Первые попытки московских общественных деятелей и педагогов открыть вспомогательные классы и школы

Приюты и медико-педагогические заведения, о которых речь шла выше, были закрытыми учреждениями, обслуживавшими узкий круг аномальных детей. Й те и другие учреждения не были подлинно учебными заведениями. В приютах в основном обеспечивалось призрение, т. е. пропитание воспитанников и уход за ними. Лишь в лучших из них давались элементарное образование и трудовая подготовка. В медико-педагогических заведениях делался упор на лечебную работу. Здесь не было определенной программы обучения детей. Кроме того, ни приюты, ни лечебно-воспитательные заведения не были специально предназначены для обслуживания детей с легкими формами умственной отсталости. В этих учреждениях состав учащихся был разнородным. В приютах вместе с глубоко отсталыми детьми содержались дети-эпилептики, калеки, а в медико-педагогических учреждениях воспитывались дети-психопаты, дети с недостатками поведения.

Основными учреждениями для детей с легкими формами умственной отсталости были и остаются вспомогательные классы и школы, которые отличаются от других учреждений тем, что являются учебными заведениями. Вспомогательные классы и школы ставят перед собой задачу дать учащимся определяемый учебным планом и программами круг знаний и навыков. Как учебные заведения, они в той или другой степени связаны с общей системой начального обучения. Руководящая роль в них, как правило, принадлежит педагогу.

Открытию в России первых вспомогательных классов и школ предшествовали многие годы борьбы за осуществление этого мероприятия. Убедительные доводы в пользу необходимости открытия в России вспомогательных классов и школ, которые приводились в печати, и конкретные решения по этому вопросу на различных съездах педагогов и врачей не возымели никакого действия на царское правительство.

После открытия Е. К. Грачевой в 1898 году в Петербурге при приюте небольшой школы для умственно отсталых детей инициативу в открытии вспомогательных классов и школ проявили московские общественные деятели и педагоги. Эта инициатива исходила почти одновременно от работников Московского городского благотворительного совета и от работников Московского городского Третьего Ольгинско-Пятницкого женского училища. 16 декабря 1902 года на заседании Московского благотворительного совета деятельница этого совета Л. И. Комарова сделала доклад о мерах помощи умственно отсталым в школах Москвы. Этот вопрос был поднят по инициативе руководителя совета профессора М. В. Духовского. Л. И. Комарова обратила внимание на огромное число детей, отчисляемых из московских начальных школ из-за малоспособности, а также на то, что в тех случаях, когда эти дети остаются в школе, они создают большие трудности в работе школы. Докладчица предложила открыть в Москве самостоятельные вспомогательные школы для малоспособных детей или же параллельные вспомогательные классы при начальных школах.

+29 января 1903 года Городской благотворительный совет обратился в Московскую городскую думу с ходатайством об открытии вспомогательных школ или классов для умственно отсталых детей. Училищная комиссия Думы после долгих лет обсуждения признала целесообразным открыть в августе 1906 года самостоятельную вспомогательную школу с четырехлетним сроком обучения, где занятия проводились бы по сокращенной программе нормальной школы. Было определено, что эта школа должна иметь 60 учащихся (в каждом классе по 15—20 человек). Комиссия предложила обеспечить детей питанием и создать при школе продленный день. Было указано на необходимость иметь при школе врача. Эту школу предлагали открыть в Миусском районе и присвоить ей имя профессора М. В. Духовского — инициатора ее открытия.

Таким образом, училищная комиссия Думы хорошо разработала положение о первой вспомогательной школе. Однако финансовая комиссия Думы не нашла средств, необходимых для осуществления этого мероприятия.

Деятельность м. П. Постовской

Более благоприятной оказалась судьба инициативы открытия в Москве вспомогательных классов, исходившая от работников Третьего Ольгинско-Пятницкого женского начального училища — заведующей этим училищем М. П. Постовской, попечительницы училища Е. С. Петуховой и врача Н. П. Постов-ского.

Марии Павловне Постовской (1865—1953) принадлежала исключительная роль в развитии вспомогательного обучения в

России. Поэтому история первых в России вспомогательных классов может быть лучше представлена на фоне биографии М. П. Постовской.

