Тема « Использование нейропсихологических приёмов при коррекции дисграфии»
статья

Тема « Использование нейропсихологических приёмов при коррекции дисграфии»

Содержание

Введение        3

Актуальность темы        4

Варианты трудностей письма у обучающихся (по Т.В.Ахутиной)        5

Упражнения по коррекции дисграфии        6

Вывод        12

Используемая литература        12

ВВЕДЕНИЕ

На современном этапе развития общества все большее значение приобретают письменные виды коммуникации. Новейшие компьютерные технологии позволяют получать знания не только через традиционные системы образования, но и таким нетрадиционным путем, как дистантное или электронное обучение. Несмотря на возрастающую роль в жизни подрастающего поколения чтения и письма, многие дети при обучении письму испытывают серьезные трудности, резко снижающие школьную мотивацию, ведущие к стойкой неуспеваемости.

Дисграфия рассматривается как специфическое нарушение, отражающее в большей мере недостаточность фонологических способностей, дефицит зрительного восприятия и зрительно-пространственного анализа наряду с проявлением ряда моторных трудностей.

Нередко логопедам встречаются сложные случаи нарушений письма, механизмы которых не понятны, а применение традиционных методов коррекционного воздействия зачастую не дает положительных результатов. Научные публикации Т.В.Ахутиной, А.Н.Корнева, А.В.Семенович, А.Л.Сиротюк, Л.С.Цветковой дополняют знания логопедов о дисграфии и возможных методах ее преодоления.

АКТУАЛЬНОСТЬ ТЕМЫ

В центре внимания логопеда обычно оказывается внешняя сторона процесса развития письменной речи или его нарушение. Но не менее важно то, что остается невидимым – мозговые механизмы речи в норме и патологии, обеспечивающие полноценное владение письмом или составляющие причину его нарушения. Поэтому специалисту необходимо знать не только тонкости русского языка, но и понимать, что происходит в голове ученика, когда в его руке зажата ручка. Знание этих механизмов требует ориентации в основах нейропсихологии.

Нейропсихология – отрасль психологической науки, сложившаяся на стыке психологии, медицины (неврологии, нейрохирургии) и физиологии и изучающая мозговые механизмы высших психических функций на материале локальных поражений головного мозга.

Ребенок с нормальным слухом, зрением и интеллектом может писать неграмотно из-за незрелости некоторых отделов мозга, отвечающих за двигательные функции рук, речевое внимание, зрительно-пространственную ориентацию. Уровень грамотности зависит от взаимодействия больших полушарий головного мозга. Правое полушарие отвечает за целостный образ какого-либо предмета или слова, а левое – за его верное называние или написание в соответствии с правилами орфографии.

По А.Р.Лурия, все отделы мозга условно разделены на три блока. Недостаточное развитие первого блока, отвечающего за активацию мозга, приводит к быстрой утомляемости ребенка. На уроке он зевает, быстро перестает воспринимать информацию, начинает вертеться, мешать другим.

Недостаточная сформированность второго блока создает проблемы с памятью и пространственной ориентацией, что проявляется в зеркальном написании букв (например, б и д), неправильном расположении записи в тетради, ошибках применения правил грамматики. Второй блок мозга обеспечивает фонематический слух и зрительное восприятие, необходимые для правильного различения букв.

При недостаточном развитии третьего блока – блока программирования и контроля – ученик не соблюдает правила и не может себя контролировать, а также не умеет действовать по образцу.

ВАРИАНТЫ ТРУДНОСТЕЙ ПИСЬМА У ОБУЧАЮЩИХСЯ (ПО Т.В.АХУТИНОЙ)

С позиции нейропсихологического подхода, Т.В.Ахутина выделила часто встречающиеся у детей варианты трудностей письма, механизмы которых редко обсуждаются в логопедической литературе. Такие трудности письма относятся к регуляторной дисграфии, обусловленной несформированностью произвольной регуляции действий (функций планирования и контроля). У детей отмечаются проблемы с удержанием произвольного внимания, ориентировкой в задании, включения в задание, переключением с одного задания на другое. Для них характерны следующие ошибки: инертное повторение (персеверация) букв, слогов, слов; пропуски букв и слогов; предвосхищение (антиципация) букв (например, покловок вместо поплавок) и контаминации (слипание) слов, трудности языкового анализа.

Другой вариант нарушений письма обусловлен трудностями поддержания рабочего состояния, активного тонуса коры головного мозга. У детей наблюдается повышенная утомляемость, уровень работоспособности меняется в течение недели, дня, урока. Обычно такие ученики не сразу включаются в задание, быстро устают, пишут медленно, навыки письма у них автоматизируются с трудом. Величина букв, нажим, наклон колеблются в зависимости от утомления.

