстниками: усваивает новые слова, относящиеся к различным частям речи, смысловые и эмоциональные оттенки значений слов, переносное значение слов и словосочетаний. Применяет их в собственной речи. Подбирает однокоренные и образовывает новые слова. Согласовывает слова в числе, роде, падеже. Самостоятельно составляет рассказ по картинке, по серии картинок, пересказывает тексты, используя развёрнутую фразу;
• педагоги и родители обучающихся с нарушениями речи включены в коррекционно-образовательный процесс, взаимодействуют с учителем - логопедом в результате этого у ребёнка сформированы первичные представления о себе, семье, обществе, государстве, мире и природе: в соответствии с возрастными возможностями уточнён и обобщён словарь, сформирован грамматический строй речи, достаточно развита связная речь по лексическим темам в соответствии с образовательной программой дошкольного учреждения.

Инновационная направленность заключается в использовании новых логопедических технологий, в которых представлены теоретические и практические аспекты:

• технология формирования речевого дыхания при различных нарушениях произносительной стороны речи;
• технология коррекции голоса при различных нарушениях произносительной стороны речи;
• технология развития интонационной стороны речи;
• технология коррекции темпо-ритмической организации устной речи;
• технология формирования навыков речевой саморегуляции и введения их в речевую коммуникацию.

А также использование информационных носителей, аудио и видео аппаратуры, инновационных компьютерных технологий (далее – ИКТ) в работе с обучающимися.

I. ЦЕЛЕВОЙ РАЗДЕЛ

1.1. Пояснительная записка.

ФГОС ДО определяет целевые ориентиры – социальные и психологические характеристики личности обучающегося на этапе завершения дошкольного образования, среди которых речь занимает одно из центральных мест как самостоятельно формируемая функция, а именно: к завершению дошкольного образования обучающийся хорошо понимает устную речь и может выражать свои мысли и желания. Так же речь включается в качестве важного компонента, в качестве средства общения, познания, творчества. 

Для достижения целевых ориентиров необходима систематическая профилактика и коррекция речевых нарушений у обучающихся, поскольку многие из них имеют особенности, которые могут нарушить благоприятный ход онтогенеза речи, что наиболее ярко проявляется к пятилетнему возрасту.

        Программа учитывает требования ФГОС ДО и направлена на развитие свободного общения обучающихся с взрослыми и сверстниками, основанного на всех компонентах устной речи (лексической стороны, грамматического строя речи, произносительной стороны речи, диалогической и монологической форм связной речи).  

Программа представляет коррекционно-развивающую  работу, обеспечивающую полноценное овладение фонетическим строем русского языка, интенсивное развитие фонематического восприятия, лексико-грамматических категорий языка, развитие связной речи, что обуславливает формирование коммуникативных способностей, речевого и общего психического развития обучающегося дошкольного возраста с речевой патологией, как основы успешного обучении в массовой школе, а также его социализации. Исходя из этого, логопедическую деятельность необходимо адаптировать к условиям работы в кабинете коррекции речи при образовательном учреждении. Решение данной проблемы возможно через разработку Программы.

Данная программа направлена на осуществление логопедической помощи детям 5-7 лет и дает возможность ранней диагностики речевого дефекта, коррекции нарушений устной речи, учитывая единство требований, подходов и методов обучения и воспитания дошкольников.

Рабочая программа логопедической направленности учителя – логопеда в возрасте 5-7 лет разработана в соответствии с образовательной программой дошкольного образования, которая разработана и утверждена образовательной организацией.

• Основаниями для разработки рабочей программы (документы и программно-методические материалы) являются:
• Федеральный закон от 29.12.2012 г. № 273-ФЗ «Об образовании в Российской Федерации»;
• Приказ Минобрнауки России от 17.10.2013 г. № 1155 «Об утверждении федерального государственного образовательного стандарта дошкольного образования»; Комментарии Минобрнауки России к ФГОС дошкольного образования от             28.02.2014 г.
• Приказ Министерства просвещения Российской Федерации от 31.07.2020 № 373 "Об утверждении Порядка организации и осуществления образовательной деятельности по основным общеобразовательным образовательным программам дошкольного образования"
• Приказ Минобрнауки России от 28.12.2010 г. № 2106 «Об утверждении введении в действие федеральных требований к образовательным учреждениям в части охраны здоровья обучающихся, воспитанников»;
• Постановление №28 от 28.09.2020г «Об утверждении санитарных правил СП 2.4.3648-20 «Санитарно-эпидемиологические требования к организациям воспитания и обучения, отдыха и оздоровления детей и молодѐжи»;
• Постановление Главного государственного санитарного врача России №2 от 28.01.2021 года «Об утверждении санитарных правил и норм 1.2.3685-21 «Гигиенические нормативы и требования к обеспечению         безопасности и (или) безвредности для человека факторов среды обитания» (раздел        VI пункт «Требования к организации образовательного процесса»)
• Постановление №16 от 30.06.2020г «Об утверждении санитарно- эпидемиологических правил СП 3.1/2.4 3598 – 20 «Санитарно- эпидемиологические требования к устройству, содержанию и организации работы образовательных организаций и других объектов социальной инфраструктуры для детей и молодежи в условиях распространения новой коронавирусной инфекции (COVID-19) – на период действия документа.

        Рабочая программа разработана на 2021-2022 учебный год.

        Данная программа рассчитана на один год обучения и определяет пути включения деятельности учителя-логопеда в работу по реализации ФГОС к структуре основной общеобразовательной программы.

        Разработанная программа составлена на основе следующих коррекционных программ:

1. «Программа логопедической работы по преодолению общего недоразвития речи у детей» Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина, Т.В. Туманова.
2. «Адаптированная программа коррекционно-развивающей работы в группе компенсирующей направленности ДОО для детей с тяжелым нарушением речи (общим недоразвитием речи) с 3 до 7 лет» Н.В. Нищева.
3. «Программа логопедической работы по преодолению фонетико-фонематического недоразвития речи у обучающихся» Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина, Т.В. Туманова, А.В. Лагутина,

3. «Воспитание и обучение обучающихся дошкольного возраста с фонетико-фонематическим недоразвитием» Программа и методические рекомендации для дошкольного образовательного учреждения компенсирующего вида (старшая группа). Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина.

4. «Программа обучения обучающихся с недоразвитием фонетического строя речи» Г. А. Каше, Т. Б. Филичева.

5. Основная образовательная программа МАДОУ «Детский сад№26«Радость».

2. Цель и задачи реализации Программы.

Цель Программы – создание условий, обеспечивающих коррекцию недостатков речевого развития обучающихся старшего и подготовительного возраста и оказание помощи в освоение основной общеобразовательной программы дошкольного учреждения не имеющим в своей структуре логопедических групп и логопедического пункта.

В процессе коррекционного обучения обучающихся-логопатов решаются следующие задачи:

Образовательные:      

• формировать предпосылки учебной деятельности;
• подготовить обучающихся к обучению грамоте;
• расширять представления обучающихся об окружающем мире, формирование целостной картины мира.

Коррекционно – развивающие: 

• раннее выявление и своевременное предупреждение речевых нарушений;
• устранение дефектов звукопроизношения (воспитание артикуляционных навыков, звукопроизношения, слоговой структуры) и развитие фонематического слуха (способность осуществлять операции различения и узнавания фонем, составляющих звуковую оболочку слова);
• развитие навыков звукового анализа (специальные умственные действия по дифференциации фонем и установлению звуковой структуры слова);
• уточнение, расширение и обогащение лексической стороны речи; формирование грамматического строя речи; развитие связной речи дошкольников;
• осуществление преемственности в работе с родителями воспитанников, сотрудниками образовательного учреждения.  

Воспитательные:

• воспитание коммуникативности, успешности в общении;
• воспитание интереса к родному языку;
• воспитание гармоничной личности, обеспечение эмоционального благополучия ребёнка.

        Кроме того, Программа ставит задачи, без решения которых невозможно в полном объеме добиться каких-либо результатов, это:  

• повысить компетентность педагогов образовательного учреждения в сфере эффективного взаимодействия с обучающимися, имеющими речевые нарушения, а также в сфере профилактики и выявления проблем в речевом развитии;
• организовать взаимодействие с родителями (законными представителями) по оказанию им помощи в организации полноценной речевой среды в ближайшем окружении ребенка и повысить компетентность родителей по вопросам речевого развития обучающихся дошкольного возраста

1.3. Принципы и подходы к формированию Программы.

В соответствии с ФГОС ДО Программа опирается на научные принципы:

• принцип преемственности: обеспечивает связь программы коррекционной работы с другими разделами основной общеобразовательной программы;
• принцип комплексности: коррекционное воздействие охватывает весь комплекс психофизических нарушений;
• принцип постепенного усложнения заданий и речевого материала с учетом «зоны ближайшего развития»;
• принцип соблюдения интересов ребёнка: определяет позицию специалиста, который призван решать проблему ребёнка с максимальной пользой и в интересах ребёнка;
• принцип системности: обеспечивает единство диагностики, коррекции и развития, т.е. системный подход к анализу особенностей развития и коррекции нарушений у обучающихся с ограниченными возможностями здоровья, а также всесторонний многоуровневый подход специалистов различного профиля, взаимодействие и согласованность их действий в решении проблем ребёнка;
• принцип непрерывности: гарантирует ребёнку и его родителям (законным представителям) непрерывность помощи до полного решения проблемы или определения подхода к её решению:
• принцип вариативности: предполагает создание вариативных условий для получения образования детьми, имеющими различные недостатки в физическом и психическом развитии;
• комплексно-тематический принцип построения образовательного процесса.

Принципы реализация программы осуществляется на основе принципов дошкольного образования в соответствии с ФГОС ДО:

• полноценное проживание ребенком всех этапов детства (младенческого, раннего и дошкольного возраста), обогащение (амплификация) детского развития;
• построение образовательной деятельности на основе индивидуальных особенностей каждого обучающегося, при котором сам обучающийся становится активным в выборе содержания своего образования, становится субъектом образования (далее - индивидуализация дошкольного образования);
• содействие и сотрудничество обучающихся и взрослых, признание обучающегося полноценным участником (субъектом) образовательных отношений;
• поддержка инициативы обучающихся в различных видах деятельности;
• сотрудничество ОУ с семьей;
• формирование познавательных интересов и познавательных действий обучающегося в различных видах деятельности;
• возрастная адекватность дошкольного образования (соответствие условий, требований, методов возрасту и особенностям развития);
• учет этнокультурной ситуации развития обучающихся;
• создание вариативных условий для получения образования обучающимся, имеющими различные недостатки в физическом и (или) психическом развитии;
• соблюдение гарантированных законодательством прав родителей (законных представителей) обучающихся с ограниченными возможностями здоровья выбирать формы получения детьми образования, образовательные учреждения, защищать законные права и интересы обучающихся, включая обязательное согласование с родителями (законными представителями) вопроса о направлении (переводе) обучающихся с ограниченными возможностями здоровья в специальные (коррекционные) образовательные учреждения (группы).

Общедидактические и специфические принципы в работе с обучающимися с речевыми нарушениями.

Принцип развития предполагает выделение в процессе логопедической работы тех задач, трудностей, этапов, которые находятся в зоне ближайшего развития обучающегося. Исследование обучающихся с нарушениями речи, а также организация логопедической работы с ними осуществляются с учетом ведущей деятельности обучающегося.

Принцип системного подхода предполагает анализ взаимодействия различных компонентов речи. Применительно к обучающимся с общим недоразвитием речи этот принцип реализуется в процессе взаимосвязанного формирования фонетико-фонематических и лексико-грамматических компонентов языка. Коррекция нарушений произношения звуков и слоговой структуры слов позволяет добиваться нужной четкости и внятности речи. В то же время развитие фонематического восприятия подготавливает основу для формирования грамматической и морфологической систем словообразования и словоизменения.

Принцип комплексности предполагает воздействие на дефект и личность обучающегося усилиями разных специалистов.

Принцип деятельностного подхода учитывает ведущую деятельность обучающегося данного возраста в логопедической работе.

Принцип психологической комфортности предполагает психологическую защищенность обучающегося, обеспечение эмоционального комфорта, создание условий для его самореализации.

Принцип связи речи с другими сторонами психического развития раскрывает зависимость формирования отдельных компонентов речи от состояния других психических процессов. Выявление этой связи лежит в основе воздействия на те психологические особенности обучающихся с общим недоразвитием речи, которые прямо или косвенно препятствуют эффективной коррекции речевой деятельности.

Система логопедической работы по устранению различных форм нарушений речи носит дифференцированный характер с учетом множества определяющих факторов. Дифференцированный подход осуществляется на основе учета этиологии, механизмов, симптоматики нарушения, структуры речевого дефекта, возрастных и индивидуальных особенностей ребенка. В процессе коррекции нарушения речи учитываются общие и специфические закономерности развития обучающихся.

Принцип систематичности предполагает наличие единых линий развития и воспитания.

Принцип ориентировочной функции знаний. Знание в психологическом смысле - не что иное, как ориентировочная основа деятельности, поэтому форма представления знаний должна быть понятна детям и приниматься ими.

Принцип максимального использования в работе различных анализаторов: слухового, зрительного, тактильно-вибрационного, двигательно-кинестетического.

Принцип последовательного перехода от более легкого к более трудному.

Важное место при изучении и коррекции речевых нарушений занимают такие дидактические принципы, как: наглядность, доступность, сознательность, индивидуальный подход и др.

1.4. Этапы реализации Программы:

Коррекционная работа реализуется поэтапно. Последовательность этапов и их адресность создают необходимые предпосылки для устранения дезорганизующих факторов

• Этап сбора и анализа информации (информационно-аналитическая деятельность).

Результатом данного этапа является оценка контингента воспитанников для учёта особенностей развития обучающихся, определения специфики и их образовательных потребностей; оценка образовательной среды с целью соответствия требованиям программно-методического обеспечения, материально-технической и кадровой базы учреждения.

• Этап планирования, организации, координации (организационно исполнительская деятельность).

Результатом работы является организованный образовательный процесс, имеющий коррекционно-развивающую направленность и процесс специального психолого-педагогического сопровождения обучающихся с различными речевыми нарушениями при созданных (вариативных) условиях обучения, воспитания, развития, социализации рассматриваемой категории обучающихся.

•  Этап диагностики коррекционно-развивающей образовательной среды (контрольно-диагностическая деятельность).

Результатом является констатация соответствия созданных условий и выбранных коррекционно-развивающих и образовательных программ образовательным потребностям обучающегося.

•  Этап регуляции и корректировки (регулятивно-корректировочная деятельность). Результатом является внесение необходимых изменений в образовательный процесс и процесс сопровождения обучающихся с ОВЗ, корректировка условий и форм обучения, методов и приёмов работы.