М. П. Постовская родилась в Елецком уезде, Орловской губернии, в семье обедневших дворян. С 14 лет и до получения высшего образования она давала частные уроки, так как семья Марии Павловны испытывала большую материальную нужду.

В 1888 году Мария Павловна заканчивает Высшие женские Лубянские курсы в Москве по естественно-математическому отделению. В годы студенчества Мария Павловна испытывала удивительную жажду знания в области естественных, медицинских и

других наук. Будучи слушательницей курсов, М. П. Постовская посещает лекции И. М. Сеченова по физиологии и лекции К. А. Тимирязева по ботанике. С 1886 года она работает бесплатно в лечебнице С. С. Корсакова для душевнобольных и слушает его лекции по психиатрии. В том же году она знакомится с А. А. Адлер, занимавшейся обучением слепых. М. П. Постовская помогает ей печатать книги по Брайлю. В 1887 году она работает учительницей школы слепых.

Жажда знаний сблизила ее с чрезвычайно интересными людьми, которые оказали большое влияние на формирование ее общественного лица и научных интересов.

М. П. Постовская познакомилась с известными русскими психиатрами— А. А. Токарским, Н. Н. Баженовым, В. П. Сербским, С. С. Корсаковым, Г. И. Россолимо. И наконец, на своем жизненном пути М. П. Постовская встретила людей, которые сыграли самую -значительную роль в истории отечественной дефектологии. В студенческие годы она была хорошо знакома с В. П. Кащенко, была дружна с М. П. Лебедевой, В. М. Велич-киной (старый большевик, организатор советской дефектологии). Общение с этим кругом друзей и знакомых пробудило у Марии Павловны интерес к проблемам аномального детства и определило ее жизненный путь в качестве педагога-реформатора.

По окончании Высших женских курсов Мария Павловна посвящает свою жизнь народной школе. Педагогическую деятельность она начала в должности учительницы Пушкинской городской начальной школы в Москве.

Когда в 1896 году в Москве было открыто Третье Ольгин-ско-Пятницкое женское начальное училище (Ивановская ул., 1), его заведующей была назначена М. П. Постовская. С этим училищем она не расставалась до 1917 года, т. е. до того момента, когда деятельность вспомогательных школ на время была прервана. С первых дней руководства училищем М. П. Постовская осуществляет в нем ряд оригинальных для того времени реформ, направленных на лучшую организацию учительского коллектива и детской среды, на совершенствование учебно-воспитательного процесса.

В руководимом М. П. Постовской училище осуществлялся принцип доступности посещения всех уроков. Преподаватели этого училища и других училищ могли свободно посещать уроки, а затем участвовать в их обсуждении на конференциях. Это имело большое значение в повышении уровня преподавания и ответственности учителей за свою работу. Таким образом изгонялись шаблон и рутина в педагогической работе. Должности преподавателей стали замещаться по конкурсу после пробных уроков претендентов на эти должности.

Для лучшей организации детской среды М. П. Постовская вводит в училище элементы самоуправления: создаются ученические библиотечные, санитарно-гигиенические комиссии, развивается детская инициатива.

Мария Павловна вносит коррективы в учебный план училища. Она вводит уроки ручного труда и рисования.

Одной из самых острых проблем, с которой столкнулась М. П. Постовская, была проблема борьбы с неуспеваемостью. Она поставила перед собой задачу — не допускать исключения из училищ неуспевающих. Начались поиски путей решения этой задачи. Широкое использование наглядности, применение индивидуального обучения в условиях класса давали в некоторых случаях положительные результаты. Однако исчерпывающим образом они не решали проблемы преодоления неуспеваемости и отсева учащихся по этой причине. Личный опыт, знание медицины и психиатрии помогли ей понять, что неуспеваемость некоторых детей обусловлена психопатологическими и педагогическими факторами. В этой связи она убедилась, что для воспитанников со стойким снижением интеллектуальной деятельности нужно создавать особые классы. Предполагалось, что обучение в них должно осуществляться по особой программе и специальными методами.