Третий вариант трудностей письма Т.В.Ахутина определяет как зрительно-пространственную дисграфию по правополушарному типу. Такие учащиеся испытывают сложность в ориентировке на тетрадном листе, нахождении начала строки и ее удержания. У них наблюдаются постоянные колебания наклона и высоты букв, несоответствие элементов букв по размеру, раздельное написание букв в слове; задержки актуализации графического и двигательного образов нужной буквы, замены зрительно похожих и близких по написанию букв (например, к – н); устойчивая зеркальность при написании букв з, е, э, с; замены букв у – ч, д – б, д – в; невозможность формирования навыка идеограммного письма («классная работа»); пропуски и замены гласных, в том числе ударных; нарушение порядка букв в слове; тенденция к «фонетическому» письму (радостно – радстно); слитное написание слов.

Нейропсихологический подход позволяет разработать специфические, индивидуальные коррекционные программы, в которых «отставшие» функции формируются в деятельности не изолированно, а во взаимосвязи с другими психическими функциями и во взаимодействии с определенными зонами мозга.

Симптомы дисграфии достаточно подробно описаны многими авторами. Классификации Р.И.Лалаевой, А.Н.Корнева, О.А.Токаревой, М.Е.Хватцева хорошо известны практикующим логопедам. Выделим наиболее характерные ошибки, на которые стоит обратить внимание. Для дисграфии характерны следующие симптомы: отсутствие пропусков между словами и предложениями; не соблюдение границы полей в тетради и правил переноса; зеркальное письмо: буквы э, з, б, в и другие перевернуты в другую сторону; повторение одной и той же буквы: вместо ПИРОГ пироп; замена букв б-д (колодок), х – ж (мужомор), и – у (клумат), т – п (пигр); ошибки в ударных слогах: вместо УЧИТЕЛЬ учетель; пропуск букв, недописывание слов и букв, перестановка слогов (вместо МАГАЗИН гамазин); забывание начертания редко встречающихся букв (ъ, э) или прописных букв; нечитаемый почерк, слишком мелкое или слишком крупное написание, резкое колебание почерка (от мелкого к крупному).

УПРАЖНЕНИЯ ПО КОРРЕКЦИИ ДИСГРАФИИ

Разработанная сотрудниками научно-исследовательского центра детской нейропсихологии под руководством А.Е.Соболевой методика способствует успешной коррекции дисграфических нарушений.

Одна из главных проблем правописания – пропуск букв в словах, который может возникать по следующим причинам: ученик первый раз слышит слово, не знает, что оно обозначает; знает значение слова, но не встречал его написанным; у него не хватает внимания, чтобы уловить в неверно написанном слове отличие от образца. Решить эту проблему помогут следующие упражнения.

«Магазин». Нарисовать определенные предметы, например, арбуз и мышь, а затем «продать» их, «рекламируя» по каждой букве:

а – ароматный,

р – рубиновый,

б – большой,

у – укатить домой,

з – звонкий,

м – маленькая,

ы – ы-ы!

ш – шуршит,

ь – мягкая шубка.

Это упражнение уместно проводить не только при несформированности семантического образа слова, пропуске букв, но и при речевом недоразвитии.

«Кузовок». Сложить в кузовок слова, которые заканчиваются на –ок: грибок, глазок, зубок и др. Можно по аналогии наполнять корзину, коробку, ящик, соответственно собирая слова на –ина, -ка, -ик. Например: «Собираемся в лесок, наполняем кузовок!»; «Вот перед нами корзина, туда отправляются…» (картина); «Вот коробка, смотрим, что там?» (лодка, бородка); «Вот ящик, скорей клади туда…» (мячик, ларчик).

Задание направлено на четкое осознание звуковой и грамматической структуры слова: ударения, деления на слоги, типичных суффиксов и окончаний.

«Арабское письмо». Ведущий диктует слова, которые ребенок должен записать, начиная с правой стороны строчки и наоборот, т.е. задом наперед. При нормальном чтении (слева направо) слова должны читаться в их естественном виде. Например, предложение «В океане живет необычная рыба – рыба-ёж» написанное «по-арабски», должно выглядеть так: «жё-абыр – абыр яанчыбоен тёвиж енаеко В».

Упражнение дает хорошие результаты в тех случаях, когда ребенок переставляет буквы и не дописывает слова.