1.5. Механизм и требования к условиям реализации Программы

Одним из основных механизмов реализации коррекционной работы является оптимально выстроенное взаимодействие специалистов образовательного учреждения, обеспечивающее системное сопровождение обучающихся с нарушениями речи специалистами различного профиля в образовательном процессе. Такое взаимодействие включает:

• комплексность в определении и решении проблем обучающегося, предоставлении ему квалифицированной помощи специалистов разного профиля;
• многоаспектный анализ личностного и познавательного развития обучающегося;
• составление комплексных индивидуальных программ общего развития и коррекции отдельных сторон учебно-познавательной, речевой, эмоционально-волевой и личностной сфер обучающегося.

При единичных случаях возможно приглашение необходимых специалистов, без участия которых реализация полноценного образовательного процесса у обучающихся с нарушениями речи и обучающихся с ОВЗ невозможна.

Внутренний механизм взаимодействия:

• Психолого-педагогический консилиум;
• Психолог - логопед  – педагоги;
• Психолого-педагогическая служба сопровождения;
• Администрация образовательного учреждения;
• Родители обучающихся с различными речевыми нарушениями и обучащихся с ОВЗ.

Требования к условиям реализации Программы

Психолого-педагогическое обеспечение:

• Обеспечение дифференцированных условий (оптимальный режим учебных нагрузок, вариативные формы получения образования и специализированной помощи) в соответствии с рекомендациями городской психолого-медико- педагогической комиссии;
• Обеспечение психолого-педагогических условий (коррекционная направленность учебно-воспитательного процесса; учёт индивидуальных особенностей обучающегося; соблюдение комфортного психоэмоционального режима; использование современных педагогических технологий, в том числе информационных, компьютерных для оптимизации образовательного процесса, повышения его эффективности, доступности. А также использование синтеза элементов игротерапии, арт-терапии, телесно-ориентированной терапии, сказко-терапии, психогимнастики и метода беседы);
• Обеспечение специализированных условий (выдвижение комплекса специальных задач обучения, ориентированных на особые образовательные потребности обучающихся с ограниченными возможностями здоровья; использование специальных методов, приёмов, средств обучения, специализированных образовательных и коррекционных программ, ориентированных на особые образовательные потребности обучающихся; дифференцированное и индивидуализированное обучение с учётом специфики нарушения развития обучающегося; комплексное воздействие на обучающихся, осуществляемое на индивидуальных и групповых коррекционных занятиях);
• Обеспечение здоровьесберегающих условий (оздоровительный и охранительный режим, укрепление физического и психического здоровья, профилактика физических, умственных и психологических перегрузок обучающихся, соблюдение санитарно-гигиенических правил и норм);
• Обеспечение участия всех обучающихся с различными речевыми нарушениями, независимо от степени выраженности нарушений их развития, вместе с нормально развивающимися обучающимися в проведении воспитательных, культурно-развлекательных, спортивно-оздоровительных и иных досуговых мероприятий;
• Развитие системы обучения и воспитания обучающихся, имеющих сложные нарушения психического и (или) физического развития.

1.6. Основные направления коррекционной работы

Диагностическое направление:

• Своевременное выявление обучающихся, нуждающихся в специализированной помощи; выявление особых образовательных потребностей обучающихся с различными речевыми нарушениями при освоении основной образовательной программы;
• Ранняя (с первых дней пребывания обучающегося в образовательном учреждении) комплексная социально-психолого-педагогическая диагностика отклонений в психическом и физическом развитии обучающихся с различными речевыми нарушениями и анализ причин трудностей адаптации;
• Комплексный сбор сведений о ребёнке на основании диагностической информации от специалистов разного профиля;
• Изучение развития эмоционально-волевой, познавательной, речевой сфер и личностных особенностей обучающихся;
• Определение уровня актуального и зоны ближайшего развития обучающегося с нарушением речевого развития, выявление его резервных возможностей;
• Изучение социальной ситуации развития и условий семейного воспитания обучающегося;
• Изучение адаптивных возможностей и уровня социализации обучающегося с нарушением речевого развития;

        Работа учителя-логопеда строится с учетом возрастных, психофизических, индивидуальных особенностей обучающихся, структуры речевого нарушения, этапа коррекционной работы с каждым ребенком, а также его образовательных достижений, основывается на принципе комплексного подхода, целостности анализа полученной информации для оптимального построения коррекционно-образовательного процесса.

Обследование обучающихся

 Результативность логопедической образовательной деятельности отслеживается через мониторинговые (диагностические) исследования три раза в год (стартовая, промежуточная, итоговая), с внесением последующих коррективов в индивидуальные планы (маршруты) коррекции и в содержание всего коррекционно-образовательного процесса. Ребёнок обследуется по таким параметрам:

1. Понимание речи
2. Фонематические процессы
3. Артикуляционная моторика
4. Звукопроизношение.
5. Слоговая структура
6. Словарный запас
7. Грамматический строй речи
8. Связная речь

Мониторинг логопедической работы

Условные обозначения:

Н—начало года; С-середина года; К—конец года

Заполнив таблицу «Мониторинг логопедической работы», нужно произвести необходимые расчеты путем определения среднего балла по каждой речевой функции: 1  - низкий уровень; 2 - средний; 5 - высокий (достаточный).                                                      

Параметры обследования и рекомендации к проведению логопедического обследования (см. ПРИЛОЖЕНИЕ №1)

Подобная форма мониторинга логопедической работы способствует более глубокому и детальному изучению речевого развития каждого обучающегося и помогает намечать наиболее эффективные пути коррекции речевой патологии.

Обследование речевого развития ребёнка.

Результаты обследования фиксируются в речевой карте обучающегося. После обследования и на его основании записывается логопедическое заключение, которое аргументируется данными первичного обследования. Заполнение речевых карт заканчивается к 20 сентября. Составляется план индивидуальной работы с обучающимся. Такой план систематизирует занятия, повышает их эффективность и усиливает коррекционную направленность.

По результатам обработки протоколов обследования удобно вычертить индивидуальный речевой профиль для каждого обучающегося. На нем наглядно видно, какие компоненты речевой системы страдают в большей степени, а какие относительно сохранны. Сопоставление речевых профилей, полученных при первичном и повторных обследованиях, наглядно показывает динамику речевого развития и свидетельствует о степени эффективности проводимой с ребенком коррекционной работы.

Для диагностики используются методики логопедического обследования Т.Б. Филичевой, Г.В. Чиркиной, а также иллюстративная методика логопедического обследования под ред. Т.Н. Волковской, альбом для обследования устной речи О.Б. Иншаковой, картинный материал к речевой карте ребёнка Н.В. Нищевой, альбом по развитию речи «Говорим правильно» В.С.Володина.

К методам мониторинга учителя-логопеда относятся:

• игровые тестовые задания;
• проведение контрольно-оценочных заданий;
• собеседование с педагогами, родителями и детьми;
• анкетирование;
• анализ документации.

Коррекционно-развивающее направление:

• Выбор оптимальных для развития обучающегося с нарушением речи коррекционных программ/методик, методов и приёмов обучения в соответствии с его особыми образовательными потребностями;
• Организацию и проведение специалистами индивидуальных и групповых специальных коррекционных занятий, необходимых для преодоления нарушений развития и трудностей обучения;
• Системное воздействие на учебно-познавательную деятельность ребёнка в динамике образовательного процесса, направленное на формирование универсальных учебных действий и коррекцию отклонений в развитии.

Эффективность коррекционно – развивающей работы определяется чёткой организацией обучающихся в период их пребывания в образовательном учреждении, правильным распределением нагрузки в течение дня, координацией и преемственностью в работе всех субъектов коррекционного процесса: логопеда, родителя и воспитателя. Коррекционная работа осуществляется на индивидуальных и подгрупповых занятиях.

 В соответствии с ФГОС ДО основной формой работы с обучающимися по всем направлениям развития является игровая деятельность. Программа учитывает это положение, но предполагает, что занятие остается одной из основных форм работы с обучающимися, имеющими нарушения речи при максимальном использовании игровых форм в рамках каждого занятия. При комплектовании групп для занятий учитывается не только структура речевого нарушения, но и психоэмоциональный и коммуникативный статус ребенка, уровень его работоспособности.  

Основными направлениями работы учителя-логопеда по развитию речи обучающимися с нарушениями речи в соответствии с ФГОС ДО являются:

1. воспитание звуковой культуры речи (нормализация звукопроизношения) – развитие восприятия звуков родной речи и произношения;
2. формирование элементарного осознания явлений языка и речи (развитие фонематического восприятия и слуха) – различение звука и слова, нахождение места звука в слове;
3. развитие активного словаря – освоение значений слов и их уместное употребление в соответствии с контекстом высказывания, ситуацией, в которой происходит общение;
4. формирование грамматического строя речи:
5. морфология (изменение слов по родам, числам, падежам),
6. синтаксис (освоение различных типов словосочетаний и предложений);
7. словообразование;
8. развитие связной речи – монологической (рассказывание) и диалогической (разговорной).

Направление коррекционно-развивающей работы учителя-логопеда

Задачи по развитию речевых процессов у обучающихся с нарушениями речи:

• развитие мотивации к обучению;
• профилактика нарушений письменной и устной речи, подготовка к обучению грамоте;
• развитие самоконтроля за своей речью;
• развитие психических процессов, которые взаимосвязаны с развитием речевой функции: зрительного и слухоречевого внимания, памяти, восприятия; сенсомоторных координаций, пространственных ориентировок, наглядно-образного мышления, элементов словесно-логического мышления.

Таким образом создаются условия для последующей успешной адаптации обучающихся к условиям школьного обучения.

Планируемые результаты освоения программы:

ФНР

Обучающийся:

• имеющий чистую речь;
• умеющий дифференцировать.

ФФНР

Обучающийся:

• умеющий правильно произносить поставленные звуки и максимально использующий полученные навыки в процессе общения со взрослыми и сверстниками;
• умеющий различать звуки по акустическим признакам;
• владеющий навыками словообразования, словоизменения;
• умеющий составлять простые и сложные предложения;
• умеющий пересказывать содержание рассказа (сказки), составлять рассказ по картине.

ОНР

Обучающийся:

• с максимально возможным восстановлением звукопроизношения;
• имеющий словарный запас, приближенный к возрастной норме;
• имеющий частично сформированные навыки словообразования, словоизменения;
• умеющий пользоваться простыми предлогами;
• использующий в речи простые распространённые предложения;
• способный с помощью взрослого составлять короткие рассказы по картине и серии картин с опорой на схему-план;
• включающийся в общение, выполняющий простейшую словесную инструкцию.

В процессе коррекции и развития речи у обучающихся применяются современные коррекционно-логопедические технологии, направленные на звуковую и смысловую стороны речи, а также связанные с речью процессы:

• игровых технологий в логопедической коррекции (Л. В. Забродина, Е. С.Ренизрук);
• арт-педагогических технологий в специальном образовании (А. С. Медведева);
• технологии речедвигательной ритмики (А. Я. Мухина);
• технологии коррекции психомоторного развития (Л. А. Сиротюк);
• технологии логопедической, фонетической и речедвигательной ритмики (Н. Ю. Костылева, М. Ю. Картушина);
• информационно-коммуникационных технологий;
• здоровьесберегающих технологий (Е. А. Алябьева, А. С. Галанов).

Консультативная работа включает:

• выработку совместных обоснованных рекомендаций по основным направлениям работы с обучающимися единых для всех участников образовательного процесса;
• консультирование педагогов по выбору индивидуально-ориентированных методов и приёмов работы с обучающимися;
• консультативную помощь семье в вопросах выбора стратегии воспитания и приёмов коррекционного обучения обучающегося.

Информационно – просветительская работа предусматривает:

• различные формы просветительской деятельности (беседы, информационные стенды, печатные материалы, интернет-страницы, сообщества) направленные на разъяснение участникам образовательного процесса - обучающимся, их родителям (законным представителям), педагогическим работникам, в вопросах, связанных с коррекционным обучением обучающихся-логопатов.
• проведение тематических выступлений для педагогов и родителей по разъяснению профилактических и коррекционных приемов обучения воспитанников с речевыми нарушениями.

1.7. Содержание и организация коррекционной работы

Данная Программа разработана для реализации коррекционной работы в условиях образовательного учреждения, то есть в сетке занятий не предусмотрено специального времени для проведения фронтальной деятельности учителя-логопеда. Основную нагрузку несёт индивидуальная и подгрупповая коррекционная работа, которая проводится 2-3 раза в неделю с каждым обучающимся, с учетом речевого нарушения, а также с учетом требований к организации режима дня и учебных занятий, максимально допустимый объём недельной образовательной нагрузки не должен превышать нормы допустимые СанПином.

В содержание работы учителя-логопеда входит два блока: коррекционно - оздоровительный и коррекционно- развивающий.

В коррекционно-оздоровительный блок входит:

• Самомассаж (массаж)
• Артикуляционная гимнастика
• Пальчиковая гимнастика
• Релаксация
• Упражнения для развития физиологического и речевого дыхания
• Упражнения для глаз
• Упражнения для развития общей моторики и координации движения

В развивающий блок входит:

• Звукопроизношение (постановка звуков, введение звуков в речь)
• Фонематический слух, звуко - слоговой анализ и синтез
• Словарь
• Грамматический строй
• Связная речь
• Профилактика дислексии и дисграфии
• Элементы логоритмики.

Основная цель занятий в подгруппах – воспитание навыков коллективной работы. Обучающиеся должны научиться адекватно оценивать качество речевых высказываний сверстников.   Занятия предусматривают усвоение произношения ранее поставленных звуков в любых фонетических позициях и активное использование их в различных формах самостоятельной речи. Одновременно обеспечивается дальнейшее расширение речевой практики обучающихся в процессе формирования познавательных действий. Это позволяет реализовать коррекционную направленность обучения, предоставить обучающемуся благоприятные условия для овладения родным языком в индивидуальных и коллективных ситуациях общения.  На занятиях организуются совместные игры обучающихся, обеспечивающие социально-коммуникативное развитие, используются информационно-компьютерные технологии и современные методы коррекции как традиционные, так и нетрадиционные.

Основная цель индивидуальных занятий – состоит в выборе и в применении комплекса артикуляционных упражнений, направленных на устранение специфических нарушений звуковой стороны речи. На данных занятиях обучающийся овладевает правильной артикуляцией каждого изучаемого звука и автоматизирует его в облегченных фонетических условиях: изолированно, в прямом и обратном слоге, словах несложной слоговой структуры. Для достижения конечного результата коррекционно-образовательной деятельности - устранения недостатков в речевом развитии обучающихся, коррекционный процесс планируется в соответствии с основными этапами и задачами каждого этапа, что можно представить в виде следующей модели.