+Все осуществлявшиеся в училище реформы и замыслы М. П. Постовской поддерживались попечительницами этого училища. Первой попечительницей Третьего Ольгинско-Пятницкого женского начального училища до 1899 года была М. П. Третьякова (дочь основателя Третьяковской галереи), а с 1899 года до Февральской революции 1917 года попечительницей была Е. С. Петухова,

Вспомогательные классы при Третьем Ольгинско-Пятницком женском начальном училище

В 1903 году Е. С. Петухова представила в Московскую городскую управу доклад «О необходимости образования вспомогательного класса для недоразвитых и отсталых детей при начальной городской школе». На это предложение последовал отказ со следующей мотивировкой: «Мысль заслуживает внимания, но к осуществлению несвоевременна». После революции 1905 года обстановка в Московской городской управе несколько изменилась, так как в нее вошли некоторые либеральные представители. Е. С. Петухова повторила ходатайство об открытии вспомогательных классов. 10 июня 1908 года Московская городская управа дала свое согласие. Занятия во вспомогательном классе при Третьем Ольгинско-Пятницком женском начальном училище начались 7 октября 1908 года. Это был первый в Москве и в России вспомогательный класс.

Подготовка к открытию этого класса началась с врачебно-педагогического изучения учащихся названного выше училища. Эту работу возглавил на общественных началах брат Марии Павловны, врач Николай Павлович Постовский. При училище был организован экспериментально-психологический кабинет для обследования учащихся. В этом кабинете вместе с Николаем Павловичем работала его жена Эрна Андреевна Бергман. Психологическое обследование детей проводилось по методу Санте де Санктиса. Первой учительницей вспомогательного класса стала Евгения Андреевна Бергман.

М. П. и Н. П. Постовские вместе с Э. А. и Е. А. Бергман неоднократно выезжали за границу для изучения опыта работы с умственно отсталыми детьми. Они посетили Германию, Бельгию, Швейцарию, Францию, Австрию. Во время этих поездок Постовские и Бергман встречались с Зиккин-гером, Демором, Декроли. За границей М. П. Постовскую больше всего заинтересовала Маннгеймская система дифференцированного обучения, верным приверженцем которой она и была в течение многих лет. По примеру Брюсселя она создала наблюдательное отделение, в котором за учащимися велись наблюдения в течение одного года. Затем решался вопрос о типе класса, в котором воспитанники должны продолжать дальнейшее обучение. С 1910 года Мария Павловна организовала следующие классы: для умственно отсталых (вспомогательные классы), для педагогически отсталых (повторительные классы), для нормальных детей. С этого года в училище принимались и мальчики, но классы были раздельными. Структура Третьего Ольгинско-Пятницкого начального училища все более усложнялась. В 1913 году при училище был организован детский сад для детей, у которых рано выявлялась умственная отсталость.

Для детей с глубокими степенями отсталости при училище был создан класс домоводства; в нем учащиеся приобретали чисто практические умения и навыки. С 1911/12 учебного года в училище были организованы занятия по исправлению речи. Эти занятия проводил директор Ариольдо-Третьяковского училища глухих Ф. A. Pay. Была введена эвритмическая гимнастика. Много заботы проявлялось о здоровье детей.

Таким образом, под руководством М. П. Постовской при училище была создана сложная система классов, имевшая целью дифференцировать обучение в зависимости от способностей и возраста учащихся.

М. П. Постовская выступала против создания самостоятельных вспомогательных школ. Она видела преимущество вспомогательных классов при обычных школах в том, что они позволяют умственно отсталым детям общаться с нормальными детьми. Это в свою очередь повышает у учащихся вспомогательных классов чувство собственного достоинства.

Все, что делала М. П. Постовская в училище, было в России новым. Опыт этой школы привлекал к себе внимание широких кругов педагогической общественности и оказывал влияние на все русские школы. Организуемые при школе выставки детских работ, созданные при школе вечерние курсы для учителей ручного труда содействовали, в частности, популяризации этих видов занятий в московских начальных школах.