«Древнерусское письмо». Ведущий диктует слова, которые ребенок записывает только согласными буквами, обозначая гласные многоточиями. При такой записи предложение «Отважный Миша бежит от мыши» будет выглядеть следующим образом: ..тв…жн…й М…ш… б…ж…т …т м…ш Сразу же необходимо записать это предложение только гласными, ставя точки на месте согласных: О……а… …ы… …и…а …е…и… о… …ы…и. Необходимо сделать вывод, какое предложение читается легче.

«Неудачный робот». Перед началом необходимо распределить роли. Ребенок становится роботом, взрослый – конструктором. Робот запрограммирован на написание слов не полностью, воспроизводит какую-то определенную часть, отмечая пропущенное черточками. Конструктор «испытывает» робота, диктуя ему слова. Если ученик не дописывает конец слова, то пусть записывает только две последние буквы, при пропуске букв в середине слова – только две средние буквы. Например, слово понедельник может выглядеть так: по_ _ _ _ _ _ _ _ _, _ _ _ _ де_ _ _ _ _, _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ ик.

«Волшебный диктант». Диктант пишется без единого слова и без единой буквы. Перед началом работы необходимо ввести символы, например, договориться, что слова с буквой с обозначает как Х, слова с гласной е – «◻», все остальные – «/». Так, предложение «Мы смотрим на птичьи стаи на небе» выглядит так: /Х////◻. Символами лучше обозначать те буквы, при дифференциации которых у ребенка есть трудности (и-у, и-ц, ц-ч, ш-щ, ё-ю). Это упражнение помогает устранить дисграфические проявления, развивает внимание, фонематический слух.

«Словесный мяч». Один игрок говорит слово, а второй должен продолжить, называя его на последнюю букву прозвучавшего слова. В игре используется мячик, который можно кидать либо по кругу, либо в беспорядке. Лучше называть слова не только на последнюю, но и на предпоследнюю букву, на вторую, третью с конца и т.п. Такая игра позволяет быстро выработать умение представить графическое выражение слова.

«Виселица» или «Балда». Один игрок загадывает слово, указывая, из какой оно области (фрукт, транспорт), и обозначает первую и последнюю буквы, а пропущенные буквы между ними заменяет черточками. Другой игрок называет любые буквы, старясь угадать пропущенные. Правильно названная буква становится на свое место, а неверно названная превращается либо в элемент виселицы, либо в буквы слова балда. Игра прекращается, если слово угадано, а также в том случае, если построена виселица или составлено слово балда.

Замена одной буквы на другую при написании слов встречается довольно часто. Это объясняется несформированностью:

• зрительно-пространственных функций (при этом ученик чаще всего путает буквы, похожие по написанию: б-д, и-у, т-п, ш-щ, и-ш);
• фонематического слуха (путает оппозиционные согласные: в-ф, б-п, д-т);
• кинестетического анализа (смешивает буквы по акустико-артикуляционным свойствам: а-я, у-ю, о-е, и-ы, ё-ю, о-у);
• устойчивого образа буквы (путает низкочастотные буквы: ц, ч, х, щ, ю, ё).

Работа по решению этой проблемы будет чисто коррекционной и сводится к упражнениям, которые в первом случае будут рассчитаны на графическое различение букв, во втором – на фонетико-фонематическое различение, в третьем и четвертом случаях – на создание ясного образа буквы и соотнесение ее акустического образа с графическим.

Нижеописанные упражнения предназначены для исправления остаточных явлений. Прежде чем выполнять упражнения при смешении букв по зрительно-пространственному сходству, надо уточнить, насколько у ребенка сформированы пространственные представления, насколько четко он различает понятия: право – лево, низ – верх, впереди – позади, больше – меньше, выше – ниже, шире – уже. Для этого существуют специальные игры.

«Зеркальные рисунки». Для игры нужен листок бумаги в клетку. Учитель и ученик сидят лицом друг к другу. Лист бумаги разделен на два поля. Учитель на своем поле рисует, например, домик с дверью, трубой и окном. В рисунках детали должны быть расположены с разных сторон, например: у домика дверь справа, дым из трубы идет влево. Задача ребенка – воспроизвести картинку на своем поле так, чтобы она полностью соответствовала исходной.

Инструкция: нарисуй так, чтобы то, что у меня справа, у тебя тоже было справа; то, что у меня слева, у тебя тоже было слева; то, что у меня вверху, у тебя тоже было вверху; то, что у меня снизу, у тебя тоже было снизу.

Рисунки со временем можно усложнять, добавляя детали и прописывая буквы.