Содержание логопедической работы направлено на устранение речевых дефектов, на предупреждение возможных последствий речевых недостатков.

Содержание занятий включает овладение фонетическим строем языка: развитие фонематического восприятия, слуховой памяти, анализа и синтеза звукового состава речи, подготовка обучающихся к овладению элементарными навыками письма и чтения, подготовка руки к письму, исправление логопедическими приемами произношения звуков или уточнение их артикуляции. Учебный материал предложен в определенной последовательности с учетом речевого диагноза.

Использование в коррекционной работе современных образовательных технологий: развивающее обучение, личностно-ориентированные технологии обучения, разноуровневое обучение, деятельностный и интегрированный подход, игровые технологии позволяет приучать обучающихся - будущих школьников - излагать свои мысли понятно для окружающих, проявлять инициативу с целью получения новых знаний.

При необходимости, в случае освоения образовательной программы детьми-инвалидами, посещающими образовательную организацию, и имеющими статус «ограниченные возможности здоровья» (по заключению территориальной психолого-медико- педагогической комиссии) раскрывается в составленной (на основе индивидуальной программы реабилитации и перечня коррекционных мероприятий, разработанных «Институтом развития образования» г. Ханты-Мансийск) адаптированной программе (см. адаптированная программа для обучающихся с ТНР).

Непосредственно образовательная деятельность с детьми старшего дошкольного возраста может осуществляться во второй половине дня после дневного сна.

Количество занятий, реализующих коррекционно-развивающие задачи, меняется в зависимости от периода обучения.

1.8. Особенности речевого развития обучающихся старшего дошкольного возраста в норме и патологии.

Возрастные и индивидуальные особенности обучающихся 5 - 6 лет.

На шестом году жизни у обучающегося происходят важные изменения в развитии речи. Для обучающихся этого возраста становится нормой правильное произношение звуков. Сравнивая свою речь с речью взрослых, обучающийся может обнаружить собственные речевые недостатки. Обучающийся шестого года жизни свободно использует средства интонационной выразительности: может читать стихи грустно, весело или торжественно, способен регулировать громкость голоса и темп речи в зависимости от ситуации (громко читать стихи на празднике или тихо делиться своими секретами и т.п.). Обучающиеся начинают употреблять обобщающие слова, синонимы, антонимы, оттенки значений слов, многозначные слова. Словарь обучающихся также активно пополняется существительными, обозначающими названия профессий, социальных учреждений (библиотека, почта, универсам, спортивный клуб и т.д.); глаголами, обозначающими трудовые действия людей разных профессий, прилагательными и наречиями, отражающими качество действий, отношение людей к профессиональной деятельности.

Обучающиеся учатся самостоятельно строить игровые и деловые диалоги, осваивая правила речевого этикета, пользоваться прямой и косвенной речью; в описательном и повествовательном монологах способны передать состояние героя, его настроение, отношение к событию, используя эпитеты, сравнения.

Круг чтения обучающегося 5–6 лет пополняется произведениями разнообразной тематики, в том числе связанной с проблемами семьи, взаимоотношений с взрослыми, сверстниками, с историей страны. Малыш способен удерживать в памяти большой объем информации, ему доступно чтение с продолжением. Обучающиеся приобщаются к литературному контексту, в который включается еще и автор, история создания произведения. Практика анализа текстов, работа с иллюстрациями способствуют углублению читательского опыта, формированию читательских симпатий.

К 5 годам они обладают довольно большим запасом представлений об окружающем, которые получают благодаря своей активности, стремлению задавать вопросы и экспериментировать. Отсутствует точная ориентация во временах года, днях недели. Обучающиеся хорошо усваивают названия тех дней недели и месяцев года, с которыми связаны яркие события.

Внимание обучающихся становится более устойчивым и произвольным. Они могут заниматься не очень привлекательным, но нужным делом в течение 20–25 мин вместе со взрослыми. Обучающийся этого возраста уже способен действовать по правилу, которое задается взрослым.

Объем памяти изменяется не существенно. Улучшается ее устойчивость. При этом для запоминания обучающиеся уже могут использовать несложные приемы и средства (в качестве подсказки могут выступать карточки или рисунки).

В 5–6 лет ведущее значение приобретает наглядно-образное мышление, которое позволяет ребенку решать более сложные задачи с использованием обобщенных наглядных средств (схем, чертежей и пр.) и обобщенных представлений о свойствах различных предметов и явлений. К наглядно-действенному мышлению обучающиеся прибегают в тех случаях, когда сложно без практических проб выявить необходимые связи и отношения.

Возрастные и индивидуальные особенности обучающихся 6 - 7 лет.

В сюжетно-ролевых играх обучающиеся этого возраста начинают осваивать сложные взаимодействия людей, отражающие характерные значимые жизненные ситуации, например, свадьбу, рождение ребёнка, болезнь, труобразовательное учреждениестройство. Игровые действия обучающихся становятся более сложными, обретают особый смысл, который не всегда открывается взрослому.  Продолжает развиваться восприятие, образное мышление. Продолжают развиваться навыки обобщения и рассуждения, но они в значительной степени ещё ограничиваются наглядными признаками ситуации. Развивается воображение, однако часто приходится констатировать снижение развития воображения в этом возрасте в сравнении со старшей группой.

Внимание обучающихся становится произвольным, время произвольного сосредоточения достигает 30 минут. Продолжают развиваться все компоненты речи, диалогическая и некоторые виды монологической речи. Расширяется словарь. Обучающиеся начинают активно употреблять обобщающие существительные, синонимы, антонимы, прилагательные. В подготовительной к школе группе завершается дошкольный возраст: обучающийся обладает высоким уровнем познавательного и личностного развития, что позволяет ему в дальнейшем успешно учиться в школе.

Индивидуальные особенности обучающихся с нарушениями речи

Фонетическое недоразвитие речи (ФНР)

 Нарушено произношение отдельных звуков.

Среди нарушений произносительной стороны речи наиболее распространенными являются избирательные нарушения в её звуковом (фонемном) оформлении при нормальном функционировании всех остальных операций высказывания. Эти нарушения проявляются в дефектах воспроизведения звуков речи: искаженном их произнесении, замене одного звука другими, смешении звуков и пропусках при сохранной иннервации артикуляционного аппарата и интеллектуальных возможностей. Нарушение звукового оформления речи обусловлено неправильно сформировавшимися артикуляторными позициями.  Обучающийся не может правильно выполнять движения органами артикуляции, особенно языком, в результате чего звук искажается. (Моторное нарушение речи). Такие расстройства могут проявляться: в отсутствии (пропуске) звука – «акета» вместо ракета в искажениях – горловое произнесение звука [р], щечное — [ш] и т.д.

Чаще всего нарушаются:

• свистящие звуки – [С], [З] (и их мягкие пары), [Ц]
•  шипящие звуки – [Ш], [Ж], [Ч], [Щ]
• сонорные (язычные) – Л, Р (и их мягкие пары)
• заднеязычные – К, Г, Х (и их мягкие пары)

Неправильное произношение может наблюдаться в отношении любого согласного звука, но реже нарушаются те звуки, которые просты по способу артикуляции и не требуют дополнительных движений языка (м, н, п, т).  Причиной искаженного произношения звуков обычно является недостаточная сформированность или нарушения артикуляционной моторики.

Фонетико-фонематическое недоразвитие речи (ФФНР)

Фонетико-фонематическое недоразвитие (ФФН) — это нарушение процесса формирования произносительной системы родного языка у обучающихся с различными речевыми расстройствами вследствие дефектов восприятия и произношения фонем.

Процесс становления звуковой стороны языка проходит несколько этапов. Хорошо развитый фонематический слух в сочетании с полноценной способностью артикулировать звуки способствует более интенсивному усвоению правильного звукопроизношения. Восприятие звуков у обучающихся с нормальным речевым развитием формируется достаточно рано и в определенной последовательности. В возрасте до года («в период дофонемного развития») ребенок улавливает лишь ритмико-мелодические структуры, фонемный состав слова не воспринимается. Непосредственное различение звуков происходит на втором году жизни. Обучающиеся начинают постепенно овладевать фонетической системой звуков русского языка независимо от их артикуляционной четкости. Порядок различения звуков следующий:

гласные — согласные (среди согласных различаются в первую очередь сонорные [л-р]

сонорные — шумные;

глухие — звонкие;

твердые — мягкие.

Усвоение правильного произношения звуков во многом обусловлено сохранностью речедвигательного анализатора. Тем не менее на начальном этапе часто наблюдается неустойчивость артикуляции звуков при произнесении слов ребенком. Характерно использование звуков-«заместителей» (субститутов). При активной речевой практике происходит постепенный переход к правильному произношению большинства звуков. Отмечается, что к началу четвертого года жизни большинство обучающихся при благоприятных условиях воспитания усваивают звуковую систему языка. Допустимо неточное произношение шипящих (ж, ш), сонорных (л-р), свистящих (с, з). Фонематическое восприятие всех звуков, по данным Н.Х. Швачкина, заканчивается к концу второго года жизни. Успешное овладение звуковой стороной речи обеспечивается полноценным развитием речеслухового и речедвигательного анализаторов, способностью ребенка к подражанию, благоприятной речевой средой.

У части обучающихся в четыре года наблюдаются неустойчивость произношения фонем в различных звукослоговых сочетаниях; взаимозаменяемость звуков; искаженное произношение сонорных. Характерна диссоциация между достаточным развитием фонематического слуха и несовершенством речедвигательных навыков. К пяти годам обучающиеся должны овладеть произношением всех звуков речи, отмечается в единичных случаях неправильное произношение трудных по артикуляции звуков позднего онтогенеза. В этом возрасте у обучающихся формируется способность критически оценивать недостатки своей речи.

Тяжёлое нарушение речи (ТНР)

Общая характеристика обучающихся с первым уровнем речевого развития (по Р.Е. Левиной)

Активный словарь обучающихся с тяжелыми нарушениями речи находится в зачаточном состоянии. Он включает звукоподражания, лепетные слова и небольшое количество общеупотребительных слов. Значения слов неустойчивы и недифференцированны.

Звуковые комплексы непонятны окружающим (пол — ли, дедушка — де), часто сопровождаются жестами. Лепетная речь представляет собой набор речевых элементов, сходных со словами (петух — уту, киска — тита), а также совершенно непохожих на произносимое слово (воробей — ки). В речи обучающихся могут встречаться отдельные общеупотребительные слова, но они недостаточно сформированы по структуре и звуковому составу, употребляются в неточных значениях. Дифференцированное обозначение предметов и действий почти отсутствует.

Обучающиеся с тяжелыми нарушениями речи объединяют предметы под одним названием, ориентируясь на сходство отдельных частных признаков. Например, слово лапа обозначает лапы животных, ноги человека, колеса машины, то есть все, с помощью чего живые и неживые предметы могут передвигаться; слово лед обозначает зеркало, оконное стекло, полированную крышку стола, то есть все, что имеет гладкую блестящую поверхность. Исходя из внешнего сходства, обучающиеся с ТНР один и тот же объект в разных ситуациях называют разными словами, например, паук — жук, таракан, пчела, оса и Названия действий обучающиеся часто заменяют названиями предметов (открывать — дверь) или наоборот (кровать — спать).

Небольшой словарный запас отражает непосредственно воспринимаемые обучающимися предметы и явления. Слова, обозначающие отвлеченные понятия, обучающиеся с ТНР не используют. Они также не используют морфологические элементы для выражения грамматических значений. У обучающихся отмечается преобладание корневых слов, лишенных флексий, или неизменяемых звуковых комплексов. Лишь у некоторых обучающихся можно обнаружить попытки грамматического оформления с помощью флексий (акой — открой). Пассивный словарь обучающихся с первым уровнем речевого развития шире активного, однако, понимание речи вне ситуации ограничено.

На первый план выступает лексическое значение слов, в то время как грамматические формы обучающимися не учитываются. Для них характерно непонимание значений грамматических изменений слова: единственное и множественное число существительных, прошедшее время глагола, мужской и женский род прилагательного и т. д., например, обучающиеся одинаково реагируют на просьбу «Дай карандаш» и «Дай карандаши». У них отмечается смешение значений слов, имеющих сходное звучание (например, рамка — марка, деревья — деревня).

Фразовая        речь        у        обучающихся        первого        уровня        речевого        развития        почти полностью отсутствует. Лишь иногда наблюдаются попытки оформления мысли в лепетное предложение: Папа туту — папа уехал.

Способность воспроизводить звуковую и слоговую структуру слова у обучающихся не сформирована. Бедность словарного запаса не позволяет точно определить состояние звукопроизношения у таких обучающихся. При этом отмечается непостоянный характер звукового оформления одних и тех же слов: дверь — теф, вефь, веть. Произношение отдельных звуков лишено постоянной артикуляции.

Способность воспроизводить слоговые элементы слова у обучающихся с ТНР ограничена. В их самостоятельной речи преобладают односложные и двусложные образования. В отраженной речи заметна тенденция к сокращению повторяемого слова до одного-двух слогов: кубики — ку. Лишь некоторые обучающиеся используют единичные трех- и четырехсложные слова с достаточно постоянным составом звуков (обычно это слова, часто употребляемые в речи). Звуковой анализ слова детям с ТНР недоступен. Они не могут выделить отдельные звуки в слове.

Общая характеристика обучающихся со вторым уровнем речевого развития

Активный словарь обучающихся расширяется не только за счет существительных и глаголов, но и за счет использования некоторых прилагательных (преимущественно качественных) и наречий. В результате коррекционно-логопедической работы обучающиеся начинают употреблять личные местоимения, изредка предлоги и союзы в элементарных значениях.

Пояснение слова иногда сопровождается жестом (слово чулок — нога и жест надевания чулка, режет хлеб — хлеб, ножик и жест резания). Нередко нужное слово заменяется названием сходного предмета с добавлением частицы не (помидор — яблоко не).

В речи обучающихся встречаются отдельные формы словоизменения, наблюдаются попытки изменять слова по родам, числам и падежам, глаголы — по временам, но часто эти попытки оказываются неудачными.

Существительные употребляются в основном в именительном падеже, глаголы — в инфинитиве или в форме 3-го лица единственного и множественного числа настоящего времени. При этом глаголы могут не согласовываться с существительными в числе и роде. Употребление существительных в косвенных падежах носит случайный характер. Фраза, как правило, бывает аграмматичной (играет с мячику). Также аграмматично изменение имен существительных по числам (две уши). Форму прошедшего времени глагола обучающиеся нередко заменяют формой настоящего времени и наоборот (например, Витя елку иду).  В речи обучающихся встречаются взаимозамены единственного и множественного числа глаголов (кончилась чашки), смешение глаголов прошедшего времени мужского и женского рода (например, мама купил).