В период московской забастовки учителей в декабре 1917 года школа эта распалась. Но в 1918 году была восстановлена и с 1923 года именовалась вспомогательной школой № 1 им. М. П. Постовской (5-й Монетчиков переулок, 17). Сама М. П. Постовская с 1918 по 1927 год работала инспектором МОНО, с 1927 по 1930 год — консультантом-методистом МОНО. В 1923 году ей было присвоено звание Героя Труда.

Развитие сети вспомогательных классов и школ в Москве

Через год после открытия первого в Москве вспомогательного класса при Третьем Ольгинско-Пятницком женском училище в 1909 году был открыт в Москве вспомогательный класс при Смоленском первом женском училище. В этот класс было принято 15 девочек, отчисленных из первых классов после пребывания в них от 1 до 3 лет. В отборе учащихся принимал участие В. П. Кащенко.

Осенью 1910 года это училище было преобразовано в самостоятельную вспомогательную школу под названием «Смоленское вспомогательное второе училище» (угол Смоленского бульвара и Б. Левшинского переулка). Это была первая в России вспомогательная школа.

По описанию врача О. Фельдмана, участвовавшего в комплектовании первой вспомогательной школы, учащимися этой

310

школы были дети фабричных рабочих, мелких ремесленников, домашней прислуги, бедняков, нищих. О. Фельцман отмечает, что эти дети «по интеллекту не так уж плохи». Они не столько отставали в умственном развитии, сколько страдали от недостатков поведения и физической неполноценности. Среди них было много педагогически запущенных.

Как правило, во вспомогательную школу принимали тех, кто безуспешно занимался в обычной школе в течение 2 лет. В единичных случаях во вспомогательную школу зачисляли непосредственно из семей.

Все дети получали в школе бесплатный горячий завтрак. Летом учащихся вывозили в летнюю колонию.

С 1910 года в Москве ежегодно открываются новые вспомогательные классы при начальных школах и новые самостоятельные вспомогательные школы.

Осенью 1910 года было открыто 6 новых классов в различных районах Москвы. В 1911/12 учебном году в Москве функционируют 16 вспомогательных классов в 7 различных школах. В 1916 году был 51 вспомогательный класс в 20 школах. По подсчетам училищных врачей, потребность во вспомогательных классах примерно в два раза превышала их фактическое наличие. Предполагалось, что во вспомогательном обучении нуждалось 2,1% учащихся от обучавшихся в начальных школах детей. Если исходить из того, что в 1914 году в начальных школах Москвы занималось 70 000 учащихся, то количество подлежавших вспомогательному обучению детей составляло 1470.

Необходимость развития в Москве вспомогательного обучения была связана с тем, что в ноябре 1909 года Московская городская дума приняла постановление о введении в Москве всеобщего четырехлетнего начального обучения (раньше было трехлетнее). Введение всеобщего обучения, как это было и на Западе, всегда выдвигает проблему борьбы с второгодничеством и отсевом учащихся.

В связи с этим Московская городская дума поручила в 1910 году городской управе подробно разработать вопросы, связанные с развитием вспомогательного обучения.

Московская городская управа после ряда совещаний с врачами и учителями вспомогательных школ выработала программу деятельности в области вспомогательного обучения:

1) выяснение потребности во вспомогательных классах;

2) определение количества неуспевающих в начальных школах Москвы и причин неуспеваемости (аномальность, слабые способности, педагогическая запущенность);

3) разработка условий приема во вспомогательные классы;

4) типы классов и их организация;

5) учебные планы и программы вспомогательных классов и школ;

6) подготовка персонала;

311

7) условия работы персонала;

8) врачебно-педагогический надзор за деятельностью вспомогательных классов.

Такая широкая программа деятельности вызвала необходимость в создании в Москве постоянного органа, который занимался бы разработкой этих вопросов.

В сентябре 1910 года такой орган был создан — «Комиссия по вопросу об организации вспомогательных классов при начальных училищах». В 1912 году эта комиссия была преобразована в специальную постоянную конференцию при Московской городской управе по обсуждению деятельности вспомогательных классов и школ. Эта конференция объединяла учителей и врачей вспомогательных учреждений.