Далее ребенку можно предложить написать буквы, которые он путает,  сопровождая их иллюстрациями: написать букву б и нарисовать возле нее, например, бабушку с клубком и банкой, собаку, клумбу, бегемота, березу и др. Если ребенок расположит на листе БаБушку выше, чем ДеДушку, он никогда не забудет, что у буквы б – хвостик вверх, а у буквы д – хвостик вниз. Если ребенок путает буквы ш, и, нарисуйте вместе с ним широкую шубу на большей части листа, а в уголке – тонкую иголку, и проговорите, что ш – шире, чем и.

Напишите «волшебный» диктант, в котором из всех букв будут писаться только проблемные буквы, а все остальные – черточками. Например слово шуба будет выглядеть так: ш _ _ _. Также можно сначала обозначить все буквы точками, а при повторной диктовке попросить ребенка написать проблемные буквы разными цветами: например, д написать синим, а б – красным.

Можно вырезать с ребенком алфавит из бархатной бумаги, скрутить из проволоки, слепить из пластилина, а затем предложить ему с закрытыми глазами угадывать буквы на ощупь. Чем больше телесных упражнений (кинестетический анализ) при запоминании букв, тем лучше. Можно писать буквы в воздухе, на спине, ладошке.

Упражнения при смешении звуков по фонетико-фонематическому сходству должны следовать именно в таком порядке: услышали – произнесли – отличили – записали. Звонкие звуки можно прохлопать, глухие – протопать. Чем больше жестов будет включено в упражнение, тем скорее будет достигнут результат.

«Плюс – минус». Ребенку необходимо объяснить разницу между глухими и звонкими согласными звуками. После того как он понял разницу в произношении этих звуков (звонкий – плюс голос, глухой – минус голос), нужно приготовить две карточки: на одной нарисовать знак «+», на второй – знак «–». Произнося слова с начальными звонкими и глухими согласными звуками, ребенок должен поднимать карточку с плюсом или минусом.

Для следующей игры на листе плотного картона наклеиваются парами кусочки различных материалов, которые соответствуют парам звонких и глухих согласных. Рядом с каждым кусочком материала нужно написать соответствующую букву и название материала. Например, б – бархат, п – пенопласт, д – дерматин, т – тесьма, в – вельвет, ф – фланель, г – глянцевая бумага, к – картон, ж – наждак, ш – шелк, з – зеркальце, с – ситец. Ребенок ощупывает материал и одновременно называет звуки. Далее это упражнение следует выполнять с закрытыми глазами.

При смешении низкочастотных звуков и соответствующих им букв нужна практика. Начать работу следует с формирования звукового образа. При отработке конкретного проблемного звука и буквы взрослый читает различные слова, а ребенок должен за ним повторить только те слова, которые начинаются на отрабатываемый звук. После того как ребенок усвоил произношение, он называет звук, взрослый договаривает слово, ребенок повторяет то слово, которое получилось. Например: ю – ла, ю – бка, Ю – ля, Ю – рий, х – леб, х – руст, х – одить, х – итрость.

Можно прочитать ребенку слова, в которых должны быть звуки [ц] или [ч], но слова нужно читать с пропуском звука, т.е. вместо произнесения звука стукнуть карандашом по столу или хлопнуть в ладоши. Ребенок должен записать слово в правильном варианте. Например: мыльни(тук!)а, вол(стук!)ок.

ВЫВОД

В методах, представленных в настоящей работе, предусматривается развитие всех необходимых функций, особенно произвольности, и одновременно достигается развивающая цель. В процессе занятий младшие школьники вырабатывают умение следовать правилам, развивают речь, воображение, пространственные представления, мелкую моторику, восприятие, внимание, память, логическое мышление – все, что необходимо для овладения русским языком.

Опыт работы показал, что подобные игры не только повышают грамотность младших школьников, но и оживляют логопедические занятия, делают их веселыми и интересными, вносят определенный соревновательный элемент в процесс обучения, что повышает мотивацию к занятиям с логопедом. Важно то, что дети видят свои успехи и начинают верить в себя.

ИСПОЛЬЗУЕМАЯ ЛИТЕРАТУРА

1. Визель Т.Г. Мозговая организация речевой функции и ее нарушения // Логопед. 2004. № 6.
2. Емельянова Е.Н., Соболева А.Е. Пишу без ошибок. Русский язык с нейропсихологом. СПб., 2009.
3. Использование нейропсихологических приемов при коррекции дисграфии / Логопед. 2011. № 8. с.99-107.