Средний род глаголов прошедшего времени в активной речи обучающихся не употребляется. Прилагательные используются обучающимися значительно реже, чем существительные и глаголы, они могут не согласовываться в предложении с другими словами (вкусная грибы).

Предлоги в речи обучающихся встречаются редко, часто заменяются или опускаются (собака живет на будке, я был елка).

Союзами и частицами обучающиеся пользуются крайне редко. Обнаруживаются попытки найти нужную грамматическую форму слова, но эти попытки чаще всего бывают неуспешными (например, при составлении предложения по картинке: на...на...стала лето...лета...лето).

Способами словообразования обучающиеся не владеют. У обучающихся начинает формироваться фразовая речь. Они начинают более или менее развернуто рассказывать о хорошо знакомых событиях, о семье, о себе, о товарищах. Однако в их речи еще очень отчетливо проявляются недостатки: незнание многих слов, неправильное произношение звуков, нарушение структуры слов, аграмматизмы. Понимание речи детьми улучшается, расширяется их пассивный словарь. Они начинают различать некоторые грамматические формы, но это различение неустойчиво. Обучающиеся способны дифференцировать формы единственного и множественного числа существительных и глаголов, мужского и женского рода глаголов прошедшего времени, особенно с ударными окончаниями. Они начинают ориентироваться не только на лексическое значение, но и на смыслоразличительные морфологические элементы. В тоже время у них отсутствует понимание форм числа и рода прилагательных, значения предлогов они различают только в хорошо знакомых ситуациях. Звукопроизношение у обучающихся значительно нарушено.  Обнаруживается их неподготовленность к овладению звуковым анализом и синтезом. В то же время отмечается более точная дифференциация звуковой стороны речи. Обучающиеся могут определять правильно и неправильно произносимые звуки. Количество неправильно произносимых звуков в детской речи достигает 16-20. Нарушенными чаще оказываются звуки [С], [С'], [З], [З'], [Ц], [Ш], [Ж], [Ч], [Щ], [Р], [Р'], [Т], [Т'], [Д], [Д'], [Г], [Г']. Для обучающихся характерны замены твердых согласных мягкими и наоборот. Гласные артикулируются неотчетливо. Между изолированным воспроизведением звуков и их употреблением в речи существуют резкие расхождения. Несформированность звукопроизношения у обучающихся ярко проявляется при произнесении слов и предложений.

Детям доступно воспроизведение слоговой структуры слов, но звуковой состав этих слов является диффузным. Они правильно передают звуковой состав односложных слов без стечения согласных (мак), в то же время повторить двусложные слова, состоящие из прямых слогов, во многих случаях не могут (ваза — вая). Обучающиеся испытывают ярко выраженные затруднения при воспроизведении звукового состава двусложных слов, включающих обратный и прямой слог. Количество слогов в слове сохраняется, но звуковой состав слов, последовательность звуков и слогов воспроизводятся неверно: окно — кано. При повторении двусложных слов с закрытым и прямым слогом в речи обучающихся часто обнаруживается выпадение звуков: банка — бака. Наибольшие затруднения вызывает у обучающихся произнесение односложных и двусложных слов со стечением согласных. В их речи часто наблюдается пропуск нескольких звуков: звезда — вида. В трехсложных словах обучающиеся, наряду с искажением и пропуском звуков, допускают перестановки слогов или опускают их совсем: голова — ава, коволя. Искажения в трехсложных словах по сравнению с двусложными более выражены. Четырех-, пятисложные слова произносятся детьми искаженно, происходит упрощение многосложной структуры: велосипед — сипед, тапитет. Еще более часто нарушается произнесение слов во фразовой речи. Нередко слова, которые произносились правильно либо с небольшими искажениями, во фразе теряют всякое сходство с исходным словом: «В клетке лев. — Клеки вефь»

Недостаточное усвоение звукового состава слов задерживает формирование словаря обучающихся и овладение ими грамматическим строем, о чем свидетельствуют смешения значений слов (грива понимается как грибы, шерсть как шесть).

Ошибки в понимании речи, связанные с недостаточным различением форм числа, рода и падежа существительных и прилагательных, временных форм глагола, оттенков значений однокоренных слов, а также тех выражений, которые отражают причинно-следственные, временные, пространственные отношения.

Обучающиеся с тяжелыми нарушениями речи, посещающие образовательного учреждения в контакт со взрослыми, вступают легко, часто проявляют навязчивость. У них отмечены трудности понимания и усвоения инструкции к заданиям. как на вербальном так и невербальном уровне, инструкции не понимают, задания не выполняют.

Словарный запас крайне беден, фразовая речь отсутствует, в контакте со взрослыми используют отдельные слова. Контакт глаза в глаза фиксируют. Мелкая моторика не развита, испытывают трудности в удержании карандаша и мелких деталей, в развитии крупной моторики наблюдается неуклюжесть и неточность выполнения предложенных заданий. Переключаемость движений очень медленная. Темп мыслительной деятельности низкий. Наблюдается утомляемость и истощаемость психических процессов. При поощрении и одобрении демонстрируют положительные эмоции.

По отношению к сверстникам проявляют интерес, но в игру не вступают, предпочитают наблюдать со стороны. Навыки самообслуживания не сформированы, тем самым требуют постоянного сопровождения взрослого.

Особенности психических процессов:

кратковременная и зрительная память - соответствуют низкому уровню развития, имеют        трудности запоминания        и воспроизведения информации. Выявлены нарушения памяти умеренной степени.

• внимание характеризуется неустойчивостью, отмечаются периодические его колебания и неравномерная работоспособность. Крайне выраженная неусидчивость и отвлекаемость на посторонние раздражители. Отмечается несформированность всех процессов, характеризующих внимание (избирательность, объем, устойчивость, возможность распределения и переключаемость).
• мышление: знания об окружающем мире крайне беден, знания которыми владеют чаще направленны на очень тесный круг общения с близкими (дай, принеси, покажи и т.д.). Преобладает наглядно-действенное мышление, выполняют несложные задания по просьбе (собери пирамидку, накорми куклу и т.д.).

Наблюдается эмоциональная – волевая и мотивационная незрелость.

Общая характеристика обучающихся с третьим уровнем речевого развития

На фоне сравнительно развернутой речи наблюдается неточное знание и неточное употребление многих обиходных слов. В активном словаре преобладают существительные и глаголы, реже употребляются слова, характеризующие качества, признаки, состояния предметов и действий, а также способы действий. При использовании простых предлогов обучающиеся допускают большое количество ошибок и почти не используют сложные предлоги.

Отмечается незнание и неточное употребление некоторых слов обучающимися: слова могут заменяться другими, обозначающими сходный предмет или действие (кресло — диван, вязать — плести) или близкими по звуковому составу (смола — зола). Иногда, для того чтобы назвать предмет или действие, обучающиеся прибегают к пространным объяснениям.

Словарный запас обучающихся ограничен, поэтому часто отмечается неточный выбор слов. Некоторые слова оказываются недостаточно закрепленными в речи из-за их редкого употребления, поэтому при построении предложений обучающиеся стараются избегать их (памятник — героям ставят). Даже знакомые глаголы часто недостаточно дифференцируются детьми по значению (поить — кормить).

Замены слов происходят как по смысловому, так и по звуковому признаку.

Прилагательные преимущественно употребляются качественные, обозначающие непосредственно воспринимаемые признаки предметов — величину, цвет, форму, некоторые свойства предметов. Относительные и притяжательные прилагательные используются только для выражения хорошо знакомых отношений (мамина сумка).

Наречия используются редко.

Обучающиеся употребляют местоимения разных разрядов, простые предлоги (особенно для выражения пространственных отношений — в, к, на, под и др.). Временные, причинные, разделительные отношения с помощью предлогов выражаются значительно реже. Редко используются предлоги, выражающие обстоятельства, характеристику действия или состояния, свойства предметов или способ действия (около, между, через, сквозь и др.). Предлоги могут опускаться или заменяться. Причем один и тот же предлог при выражении различных отношений может и опускаться, и заменяться. Это указывает на неполное понимание значений даже простых предлогов.

У обучающихся третьего уровня недостаточно сформированы грамматические формы. Они допускают ошибки в падежных окончаниях, в употреблении временных и видовых форм глаголов, в согласовании и управлении. Способами словообразования обучающиеся почти не пользуются. Большое количество ошибок допускается при словоизменении, из-за чего нарушается синтаксическая связь слов в предложениях: смешение окончаний существительных мужского и женского рода (висит ореха); замена окончаний существительных среднего рода в именительном падеже окончанием существительного женского рода

«зеркало — зеркалы, копыто — копыта»; склонение имен существительных среднего рода как существительных женского рода (пасет стаду); неправильные падежные окончания существительных женского рода с основой на мягкий согласный «солит сольи, нет мебеля»; неправильное соотнесение существительных и местоимений (солнце низкое, он греет плохо); ошибочное ударение в слове «с пола , по ство лу»; неразличение вида глаголов «сели, пока не перестал дождь — вместо сидели»; ошибки в беспредложном и предложном управлении «пьет воды, кладет дров»; неправильное согласование существительных и прилагательных, особенно среднего рода «небо синяя», реже — неправильное согласование существительных и глаголов «мальчик рисуют».

1.9. Планируемые результаты освоения Программы.

 В соответствие с ФГОС ДО целевые ориентиры дошкольного образования определяются независимо от характера Программы, форм ее реализации, особенностей развития обучающихся. Целевые ориентиры не подлежат непосредственной оценке в виде педагогической и/или психологической диагностики и не могут сравниваться с реальными достижениями обучающихся. Целевые ориентиры, представленные во ФГОС ДО, являются общими для всего образовательного пространства Российской Федерации.

К целевым ориентирам дошкольного образования (на этапе завершения дошкольного образования) в соответствии с данной Программой относятся следующие социально-нормативные характеристики возможных достижений ребенка.

• Ребенок хорошо владеет устной речью, может выражать свои мысли и желания, проявляет инициативу в общении, умеет задавать вопросы, делать умозаключения, знает и умеет пересказывать сказки, рассказывать стихи, составлять рассказы по серии сюжетных картинок или по сюжетной картинке; у него сформированы элементарные навыки звуко-слогового анализа, что обеспечивает формирование предпосылок грамотности.
• Ребенок любознателен, склонен наблюдать, экспериментировать; он обладает начальными знаниями о себе, о природном и социальном мире.
• Ребенок способен к принятию собственных решений с опорой на знания и умения в различных видах деятельности.
• Ребенок инициативен, самостоятелен в различных видах деятельности, способен выбрать себе занятия и партнеров по совместной деятельности.
• Ребенок активен, успешно взаимодействует со сверстниками и взрослыми; у ребенка сформировалось положительное отношение к самому себе, окружающим, к различным видам деятельности.
• Ребенок способен адекватно проявлять свои чувства, умеет радоваться успехам и сопереживать неудачам других, способен договариваться, старается разрешать конфликты.
•  Ребенок обладает чувством собственного достоинства, верой в себя.
• Ребенок обладает развитым воображением, которое реализует в разных видах деятельности.
• Ребенок умеет подчиняться правилам и социальным нормам, способен к волевым усилиям.
• У ребенка развиты крупная и мелкая моторика, он подвижен и вынослив, владеет основными движениями, может контролировать свои движения, умеет управлять ими.

Планируемый результат – достижение каждым обучающимся уровня речевого развития, обеспечивающим его социальную адаптацию и интеграцию в обществе.

II. СОДЕРЖАТЕЛЬНЫЙ РАЗДЕЛ

2.1.  Общие положения коррекционно -развивающей работы

Планирование коррекционной образовательной деятельности составлено на основе программ:

• «Программы дошкольных образовательных учреждений компенсирующего вида для детей с нарушением речи» «Коррекция нарушений речи» М.: Просвещение, 2008;Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина;
• «Комплексная образовательная программа дошкольного образования для детей с тяжёлыми нарушениями речи (общим недоразвитием речи) с 3 до 7 лет. Издание 3 – е, перераб. и доп. в соответствии с ФГОС ДО. – СПб. : ИЗДАТЕЛЬСТВО «ДЕТСТВО - ПРЕСС», 2016. Н.В. Нищева

Содержание коррекционной образовательной деятельности обеспечивает:

• выявление особых образовательных потребностей детей с нарушениями речи;
• осуществление индивидуально ориентированной психолого-медико-педагогической помощи детям с нарушениями речи с учетом особенностей психофизического развития и индивидуальных возможностей (в соответствии с рекомендациями ПМПК);
• возможность освоения детьми с нарушениями речи основной образовательной программы и их интеграции в образовательном учреждении.

В соответствии со спецификой работы учителя-логопеда в Учреждении образовательная область «Речевое развитие» выдвинута в рабочей программе на первый план, так как овладение родным языком является одним из основных элементов формирования личности.

В соответствии с ФГОС ДО основной формой работы с детьми-дошкольниками по всем направлениям развития является игровая деятельность. Рабочая программа учитывает это положение, но предполагает, что занятие остается одной из основных форм работы с детьми, имеющими нарушения речи при максимальном использовании игровых форм в рамках каждого занятия.

Основная цель подгрупповых занятий – воспитание навыков коллективной работы. На этих занятиях дети должны научиться адекватно, оценивать качество речевых высказываний сверстников. Состав подгрупп является открытой системой, меняется по усмотрению учителя-логопеда в зависимости от динамики достижений дошкольников в коррекции произношения.

Содержание подгрупповой работы отражается в календарно-тематическом планировании. Порядок изучения звуков, последовательность лексических тем, количество занятий может меняться по усмотрению логопеда. Основная цель индивидуальных занятий состоит в выборе и применении комплекса артикуляционных упражнений, направленных на устранение специфических нарушений звуковой стороны речи. На индивидуальных занятиях учитель-логопед имеет возможность установить эмоциональный контакт с ребенком, активизировать контроль за качеством звучащей речи, скорригировать некоторые личностные особенности дошкольника: речевой негативизм, фиксацию на дефекте, сгладить невротические реакции. На индивидуальных занятиях ребенок должен овладеть правильной артикуляцией каждого изучаемого звука и автоматизировать его в речи.

Индивидуальные занятия учителя-логопеда проводятся 2-3 занятия в неделю. Частота проведения индивидуальных занятий определяется характером и степенью выраженности речевого нарушения, возрастом и индивидуально психофизическими особенностями детей, продолжительность индивидуальных занятий 10-15 минут.

Для подгрупповых занятий объединяются дети одной возрастной группы, имеющие сходные по характеру и степени выраженности речевые нарушения, по 4-6 человек, периодичность занятий – 2 раза в неделю, 25 минут для обучающихся старшей группы, 30 минут для обучающихся подготовительной группы (в соответствии СанПинами).

Сроки коррекционного периода могут быть увеличены в зависимости от структуры дефекта и индивидуальных особенностей ребенка. Выпуск детей проводится в течение учебного года, по мере устранения у них дефектов речи. В начале января недельные каникулы.

Содержание занятий включает овладение фонетическим строем языка: развитие фонематического восприятия, слуховой памяти, анализа и синтеза звукового состава речи, подготовка детей к овладению элементарными навыками письма и чтения, подготовка руки к письму, исправление логопедическими приемами произношения звуков или уточнение их артикуляции.

В содержание работы учителя-логопеда входит два блока: коррекционно-оздоровительный и коррекционно-развивающий.

В коррекционно-оздоровительный блок входит:

• массаж;
• артикуляционная гимнастика;
• пальчиковая гимнастика;
• релаксация;
• упражнения для развития физиологического и речевого дыхания;
• упражнения для глаз;
• упражнения для развития общей моторики и координации движения.

В коррекционно-развивающий блок входит:

• звукопроизношение (постановка звуков, введение звуков в речь);
• фонематический слух, звуко-слоговой анализ и синтез;
• словарь;
• грамматический строй;
• связная речь;
• профилактика дислексии и дисграфии;
• элементы логоритмики.

2.2. Коррекционно- развивающая работа с обучающимися с нарушениями речи

Коррекционная работа по преодолению фонетико-фонематического недоразвития у дошкольников старшей и подготовительной группы.

Цель: создание единого коррекционно-образовательного пространства, способствующего преодолению фонетико-фонематического недоразвития речи у обучающихся при взаимодействии и активном участии членов семьи ребёнка и освоение обучающимися коммуникативной функции языка в соответствии с возрастными нормативами.

Задачи:

• развитие тонкой моторики рук и основных психических процессов;
• совершенствование психологической базы речи (внимание, память и мышление);
• формирование фонематического слуха, звукового анализа и синтеза;
• развитие слоговой структуры речи, просодической стороны речи (темп, ритм, голос, выразительность);
• выработка у обучающихся взаимосвязи между содержательной, смысловой стороной речи и средствами ее выражения на основе усвоения основных языковых единиц: текста, предложения, слова.
• способность активно употреблять эту взаимосвязь в специально организованных речевых ситуациях с учетом скорригированных звуковых средств и развивающегося фонематического восприятия.

создание условий для выработки навыков чтения, письма и правописания.

  2.2.1. Коррекционно-развивающая работа по преодолению фонетико-фонематического недоразвития речи у обучающихся старшего дошкольного возраста.

2.2.2. Коррекционно-развивающая работа по преодолению фонетико-фонематического недоразвития речи у обучающихся в подготовительной к школе группе

Коррекционная работа по преодолению общего недоразвития речи у обучающихся старшей и подготовительной группы.

Цель: создание единого коррекционно-образовательного пространства образовательного учреждения, способствующего преодолению речевых нарушений у обучающихся при взаимодействии и активном участии членов семьи ребёнка и освоение обучающими коммуникативной функции языка в соответствии с возрастными нормативами.

Задачи: 

• развивать мелкую моторику пальцев рук и основных психических процессов, формировать предпосылки письменной речи; совершенствовать психологическую базу речи (внимание, память и мышление);
• формировать фонематический слух, звуковой анализ и синтез;
• развивать слоговую структуру речи;
• расширять и активизировать словарный запас;
• активизация речевой деятельности и развитие лексико-грамматических средств языка;
• формировать первоначальные навыки чтения и письма;
•  развитие произносительной стороны речи;
• развитие понимания речи;
• развитие самостоятельной фразовой речи.  

2.2. 3Коррекционно-развивающая работа по преодолению общего недоразвития речи у обучающихся в группе старшего дошкольного возраста

2.2.4. Коррекционно-развивающая работа по преодолению общего недоразвития речи у обучающихся в подготовительной к школе группе

2.2.5. Коррекционно-развивающая рабрта с обучающимися, имеющими ОНР I-II уровень речевого развития.

2.2.6. Коррекционно-развивающая работа с обучающимися, имеющими ОНР III - НВОНР уровень речевого развития

2.2.7. План индивидуальной коррекционной работы с обучающимися по звукопроизношению  

1. ПОДГОТОВИТЕЛЬНЫЙ.                                                                                                        

 Задача: тщательная и всесторонняя подготовка ребенка к длительной и кропотливой коррекционной работе, а именно:                                                                                                                                            

а) вызвать интерес к логопедическим занятиям, даже потребность в них;

б) развитие слухового внимания, памяти, фонематического восприятия в играх и специальных упражнениях;

в) формирование    и    развитие    артикуляционной    моторики    до    уровня минимальной достаточности для постановки звуков;

в) в    процессе    систематических    тренировок    овладение     комплексом пальчиковой гимнастики;

г) укрепление    физического    здоровья (консультации врачей - узких специалистов   при   необходимости медикаментозноелечение, массаж)

II. ФОРМИРОВАНИЕ ПРИЗНОСИТЕЛЬНЫХ УМЕНИЙ И НАВЫКОВ

Задачи:

а) устранение дефектного звукопроизношения;

б) развитие умений и навыков дифференцировать звуки, сходные артикуляционно и акустически;

в) формирование практических умений и навыков пользования исправленной (фонетически   чистой, лексически развитой, грамматически правильной) речью.

 Виды коррекционной работы на данном этапе:                                  

1) ПОСТАНОВКА ЗВУКОВ    в такой последовательности:

• свистящие [С], [3], [Ц], [С’], [3']
• шипящий [Ш]
• сонор [Л]
• шипящий [Ж]
• соноры [Р], [Р']
• шипящие [Ч], [Щ]

 Способ постановки:

Подготовительные упражнения (кроме артикуляционной гимнастики):

для   свистящих: «Улыбка», «Заборчик», «Лопатка» «Желобок», «Щеточка», «Футбол», «Фокус»;

для шипящих: «Трубочка», «Вкусное варенье», «Чашечка», «Грибок», «Погреем руки»;

для Р, Р': «Болтушка», «Маляр», «Индюк», «Лошадка», «Грибок», «Барабанщик», «Гармошка», «Пулемет»;

для Л: «Улыбка», «Лопатка», «Накажем язык». Работа по постановке звуков проводится только индивидуально.            

2) АВТОМАТИЗАЦИЯ КАЖДОГО ИСПРАВЛЕННОГО ЗВУКА В СЛОГАХ:

По мере постановки может проводиться как индивидуально, так в подгруппе:

а) [3], [Ш], [Ж], [С], [3'], [Л'] автоматизируются вначале в прямых слогах, затем в обратных и в последнюю очередь - в слогах со стечением согласных;

б) [Ц], [Ч], [Щ], [Л] - наоборот: сначала в обратных слогах, затем в прямых и со стечением согласных;

в) [Р], [Р'] можно начинать автоматизировать с проторного аналога и параллельно вырабатывать вибрацию.

3)АВТОМАТИЗАЦИЯ КАЖДОГО ИСПРАВЛЕННОГО ЗВУКА В СЛОВАХ проводится по следам автоматизации в слогах, в той же последовательности.

По мере овладения произношением каждого слога он немедленно вводится и закрепляется в словах с данным слогом. Для проведения работы по автоматизации звуков в словах обучающиеся со сходными дефектами объединяются в подгруппы. Вся дальнейшая коррекционная работа проводится в подгруппах.

4) АВТОМАТИЗАЦИЯ ЗВУКОВ В ПРЕДЛОЖЕНИЯХ.

  Каждое отработанное в произношении слово немедленно включается в отдельные предложения, затем в небольшие рассказы, подбираются потешки, чистоговорки, стихи с данным словом.

5) ДИФФЕРЕНЦИАЦИЯЗВУКОВ

        [С] – [З]; [СЬ] – [Ц]; [С] – [Ш];  

        [Ж] – [З]; [Ж] – [Ш];  

         [Ч – ТЬ]; [Ч – СЬ]; [Ч – Щ];

         [Щ] – [С]; [Щ] – [ТЬ]; [Щ] – [Ч]; [Щ] – [Ш];

         [Р] – [Л]; [Р] – [РЬ]; [РЬ] – [ЛЬ]; [РЬ] – [Й]; [ЛЬ]– [Л]

6) АВТОМАТИЗАЦИЯ В СПОНТАННОЙ РЕЧИ (в диалогической речи, в играх, развлечениях, режимных моментах, экскурсиях, труде и т. д.).

Однако изменения вполне допустимы, если они продиктованы индивидуальными особенностями отдельных обучающихся и способствуют успешному их продвижению. (Коноваленко, 1998)

III. СОВЕРШЕНСТВОВАНИЕ ФОНЕМАТИЧЕСКОГО ВОСПРИЯТИЯ и навыков анализа и синтеза слов параллельно с коррекцией звукопроизношения

IV. СИСТЕМАТИЧЕСКИЕ УПРАЖНЕНИЯ НА РАЗВИТИЕ внимания, мышления на отработанном материале.

V.РАЗВИТИЕ СВЯЗНОЙ ВЫРАЗИТЕЛЬНОЙ РЕЧИ на базе правильно произносимых звуков.  

Лексические и грамматические упражнения.  

Нормализация просодической стороны речи.

Обучение рассказыванию.    

        2.3. Особенности взаимодействия со специалистами, воспитателями образовательного учреждения

Данная программа может быть успешно реализована только при условии включения в коррекционно-развивающую деятельность родителей (лиц их заменяющих), а также педагогов и специалистов детского сада (музыкальный руководитель, руководитель по физической культуре, педагог- психолог).

Организация системы взаимодействия с педагогами образовательного учреждения

Модель взаимодействия субъектов коррекционно-образовательного процесса

Развитие речи обучающихся – это общая задача всего педагогического коллектива. Только систематическое взаимодействие специалистов образовательного учреждения по проблемам профилактики и коррекции нарушений речи позволяет индивидуализировать процесс сопровождения ребёнка с учётом следующих показателей: психологического возраста, специфики этапа развития речи, выявленной речевой и неречевой симптоматики нарушений, особенностей образовательных и социальных условий развития конкретного воспитанника.

Комплексный подход к профилактике речевых нарушений у воспитанников образовательного учреждения предполагает такую организацию взаимодействия педагогов, при которой создаются условия для оптимального речевого развития ребенка. К таким условиям относятся:

• речевая среда, содержащая образцы правильного использования языка как средства общения и познания;
• организация таких форм детской деятельности, в которых активизируются функции и процессы, находящиеся в основе речевого развития: психомоторные, познавательные, эмоциональные;
• обогащение содержания самой деятельности обучающихся, что составляет основу содержания речи;
• систематическое развитие предпосылок речевого развития;
• развитие предпосылок учебной деятельности: умение выполнять задания в общем темпе, противостоять отвлечениям, удерживать задачу взрослого в течение занятия; следовать единому замыслу работы, прилагать волевые усилия для достижения цели, достигать результата, взаимодействовать со сверстниками в процессе выполнения заданий, осуществлять самоконтроль своей деятельности.

Задачами комплексного подхода в работе педагогов образовательного учреждения к коррекции речи выступают:

• закрепление речевых навыков;
• преодоление вторичных нарушений, обусловленных проблемами в развитии речи;
• повышения качества образовательных достижений обучающихся.

Перспективный план взаимодействия с педагогами на 2021-2022  

(см. ПРИЛОЖЕНИЕ №3)

Совместная деятельность учителя-логопеда и воспитателя.

В реализации основных направлений коррекционно – развивающей деятельности  с детьми с ФНР, ФФНР, ОНР является осуществление взаимодействия воспитателя и учителя-логопеда, обеспечение единства их требований при выполнении основных задач программного обучения. Без этой взаимосвязи невозможно добиться необходимой коррекционной направленности и преодоления речевой недостаточности и трудностей социальной адаптации обучающихся

Основными задачами совместной коррекционно – развивающей деятельности  учителя-логопеда и воспитателя являются:

- практическое усвоение лексических и грамматических средств языка;

- формирование правильного произношения;

- развитие навыка связной речи.

- Функции воспитателя и учителя-логопеда достаточно четко определены и разграничены.

Взаимодействие с воспитателями логопед осуществляет в разных формах. Это совместное составление перспективного планирования работы на текущий период во всех образовательных областях; обсуждение и выбор форм, методов и приемов коррекционно-развивающей работы; оснащение развивающего предметного пространства в групповом помещении; совместное осуществление образовательной деятельности в ходе режимных моментов, еженедельные задания учителя-логопеда воспитателям. В календарных планах воспитателей в начале каждого месяца логопед указывает лексические темы на месяц, примерный лексикон по каждой изучаемой теме, основные цели и задачи коррекционной работы.

Еженедельные задания логопеда воспитателю включают следующие разделы:

— логопедические пятиминутки; (дыхательная гимнастика, артикуляционная гимнастика, гимнастика для глаз и т.п)

— подвижные игры и пальчиковая гимнастика;

— индивидуальная работа;

— рекомендации по подбору художественной литературы и иллюстративного материала.

Перспективный план взаимодействия с учителя – логопеда и воспитателя  

( см. ПРИЛОЖЕНИЕ №4)

2.4. Особенности взаимодействия с родителями воспитанников

Взаимодействие учителя-логопеда и семьи предполагает совместное определение целей, планирование работы, предупреждения возможных трудностей в усвоении программы массовой школы, распределение сил с учетом индивидуальных возможностей обучающегося.

После проведения логопедического обследования с письменного согласия родителей (и/или лиц их заменяющих) логопед предоставляет им полную и подробную информацию о речевых и неречевых нарушениях, выявленных у обучающегося.  Далее учитель-логопед подробно разъясняет индивидуальную коррекционно-развивающую программу, предназначенную для занятий с ребёнком, и делает акцент на необходимости совместной, согласованной работы педагогов детского сада и родителей.

Учитель-логопед привлекает родителей к коррекционно-развивающей работе через систему методических рекомендаций. Эти рекомендации родители получают в устной форме на вечерних приемах и еженедельно по пятницам в письменной форме на карточках или в специальных тетрадях. Рекомендации родителям по организации домашней работы с ребенком необходимы для того, чтобы как можно скорее ликвидировать отставание ребенка — как в речевом, так и в общем развитии. Логопед не только дает рекомендации по проведению пятиминуток, но в некоторых случаях и предоставляет материалы и пособия для их проведения.

Методические рекомендации, данные в тетрадях (папках), подскажут родителям (законным представителям), в какое время лучше организовать совместную деятельность с обучающимся дома. Они предоставят дошкольнику возможность занять активную позицию найти ответы на многие вопросы с помощью взрослого. Выполняя с ребенком предложенные задания, наблюдая, рассматривая, играя, взрослые разовьют его речь, зрительное и слуховое внимание, память и мышление, что станет залогом успешного обучения ребенка в школе. Речевую активность родители (законные представители) должны поддерживать и всячески стимулировать. Это позволяет укрепить доверие ребенка к окружающим взрослым, направить его познавательную активность в нужное русло, вселить в него уверенность в собственных силах и возможностях, что будет способствовать преодолению отставания в речевом развитии.

Без постоянного и тесного взаимодействия с семьями воспитанников коррекционная логопедическая деятельность будет не полной и не достаточно эффективной. Поэтому интеграция детского сада и семьи – одно из основных условий работы учителя-логопеда в учреждении.

Модель взаимодействия учителя-логопеда с родителями

III.ОРГАНИЗАЦИОННЫЙ РАЗДЕЛ

3.1. Организация обучения и воспитания обучающихся с нарушениями речи

Количество занятий и состав групп определяется по потребности. Занятия проводятся малыми подгруппами  и индивидуально, выводятся за пределы учебного плана. Подгруппы формируются на основе анализа диагностических данных, на основе сходства проблем. Такие временные группы функционируют ограниченный срок (3-6 месяцев), предусмотрены разработанной рабочей программой речевой коррекции.

        Учебный год для обучающихся с нарушениями речи начинается с 3-й недели сентября, делиться на периоды и условно делится на три периода:

I период — сентябрь, октябрь, ноябрь;

II период — декабрь, январь, февраль;

III период — март, апрель, май.

Первая и вторая недели сентября отводится для углубленной диагностики развития, сбора анамнеза, индивидуальной работы с детьми, совместной деятельности с детьми в режимные моменты, составления и обсуждения со всеми специалистами плана работы на первый период работы.

В конце сентября учитель-логопед на психолого-педагогическом совещании при зам. директора МАДОУ обсуждает результаты диагностики индивидуального развития ребенка и на основании полученных результатов утверждают план на первый период работы.

Зам. директора МАДОУ утверждает план работы в начале каждого периода работы. Психолого-педагогическое совещание обязательно проводится в конце учебного года с тем, чтобы обсудить динамику индивидуального развития воспитанника.

3.2.Технология реализации программы

Технология реализации программы учителя-логопеда в МАДОУ не имеющем в своей структуре логопедических групп и логопедического пункта включает три взаимосвязанных этапа.

1. Профилактический этап.

Задача: обеспечение условий для профилактики речевых нарушений у детей  раннего возраста при их переходе из условий семейного воспитания к условиям дошкольного образования.

Возраст: от 1, 5 до 4 лет.

Ведущий специалист: воспитатель.

Координатор-консультант: учитель-логопед.

Содержание этапа

Создаётся микросоциум, который является базой для речевого развития детей. Его создание предполагает реализацию следующих направлений:

• создание условий для эмоционального комфорта и обогащения жизни ребёнка положительными переживаниями;
• обогащение чувственного опыта ребёнка;
• развитие предпосылок высших психических функций;

- развитие неречевых психических функций, составляющих анализаторную основу развития речи;

- развитие речевой функциональной системы.

Среда в группе вариативно меняется с учётом потребностей речевого развития детей. Её полифункциональность обеспечивает стимулирование потребности в речевом высказывании, даёт широкие возможности для её удовлетворения и развития.

Педагогические усилия направлены на создание  социально-игровых, а затем реальных коммуникативных ситуаций. Побуждается самостоятельность речевого высказывания.

2. Диагностико-развивающий этап.

Задача: обеспечение условий для динамической диагностики речевого развития детей младшего дошкольного возраста в процессе её целенаправленного формирования. Продолжаются решаться профилактические задачи.

Возраст: 4-5 лет.

Ведущий специалист: воспитатель.

Координатор-консультант: учитель-логопед.

Содержание этапа

В процессе взаимодействия с детьми в специально организованных видах деятельности воспитатель обеспечивает два основных направления работы. Во-первых, развитие просодической стороны речи, а именно выработку умения произвольно использовать силу голоса, темп и ритм речи, интонирование, паузацию для передачи выразительных образов, обучение пониманию и использованию разнообразных интонаций говорения: вопросительной, повествовательной, восклицательной. Во-вторых, воспитатель обеспечивает развитие артикуляционных, дыхательных и фонематических возможностей детей, которые составляют основу для освоения детьми правильной устной речи. В процессе формирования данных сторон речи становятся заметными проблемы речевого развития, которые в более старшем возрасте станут предметом деятельности учителя-логопеда.

3. Коррекционно-развивающий этап.

Задача: обеспечение условий коррекции речевых нарушений у воспитанников, оптимизация их речевого развития.

Возраст: 6-7 лет.

Ведущий специалист: учитель-логопед.

Участники коррекционно-педагогического процесса: воспитатель, педагог-психолог, специалисты ДОУ.

Содержание этапа

В процессе разных видов деятельности детей специалисты обеспечивают выработку речевых навыков и их введение в самостоятельную речь детей, как в повседневных ситуациях общения, так и в ситуациях специально организованных, досугах.

Каждый специалист решает круг тех задач, которые соответствуют задачам его профессиональной деятельности и его профессиональным методическим средствам.

Общая продолжительность курса логопедических занятий зависит от индивидуальных   особенностей детей и составляет: 6 месяцев - с детьми, имеющими фонетические нарушения речи (ФНР), 12 месяцев - с детьми, имеющими фонетико-фонематические нарушения речи (ФФНР) и неосложнённую форму ОНР III уровня. По решению учителя-логопеда, детям с неосложнённой формой ОНР III уровня может быть продлён срок индивидуальной коррекционной работы.

 3.3.Особенности предметно-развивающей пространственной среды логопедического кабинета и логопедической группы

Организация образовательного пространства и разнообразие материалов, оборудования и инвентаря кабинета учителя-логопеда в соответствии с Программой должны обеспечивать:

- экспериментирование с доступными детям материалами;

- двигательную активность, в том числе развитие крупной, мелкой, мимической, артикуляционной моторики, участие в подвижных играх и соревнованиях;

- эмоциональное благополучие детей во взаимодействии с предметно-пространственным окружением;

- возможность самовыражения детей.

Правильно организованная предметно-пространственная развивающая среда в кабинете учителя-логопеда создает возможности для успешного устранения речевого дефекта, преодоления отставания в речевом развитии, позволяет ребенку проявлять свои способности не только в организованной образовательной, но и в свободной деятельности, стимулирует развитие творческих способностей, самостоятельности, инициативности, помогает утвердиться в чувстве уверенности в себе, а значит, способствует всестороннему гармоничному развитию личности. Предметно-развивающее пространство следует организовать таким образом, чтобы каждый ребенок имел возможность упражняться в умении наблюдать, запоминать, сравнивать, добиваться поставленной цели под наблюдением взрослого и под его недирективным руководством.

Развивающая предметно-пространственная среда позволяет предусмотреть сбалансированное чередование специально организованной образовательной и нерегламентированной деятельности детей, время для которой предусмотрено в режимах каждой из возрастных групп  в утренний, и в вечерний отрезки времени.

Кабинет учителя-логопеда имеет зональную структуру. В нем можно выделить несколько основных зон:

1. Зона методического, дидактического и игрового сопровождения.

Она представлена книжными полками и детскими уголками и содержит

следующие разделы:

- материалы по обследованию речи детей;

- методическая литература по коррекции речи детей;

- учебно-методическая литература по обучению грамоте детей с нарушениями речи;

- учебно-методические планы и другая документация учителя-логопеда;

- пособия по дидактическому обеспечению коррекционного процесса (в коробках, папках и конвертах).

2. Информационная зона для педагогов и родителей.

Она расположена на стендах: в коридоре, в приемной группы, в логопедическом кабинете и содержит популярные сведения о развитии и коррекции речи детей, обновляется раз в месяц.

3. Зона индивидуальной коррекции речи.

Здесь располагаются большое зеркало и рабочий стол, за которым проходит индивидуальная коррекционная работа.

4. Зона подгрупповых занятий.

Эта зона оборудована магнитной доской, мольбертом, детским столом.

3.4. Материально-техническое обеспечение программы.

Программное обеспечение.

- «Программы дошкольных образовательных учреждений компенсирующего вида для детей с нарушением речи» «Коррекция нарушений речи» М.: Просвещение, 2008;Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина;

- «Комплексная образовательная программа дошкольного образования для детей с тяжёлыми нарушениями речи (общим недоразвитием речи) с 3 до 7 лет. Издание 3 – е, перераб. и доп. в соответствии с ФГОС ДО. – СПб. : ИЗДАТЕЛЬСТВО «ДЕТСТВО - ПРЕСС», 2016. Н.В. Нищева;

- Рабочая программа учителя-логопеда коррекционно-развивающей направленности для детей с речевыми нарушениями речи(ФНР, ФФНР, ОНР) с 6 до 7 лет (Павловой Г.Е.)

          Работа над словарём.

3.5. Методическое оснащение

1.        В.М.Акименко. Речевое нарушение речи  - Р.Д.: Феникс,2008;

2.        Е. Алябьева. Логоритмические упражнения без музыкального сопровождения. - М.: Сфера 2006;

3.        Е.С. Анищенкова. Речевая гимнастика. - М.; Астраль, 2006;

4.        А.Г. Арушанова. Речь и речевое общение детей. - М.: Мазаика – синтез,1999;

5.        И.В. Баскакина М.И. Лынская. Логопедические игры: Приключение  Л. - М.: Айрис пресс, 2008;

6.        Е.Ю. Белякова. Исправляем звуки Ж и Ш. - Р.Д.: Феникс, 2007;

7.        Е.И Борисова. Индивидуальные логопедические занятия с дошкольниками. М.:  ТЦ Сфера 2008;

8.        Л.А. Боровцева. Документация учителя – логопеда ДОУ. - М.; Сфера, 2008;

9.        В.Волина. Весёлая грамматика. - М.: Знание, 1995;

10.         Ю.В.Гарин. Развиваем речь С.З.Ц. - СПб.: Литера,2006;

11.        Ю.В.Гарин. Развиваем речь Ж.Ш. - СПб.: Литера,2006;

12.        О.Е. Громова. Логопедическое обследование детей 2 – 4 лет. - М.: Творческий центр,2005;

13.        О.Е.Громова. Инновации в логопедическую практику - М.; Линка – пресс,2008;

14.        О.Е.Громова Г.Н. Соломатина. Лексические темы по развитию речи детей 3 – 4 лет. - М.; ТЦ Сфера, 2008;

15.        Л.Б.Гавришева Н.В. Нищева. Логопедические распевки, музыкальная пальчиковая гимнастика. - СПБ.: Детство – пресс,2009;

16.        Н. С.Жукова, Е.М. Мастюкова, Т.Б. Филичева. Логопедия. - ЕКб.: АРТ ЛТД, 1999;

17.        Н.С.Жукова Е.М. Мастюкова Т. Б. Филичева.  Логопедия. ЕКб.: Литур ,2000;

18.        Н.И. Журавль. Планирование занятий в логопедическом пункте ДОУ. - М.;  Творческий центр Сфера, 2008;

19.        О.А. Зажигина. Игры для развития мелкой моторики с использованием нестандартного оборудования. – СПБ.: Детство – пресс,2012;

20.        Т.Д. Зинкевич- Евстигнеева, Т.М. Грабенко. Игры в сказкотерапии. - СПб ; 2006;

21.        Т.Д. Зинкевич- Евстигнеева, Т.М. Грабенко. Чудеса на песке. - СПб.; 2005;

22.        М. Ю. Картушина. Логоритмические занятия в детском саду - М.; ТЦ Сфера .  2004;

23.        М. Ю. Картушина. Конспекты логоритмических занятий с детьми 5 – 6 лет. М..; ТЦ Сфера, 2005;

24.        М. Ю. Картушина. Конспекты логоритмических занятий с детьми 3 – 4 лет. М.;  ТЦ Сфера 2006;

25.        Г.А. Каше. Подготовка к школе детей с недостатками речи: Пособие для логопеда. М.: Просвещение ,1987;

26.        Р.А. Кирьянова. Шпаргалка для логопеда. - СПБ.: Каро, 2007

27.        Т.Р.Кислова. По дароге к азбуке. - М.: Баласс, 2002;

28.        А.И.Копытин Е.Е. АРТ – терапия. - М.: Когито центр,2007;

29.        В.В. Коноваленко, С.В. Коноваленко. Домашняя тетрадь для закрепления произношения свистящих звуков. - М.; Гном и Д., 2005;

30.        Л.М. Козырева. И свистящие, и шипящие, и самые звонкие. - Я.: 2006;

31.        Л.А. Комарова. Автоматизация звука Л. - М.: Гном и Д. 2008;

32.        О.И. Крупенчук, Т.А. Воробьёва. Логопедические упражнения: Артикуляционная гимнастика. – СПб.: Литера, 2012;

33.        О.И. Крупенчук. Логопедические задания для автоматизации и дифференциации свистящих звуков. – СПб.: Литера, 2015;

34.        О.И. Крупенчук. Логопедические задания для автоматизации и дифференциации сонорных звуков. – СПб.: Литера, 2015;

35.        О.И. Крупенчук.  Комплексная методика коррекции нарушений слоговой структуры слова. – СПб.: Литера, 2013;

36.        О. И. Крупенчук. Учим буквы. - СПб.; Литера, 2013;

37.        О.И. Крупенчук. Речевая карта. - СПб.: Литера,2013;

38.        Т.А.Куликовская. Артикуляционная гимнастика в стихах. - М.; Гном и Д ., 2008;

39.        Е. Краузе. Логопедический массаж. Артикуляционная гимнастика. - СПб.: Корона – век , 2007;

40.        И.С.Лопухина. Логопедия: Звуки. Буквы. Слово. - СПб.: Корона, 2004;

        Р.И. Лалаева, Н.В. Серебрякова. Коррекция общего недоразвития речи у дошкольников.  - .СПб.: Союз,1999;

41.        О.И. Лазаренко. Логопедический альбом для автоматизации звука Р. - М.: Айрис, 2006;

42.        Е.В. Мазанова. Учимся не путать буквы. Упражнение по коррекции оптической дисграфии\.- М.: Издательство ГНОМ,2016;

43.        Е.В.Мазанова. Учимся не путать буквы. Альбомы 1 и 2. - М.: Гном, 2006;

44.        М.А. Мальцева, В.Н. Кострыгина. Мой логопедический альбом. - Я.: Академия Холдинг, 2002;

45.        Н.В Микляева. Развитие языковой способности у детей 5 – 6 лет с ОНР. М.; ТЦ Сфера 2012;

46.        Л.Ф. Нагорная. Логопедические проблемы дошкольного возраста: Как помочь ребёнку? СПб.: Сфера, 2009;

47.        Н.В Нищева. Примерная адаптированная основная образовательная программа для детей с тяжелыми нарушениями речи (общим недоразвитием   речи) с 3 до 7 лет. Издание третье, переработанное и дополненное в соответствии с ФГОС ДО. СПб.: ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2015;

48.        Н.В. Новотворцева. Развитие речи детей. - Я.; Гринго1995г;

49.        Н.В. Новоторцева. Рабочая тетрадь по развитию речи на звуки С, Сь. - Я.; 1999;

50.        Н.В. Новоторцева. Рабочая тетрадь по развитию речи на звуки З, Зь, Ц. - Я.; 1999;

51.        Ю.Б.Норкина. Домашняя тетрадь для логопедических занятий с детьми звук Л. - М.; Владос, 2004;

52.        Ю.Б.Норкина. Домашняя тетрадь для логопедических занятий с детьми звук Р . - М.; Владос ,2008;

53.        Ю.Б.Норкина. Домашняя тетрадь для логопедических занятий с детьми звук Ш. - М.; Владос, 2005;

54.        Ю.Б.Норкина. Домашняя тетрадь для логопедических занятий с детьми звук С. - М.; Владос ,2005;

55.        Н.В. Нищева. Картотека методических рекомендаций для родителей дошкольников с ОНР. – М.; Детство – пресс, 2007;

56.        О.А.Новиковская. Логопедическая грамматика для детей 2 – 4 лет. – СПб.: Корона, 2004;

57.        О.А.Новиковская .Логопедическая грамматика для детей  6– 8 лет. – СПб.: Корона, 2004;

58.        О.А.Новиковская .Логопедическая грамматика для детей  4– 6 лет. – СПб.: Корона, 2004;

59.        Т.С. Перегудова , Г.А. Османова. Вводим звуки в речь Р,Рь. - СПб.; Каро, 2006;

60.        Т.С. Перегудова, Г.А. Османова. Вводим звуки в речь Л,Ль. - СПб.; Каро, 2006;

61..        Е.А. Пожиленко. Волшебный мир звуков и слов. - М.: Владос,2001;

62..        Г.Н.Сергиенко. Учимся, говорим, играем - В.: 2006;.

63.        Е.И. Синицина. Умные пальчики. - М.; Лист, 1998;

64.        Л.Н.Смирнова. Логопедия  в детском саду. Занятия с детьми 4 – 5 лет с ОНР. - М.: Мазаика – синтез, 2004;

65.        Л.Н.Смирнова. Логопедия  в детском саду. Занятия с детьми 5 – 6 лет с ОНР. – М.: Мазаика – синтез, 2005;

66.        Л.Н.Смирнова. Логопедия  в детском саду. Занятия с детьми 6 – 7 лет с ОНР. - М.: Мазаика – синтез, 2006;

67.        Е.Н.Спивак. Звуки С,Сь,З,Зь,Ц. - М.; 2007;

68.        Е.Н.Спивак. Звуки Р,Рь,Л,Ль. - М.; 2007;

69.        Т.А. Ткаченко. Учим произносить правильно. Звук Л. - М.; Аркти, 2004;

70.        Г.В.Филичева, Т.В.Чиркина, Т.Б. Туманова. Программы дошкольных образовательных учреждений компенсирующего вида для детей с нарушением речи «Коррекция нарушений речи» М.: Просвещение, 2008;

71.        Г.В.Филичева, Т.В.Чиркина. Устранение общего недоразвития речи у детей дошкольного возраста. – М.: Айрис – пресс, 2005;

72.        М.Ф.Фомичёва, Е.В. Огонесян. Логопедия. М.: 1996;

73.        В. Цвынтарный. Играем, слушаем, подражаем – звуки получаем. - СПБ.:1997;

74.        В. Цвынтарный   Играем пальчиками и развиваем речь. - СПб.: 2001;

75.        М.Х. Хватцев.  Логопедия: Работа с дошкольниками. - М.: Аквариум, СПБ.: Дельта, 1996;

76.        Г.Р. Шашкина. Логопедическая ритмика для дошкольников. - М.; 2002.

ПРИЛОЖЕНИЕ №1.

Диагностический инструментарий

Критерии оценки.

Оценка в баллах.

1 - низкий уровень;

2  - средний;

3 -  высокий.

        I. Звукопроизношение

1. Нарушение нескольких групп звуков.

2. Недостаточное произношение одной группы звуков. Звуки в речи присутствуют, но наблюдаются нарушения дифференциации звуков.

3. Звуки в речи присутствуют, но наблюдаются нарушения дифференциации звуков.

4. Звукопроизношение в норме.

        II. Фонематические процессы

1. Не слышит данный звук в любой позиции.

2. Не дифференцирует оппозиционные звуки какой-либо группы, с заданием справляется, но допускает несколько ошибок.

3. С заданием справляется, но допускает несколько ошибок

4. Фонематические процессы в норме.

        III. Словарный запас

1. Активный словарь ограничен бытовым уровнем.

2. Владеет простыми обобщающими понятиями, в речи в основном использует существительные и глаголы.

3. Использует все части речи, но не всегда точно отражает в речи приставочные глаголы (выливает - переливает); использует простые предлоги, в употреблении сложных допускает ошибки; пользуется антонимами, но при подборе синонимов испытывает затруднения.

4. Активный словарь близок к возрастной норме.

        IV. Грамматический строй речи

1. Речь резко аграмматична.

2. Допускает большое или незначительное количество ошибок при словоизменении и словообразовании.

3. Допускает незначительное количество ошибок при словообразовании и словоизменении.

4. Грамматический строй близок к возрастной норме.

        V. Связная речь

1. Фразовая речь резко аграмматична.

2. Испытывает значительные затруднения при составлении рассказа-описания, пользуется вопросно-ответной формой, не пользуется планом при построении рассказа, при описании использует не более двух признаков.

3. При составлении рассказа использует не более двух-трех предложений; не пользуется планом при построении рассказа, при описании использует не более двух признаков.

4. Умеет построить рассказ, пользуясь простыми распространенными предложениями и предложениями сложной синтаксической конструкции.

VI. Пространственная ориентировка

1. Не ориентируется на плоскости и в пространстве.

2. Владеет понятиями верх - низ, испытывает значительные затруднения в понятиях право - лево.

3. Ориентируется в пространстве, но при перенесении действий на плоскость испытывает затруднения.

4. Пространственная ориентировка соответствует возрасту.

        VII. Артикуляционная моторика

1. Объем артикуляционных движений ограничен (мимика бедна), наличие дефектов в строении артикуляционного аппарата.

2. Неполный объем артикуляционных движений; неточное выполнение статических артикуляционных упражнений.

3. Статические артикуляционные упражнения выполняет в полном объеме; при выполнении динамических упражнений испытывает затруднения.

4. Строение и подвижность органов артикуляции без особенностей.

        VIII. Мелкая моторика

1. Мелкая моторика ограничена (с трудом выполняет статичные пробы, наблюдаются гиперкинезы, тремор).

2. Испытывает затруднения при выполнении динамических проб.

3. Точно выполняет статические и динамические пробы, но испытывает затруднения в выполнении асимметричных движений обеими руками.

4. Мелкая моторика в норме.

        Подобная форма мониторинга коррекционно-развивающей логопедической работы способствует более глубокому и детальному изучению речевого развития каждого ребенка и помогает намечать наиболее эффективные пути коррекции речевой патологии.

Рекомендации к проведению логопедического обследования

Исследование слухового внимания и восприятия

        Производится в процессе узнавания и различения звучания музыкальных инструментов, звучащих игрушек, при определении направления источника звука.

        Ребенку предлагается определить, какая игрушка звучала: посмотреть и послушать звучание двух различных игрушек (например, дудочки – барабана, виолы - бубна). Затем ребенок отворачивается, логопед вызывает звучание донной из игрушек. Повернувшись, ребенок показывает, какая игрушка звучала, или называет ее.

        Далее ребенок определяет направление звука (звучащей игрушки). Логопед позади ребенка ударяет в бубен или звенит в колокольчик вверху, внизу, справа, слева. Ребенок называет или показывает направление звучания.

Исследование состояния восприятия речи

        Проводится в процессе беседы и выполнения специальных заданий (содержащих последовательно данных инструкций, например: «Подойди к шкафу, возьми с нижней полки красный кубик, положи его на стол рядом с карандашами»).

Исследование зрительного восприятия

        Определяется предметный гнозис. Ребенку предлагается посмотреть на окружающие предметы или на предметные картинки и назвать их.

         Устанавливается цветовой гнозис. Ребенок называет и дифференцирует основные цвета и их оттенки. Логопед перед ребенком выкладывает цветные квадраты.

        Другой прием может проводиться при выполнении следующих заданий: соотношение картинки с цветовым фоном. Перед ребенком лежит квадратный лист картона красного цвета и предметные картинки разного цвета, например, красный помидор, свекла, клубника, зеленый огурец, желтый цыпленок, белая снежинка. Ребенку надо отобрать изображения красного цвета и положить их на красный квадрат.

Исследование пространственного праксиса

        Ребенку предлагается показать правую, левую руки; правую, левую сторону. Выполняются речевые пробы Хэда («Покажи правой рукой правое ухо»; «… правый глаз»; «… левое ухо» «… левый глаз». «Покажи левой рукой левое ухо»; «… левый глаз»; «правое ухо»; «… правый глаз».) Инструкцию даются в разбивку. Показ предметов впереди, позади, вверху, внизу.

        Ребенку предлагают сложить разрезные картинки из 2, 4, 6, частей;

        Сложить  фигурки из палочек (по образу, по памяти).

Исследование состояния моторики.

        Исследование состояния общей моторики проводится в процессе выполнения прыжков на обеих ногах; прыжков (попеременно) на правой, левой ноге; действий с мячом (поймать брошенный мяч, подбросить мяч над головой, поймать).

        В   выводах отмечается: объём выполняемых движений (полный, неполный); темп (нормальный, быстрый, медленный); активность (нормальная, заторможенность, двигательное беспокойство); координация движений (нормальная, некоординированность).

Исследование состояния ручной моторики

        Проводится в процессе выполнения заданий на определение:

        а) кинестетической основы движений (одновременно вытянуть указательный палец и мизинец правой, левой руки, обеих рук; одновременно вытянуть указательный и средний пальцы правой, левой руки, обеих рук; положить кисть правой, левой руки с вытянутыми пальцами перед собой, поместить указательный палец на средний (и наоборот); соединить в кольцо большой палец правой, левой руки, обеих рук с указательным (средним, безымянным, мизинцем);

        б) кинетической основы движений (поочерёдное сгибание и разгибание пальцев правой, левой руки, начиная с большого, с мизинца; «пальчики здороваются», «игра на рояле», одновременное изменение положений кистей рук: одна сжата в кулак, другая – с распрямленными пальцами; «кулак – ребро – ладонь».

        В   выводах отмечается: объём движения (полный, неполный), темп выполнения (нормальный, медленный, быстрый); активность (нормальная, заторможенность, двигательное беспокойство); координация движений (нормальная, некоординированность); наличие синкинезий в общескелетной, мимической, артикуляционной мускулатуре, способность к переключению движений.

Исследование работы мышц лицевой мускулатуры

        Производится при выполнении различных мимических движений: надувание щёк, поднимание бровей, нахмуривание бровей поочерёдное зажмуривание глаз, наморщивание носа, поднимание верхней губы.

        В   выводах указывается: наличие или отсутствие движения; объём движений (полный, неполный); точность выполнения (точно, неточно); активность (нормальная, заторможенность, расторможенность); мышечный тонус (нормальный, повышенный, пониженный); замена одного движения другим; наличие синкинезий, двигательность удержания органов в заданном положении; способность к переключению одного движения на другое; тремор кончика языка при повторных движениях и удержании позы; увеличение гиперкинезов или замедление темпа движений при повторных движениях, отклонение кончика языка при высовывании; слюнотечение; отклонение маленького язычка в сторону; тип смыкания мягкого нёба с задней стенкой глотки (активный, рефлекторный, пассивный, функциональный); сглаженность носогубных складок; замедленность движений глазных яблок, односторонний птоз.

Исследование анатомического строения органов артикуляции

        Проводится при выполнении следующих движений:

        а)         для нижней челюсти: открыть рот; закрыть рот; попеременно открыть – закрыть рот; подвигать нижней челюстью из стороны в сторону. Отметить особенности  строения прикуса (прямой, глубокий, переднеоткрытый, боковой открытый односторонний или двухсторонний, перекрёстный, прогнатия, прогения). Отметить  особенности строения зубов (крупные, отсутствие зубов, зубы редкие, маленькие, неправильной формы, диастема, вне челюстной дуги, сверхкомплектность);

        б)        для губ:         «улыбка» с оскалом резцов; попеременно «улыбка» - «хоботок»;

Отметить особенности строения губ (тонкие, толстые, вывернутые, укороченная верхняя губа, расщелина верхней губы: частичная, полная, односторонняя, двухсторонняя);

        в)        для языка: высунуть язык, удержать по средней линии; сделать язык широким («лопаткой»), узким («иголочкой»), попеременно широким – узким; поднять кончик языка за верхние резцы, опустить за нижние резцы; узким кончиком языка коснуться правого, затем левого углов рта. Отметить особенности строения языка (макроглоссия, микроглоссия, короткая укороченная, толстая утолщённая подъязычная связка, послеоперационного узла);

        г)        для мягкого нёба: покашлять с открытым ртом (язык на нижней губе); произнести звук [а] с широко открытым ртом. Отметить особенности строения твёрдого и мягкого нёба (высокое или готическое; низкое; расщелина сквозная односторонняя или двухсторонняя, несквозная полная или неполная, субмукозная); укорочение мягкого нёба; отсутствие, укорочение, раздвоение маленького язычка, рубцовые изменения нёба и боковых стенок глотки; наличие послеоперационных щелей; носовые полипы; аденоиды; опухоли носовой полости; искривление носовой перегородки; срастание мягкого нёба с дужками, миндалинами или задней стенкой глотки; увеличение глоточной непарной миндалины).

Общее звучание речи

Ребенку предлагается рассказать стихотворение, составить рассказ по серии сюжетных картинок, побеседовать с логопедом.

Отметить:

- характерные особенности голоса: по силе – нормальный, громкий, тихий, затухающий к концу фразы, иссякающий; по высоте – нормальный (грудной), высокий, низкий, фальцет, немодулированный, монотонный; по тембру – с носовым оттенком, хриплый, грубый, глухой, гортанно-резкий, «металлический», писклявый;

- тип и продолжительность дыхания (положить ладонь на область диафрагмы ребенку во время речи). Отметить характеристику речевого дыхания (по результатам произношения фразы, состоящей из 3 – 4 слов (для детей 5 лет), 4 – 6 слов ( для детей 6 – 7 лет). Грудное, диафрагмальное, диафрагмально-грудное, верхне-ключичное (поверхностное), короткий вдох, непродолжительный выдох; - выразительность речи: дикция – отчетливая, смазанная, невнятная; темп – нормальный, ускоренный, замедленный; ритм – норма, аритмия (слова во фразе произносятся с разным ритмом, то быстро, то медленно).

Исследование состояния просодических компонентов речи

Отмечаются характеристики темпа речи (нормальный, ускоренный, замедленный); ритма (нормальный, дисритмия); паузации (правильность расстановки пауз в речевом потоке); интонирования (способность употребления основных видов интонации).

Исследование состояния звукопроизношения

Определяется характер нарушения произношения гласных и согласных звуков (отсутствие, замена на другие звуки; искажённое, дефектное произношение, назализованность ротовых и неназализованность носовых звуков) в различных условиях произношения (изолированно; в слогах открытых, закрытых, со стечением согласны; в словах – в начале, в конце, в середине; во фразах).

Произнести за логопедом гласные звуки:[А], [О], [У], [Ы], [И], [Э]; согласные звуки: свистящие - [С], [С′], [З], [З′], [Ц]; шипящие [Ш], [Ж], [Щ], [Ч]; сонорные звуки: ротовые - [Л], [Л′], [Р], [Р′]; носовые -  [М], [М′], [Н], [Н′]; йотированные звуки - [Я], [Е], [Ё], [Ю], [Й] (по логопедическому альбому: на материале предметных картинок, слогов, слов разной структуры, словосочетаний, фраз стихотворного текста). При необходимости исследовать и другие звуки.

Отметить отсутствие, замену, искажение звука.

Исследование фонематических функций

Отмечается:

а)        способность к фонематическому анализу и синтезу:

- при выделении ударного гласного в начале слова: Аня, аист, Оля, осы, утро, умный, Ира, иней;

-        при выделении звука из слова:

• звук [с]: сом, мак, нос, коса, утка, миска, дерево, автобус, лопата;
• звук [ш]: дым, шар, нога, душ, книга, кошка, картина, подушка, камыш;
• звук [р]: рак, дом, перо, стакан, пирамида, машина, листья, топор, помидор;
• звук [л]: сад, лом, шум, лапа, бумага, весло, самокат, булавка, стол;

                        -        при определении первого, последнего звука в слове: мак, дом, топор, ландыш, самолёт, палец;

                        -        при  определении последовательности и количества звуков в слове: дым, ваза, кошка, волк;

                        -        при составлении слова из последовательно данных звуков: н, о, с; л, у, ж, а; т, а, п, к, а;

                        а)        слухо-произносительная дифференциация звуков:

                        -        не смешиваемых в произношении: почка – бочка; мошка – ножка; банка – банька; мышка – мишка; корка – горка (на материале слов-квазиомонимов);

                        -        смешиваемых в произношении: рак – лак; гроза – глаза; угорь – уголь; суп – зуб; коса – коза; лиса – лица; Луша – лужа; кочка – кошка; миска – мишка; речка – редька (на материале картинок слов-квазмомонимов);

                        -        при произношении серии слогов: та – да, ба – ма, да – га, ва – та, ня – на, ка – га, фа – фя, ма – ка, ба – на – ба, ка – ка – га, на – ня – на, са – та – са, за – за – жа, ца – са – ца.

        В выводах отмечаются возможности слухо-произносительной дифференциации звуков, способность к осуществлению простых и сложных форм фонематического анализа и синтеза, уровень развития фонематических представлений.

Исследование состояния лексики:

        а) для изучения состояния словаря существительных предлагается:

        -        называние предметных картинок по лексическим темам (в соответствии с программными требованиями обучения и воспитания ребёнка);

        -        обобщение картинок одним словом;

        -        называние целого предмета и его частей:

стул – ножки, сиденье, спинка;

машина – кабина, фары, колёса, кузов;

рубашка – рукав, воротник, пуговицы;

рука – плечо, локоть, кисть, пальцы;

лицо – брови, ресницы, подбородок, лоб;

        б)        для изучения состояния глагольгого словаря предлагается:

        -        называние действий по картинкам или по демонстрации:

птица – летает; рыба – плавает; змея – ползает; заяц – прыгает; самолет – летает; лодка – плывёт; собака – лает, кусает, спит, ест, пьёт, играет, грызёт;

        -        называние профессиональных действий (с использованием наименований профессий):

врач – лечит, учитель – учит, строитель – строит, повар – варит, художник – рисует, музыкант – играет, балерина – танцует, маляр – красит;

        в)        для изучения состояния словаря прилагательных предлагается:

        -        называние цвета: красный, синий, жёлтый, зелёный, коричневый, серый, голубой, розовый, оранжевый;

        -        подбор определений к слову:

ёж – колючий, роза - …;

        -        подбор антонимов (с 6 лет):

                        большой - …         открывать - …

                        широкий - …        опускать - …

                        длинный - …         добро - …

                        грязный - …        далеко - …

                        молодой - …        радость - …

        В выводах отмечается: объём словаря, его соответствие возрасту, замены слов по различным признакам.

Исследование состояния грамматического строя речи и связной речи 

Предлагаются следующие задания.

        -        Изменение имён существительных по числам:

                        стол – столы        книга - …

                        жук - …        табуретка - …

                        рот - …        ухо - …

                        пень - …         окно - …

                        стул - …        колесо - …

                        рука - …        дерево - …

                        кукла - …        перо - …

                        лента - …

        -        Изменение имён существительных по падежам:

                        У меня есть ручка (карандаш)        Я пишу (рисую) …

                        У меня нет …        Я говорю о …

        - Употребление формы родительного падежа множественного числа:

        Много чего?

                        Дом – домов        кофта - …

                        ключ - …        ручка - …

                        стакан - …        платье - …

                        день - …        блюдце - …

                        книга - …        дерево - …

                        вилка - …        окно - …

        -        Употребление предлогов (простых и сложных) на материале картинок или демонстрации действия.

        -        Согласование имён прилагательных с существительными (называние цвета):

шар – красный, кофта – красная, небо – красное.

        - Согласование имён существительных с числительными два и пять:

                        гриб – два гриба – пять грибов

                        ночь - … - …

                        окно - … - …

        -        Образование существительных с уменьшительно-ласкательными суффиксами:

                        ключ – ключик        ведро - …

                        тетрадь - …         лист - …

                        кукла - …                ухо - …

                        дом - …                ложка - …

        -        Образование относительных прилагательных от существительных:

                        стакан из стекла – стеклянный        коробка из картона - …

                        мяч из резины - …        сумка из кожи - …

                        варенье из яблок - …        одеяло из шерсти - …

        -        Образование притяжательных прилагательных (с 6 лет):

                        книга дедушки – дедушкина        уши лисы - …

                        хвост зайца - …        рог оленя - …

                        платок мамы - …        зубы волка - …

        -        Образование приставочных глаголов:

                        летает – улетает, пролетает и т.д.

                        ходит - …

        -        Пересказ рассказа, составление рассказа по серии сюжетных картинок.

        В выводах отмечается наличие и характер аграмматизмов, дается характеристика уровня развития связной речи.

ПРИЛОЖЕНИЕ №2.

Речевая карта для ФНР.

Общая и мелкая моторика

__________________________________________________________

Артикуляционный аппарат

__________________________________________________________

Речеязыковая компетенция:

1. Звукопроизношение

_____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

2. Уровень сформированности фонетико-фонологической компетенции

_____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

3. Слоговая структура речи

_____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

4. Лексико-грамматический строй речи

____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

5. Связная речь

_________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

6. Темп и плавность речи

______________________________________________________________________________________________________________________________________

Заключение:______________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

Рекомендации:_______________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

Дата заполнения:_____________ Подпись учителя – логопеда:_________________

Дата ознакомления:___________ Подпись родителя_________________________

Речевая  карта для детей 5-7лет с ФФНР и ОНР.

1.Анатомическое строение артикуляционного аппарата: 

Губы (толстые, тонкие, неполное смыкание губ) _____________________________________________

Зубы (редкие, кривые, мелкие, отсутствие зубов) ____________________________________________

Язык (массивный, маленький, подвижный, малоподвижный) __________________________________

Прикус (прогнатия, прогения, открытый боковой, открытый передний) _________________________

Нёбо (твердое, мягкое, готическое, плоское, (аномалии строения) ______________________________

2. Моторика органов арт. аппарата (наличие или отсутствие движений, тонус, объем, способность к переключению, замены, синкинезии, тремор, обильная саливация, отклонение кончика языка) ____________________________________________________________________________________________________________________________________________

Вывод____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

3. Состояние двигательной функции руки:

доминирующая рука  _____________________,

движения пальцев рук ___________________________

4.Ориентировка в пространстве_________________________________________

Речеязыковая компетенция:

1.Разговорно-описательная беседа ______________________________________________________________________

2.Счет прямой _____________________обратный __________________________

3.Геометрические  формы ______________________________________________

 цвета: основные___________________ оттеночные ________________________

л4.Времена года _____________________ 5. дни недели ______________________

Уровень сформированности фонетико-фонологической компетенции:

1.Обследование произношения звуков:

Свистящие _____________________________шипящие _____________________

сонорные _______________________________другие _______________________

2.Дифференциация оппозиционных звуков ______________________________________________________________________

Вывод______________________________________________________________________________________________________________________________________

____________________________________________________________________________________________________________________________________________

3. Сформированность навыков звукового анализа и синтеза 

а) С 5-ти лет:  Выделение ударного гласного в начале слова.  

Аня _______, аист _______, осы _______,  утка _______, Оля _______,

Ира _______, Инна ______

С 6-ти лет: Определение 1-ого согласного звука в словах. 

Мак _______, дым ________, трава  ________, кошка  ________,

воробей  ________, булка  _________

б) Определение последнего звука в словах.  Дом ______, мак ______,

камыш ______, ключ _______

в) Определение последовательности звуков в слове

 Мак  ____________,  суп  ____________,  лук  ____________, каша  ___________, рама  ____________

г) Определение количества звуков в словах.

Дом  _______, лук  _______, рак  _______, луна  _______, совы  _______,

банан  ______,  лампа  _____

4.Обследование слоговой структуры слова: 

а) помидоры ______, сквозняк ______, сковорода ________, свисток ______, температура _______, скворечник ______, милиционер _______,

 аквариум ______, лекарство _______, простокваша ______,

б) Воспроизведение предложений.

Мальчики слепили снеговика. ____________  Водопроводчик чинит водопровод. _________________ Милиционер ездит на мотоцикле. __________

Регулировщик стоит на перекрестке________________

Вывод______________________________________________________________________________________________________________________________________

____________________________________________________________________________________________________________________________________________

Уровень сформированности лексикона

1.Обобщающие понятия:

Игрушки _____________, посуда _______________, одежда  ______________, обувь ______________,  животные ____________, семья ____________,

мебель ____________, транспорт _________________

2.Существительные, обозначающие части тела, части предметов.

части тела: голова, ноги, руки, нос, рот, грудь, живот, шея;

части стула: спинка, ножка, сиденье;

части машины: кузов, колёса, кабина, фары, мотор;

части чайника: ручка, крышка, носик;

3.Кто что делает? (с использованием названий профессий людей)

Врач -  ___________,  учитель - ____________, шофёр - ______________, художник  –  _____________

4.Кто как кричит? Собака ______ корова ____ кошка ____ петух _____

свинья _____ лошадь ______

5.Подбор антонимов.

Добро - ________, друг - ________,  хороший - ________, большой - ________, широкий - _________, горе - __________, высокий - _______, легкий - _________, поднимать - ________, давать_________

Вывод______________________________________________________________________________________________________________________________________

____________________________________________________________________________________________________________________________________________

Уровень сформированности грамматической компетенции

Состояние словоизменения.

1.Употребление имен существительных в именительном падеже ед. и мн. числа.

Слон - __________,  кукла - ___________,   ухо - __________, глаз - ___________,

рот -___________, лист - ___________, рукав - ___________, дерево - _________, окно - __________, стул - __________, воробей - ____________, сон - __________,

пень - ___________,  лев - ___________,

2.Употребление формы родительного падежа мн.числа.

Шар - _______,  стол - _______, дом - ________, береза - ________, мяч - _______, чашка - _______,  книга - _______,  дерево - ________, лист - _______ , стул - ______, ключ - _____, карандаш - _______.

Состояние словообразования.

1.Образование существительных с уменьшительно-ласкательными суффиксом.

С 5-ти лет: стол - ________, мяч - ________, дом - ________, кровать - _________, шкаф - _________, береза - __________, кукла - ___________,

 ложка - ___________

С 6-ти лет: гриб - _____________________, лиса - __________________,

лист - __________________, воробей - ___________________,

 одеяло - _____________________

2.Образование названий детенышей животных.

С 5-ти лет: у зайца - _______________, у белки - ________________,

у медведя - _________________,

С 6-ти лет: у коровы - __________________, у лошади - _______________,

 у собаки - ______________

Согласование существительных с числительными________________________

3.Образование прилагательных от существительных.

С 6-ти лет. “Из чего сделано?”

Дерево - ________, бумага - ______, солома - ______, мех - ______,  пух - ______, кирпич -_________

4.Чей? Чья? Чьё? нора лисы - ___________, хвост зайца - ___________,

лапа медведя - __________

5. Понимание и употребление предлогов в речи:

В 5 лет - в, на, под, за, перед, около ______________________________________________________________________

В 6 лет – из-за, из-под, через(подчеркнуть) ______________________________________________________________________

Вывод________________________________________________________________

____________________________________________________________________________________________________________________________________________

Понимание и самостоятельное продуцирование/репродуцирование текста

Предлагается пересказ для детей 5 лет: 3 – 5 предложений.

______________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

Для детей 6-ти лет рассказ по серии сюжетных картинок.

______________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

Вывод:______________________________________________________________________________________________________________________________________

____________________________________________________________________________________________________________________________________________

Проявления заикания____________________________________________________________________________________________________________________________________

Речевое заключение: ______________________________________________________________________

______________________________________________________________________

Учитель - логопед ______________________________________________________________________

Дата заполнения:_____________ Подпись учителя – логопеда:_________________

Дата ознакомления:___________ Подпись родителя__________________________

ПРИЛОЖЕНИЕ № 3

Перспективный план взаимодействия со специалистами МАДОУ

на 2021-2022 уч.год

ПРИЛОЖЕНИЕ № 4

Перспективный план взаимодействия с воспитателями на 2021-2022 уч.год

ПРИЛОЖЕНИЕ № 5

Перспективный план взаимодействия с семьями обучающихся

на 2021-2022 уч.год