Председателем комиссии был известный педагог Николай Владимирович Чехов (1865—1947), заместителем — доктор О. Б. Фельцман, секретарем — Е. Н. Баженова.

Названные выше комиссия и конференция провели исключительно плодотворную работу по изучению неуспевающих учащихся московских начальных школ, по разработке положений о вспомогательных школах, ее учебных планов, программ, по изучению зарубежного опыта, по совершенствованию методов обучения учащихся вспомогательных школ. Однако ни одну из разработанных конференцией рекомендаций не удалось претворить в жизнь до Великой Октябрьской социалистической революции. Только после Октябрьской революции, в 1922 году, под редакцией Е. В. Герье и Н. В. Чехова вышел сборник «Вспомогательные школы для отсталых детей». В нем впервые были опубликованы материалы названной выше конференции.

Комиссия при Московской городской управе начала свою работу с выявления и изучения неуспевающих детей I—II классов московских начальных школ. Эта работа была проведена впервые в 1911 году в качестве пробной (4000 детей). В 1912 году эта работа носила более широкий размах (более 34 000 учащихся). Обследование неуспевающих детей осуществляли врачи и педагоги. Материалы этого обследования имеют большую ценность и в наше время, так как могут быть использованы для различных сравнительных исследований. Результаты состоявшегося в 1911 году обследования были доложены в 1912 году Г. М. Беркенгеймом на I съезде деятелей по народному образованию в Московском городском общественном управлении. Это обследование показало, что число неуспевающих в I—II классах городских школ составляет 24,8°/0. Неуспеваемость в основном приходится на арифметику и правописание. Из общего количества учащихся этих классов, по мнению Г. М. Беркенгейма, около 4°/о должно обучаться во вспомогательных классах. Остальные неуспевающие могут усвоить программу нормальной школы при условии удлинения для них срока прохождения этой программы на один год.

Среди неуспевающих учащихся большое количество детей имело физические недостатки, страдало болезнями нервной системы и дефектами речи. У 20% этих детей запаздывало развитие речи и ходьбы. Среди родителей детей, не могущих обучаться в нормальной школе, в 35% случаев отмечен алкоголизм, в 17% —туберкулез, в 20% случаев душевные и нервные болезни.

Более широкое обследование учащихся I—II классов начальных школ, проведенное в 1912 году, внесло некоторые коррективы в приведенные выше показатели. Так, было установлено, что число неуспевающих в этих классах составляет 20%. Кандидатами во вспомогательные школы были признаны 14% от числа неуспевающих или 2,8°/0 от всех учащихся I—II классов '(973 человека). Более тщательное обследование кандидатов во вспомогательную школу показало, что часть из них все же может учиться в нормальной школе.

+В дальнейшем Московская городская управа при планировании сети вспомогательных классов исходила из того, что 2,1% учащихся I—II классов начальных школ подлежит зачислению во вспомогательные классы. Этот показатель совпадает с теми, которые были в это же время установлены и за рубежом.

Положения о вспомогательной школе, разработанные московскими педагогами и врачами

Представляют большой интерес основные положения и рекомендации, разработанные постоянной конференцией Московской городской управы по вопросам вспомогательного обучения. Они отражают глубину и прогрессивность идей отечественных деятелей в области вспомогательного обучения. Эти положения и рекомендации были положены в основу при организации советской системы помощи умственно отсталым детям.

К каждому вспомогательному классу прикрепляется такое число ближайших нормальных школ (не далее 1,5 версты),чтобы общее число первых классов в этих школах не превышало 20. К концу учебного года в нормальных школах выявляются дети, неспособные к обучению. На каждого ученика учитель и врач составляют характеристику. Этих детей направляют в приемные пункты, где комиссия в составе учителя вспомогательной школы, школьного врача и психиатра подвергает детей испытаниям: проверяется память, состояние школьных знаний и навыков, состояние речи. Большое значение придавалось опросному листу, который заполнялся на каждого испытуемого. Содержание этих листов постоянно совершенствовалось.

Конференция рекомендовала как можно раньше выявлять умственно отсталых и направлять их во вспомогательные классы. Но чтобы не допустить ошибок, она считала целесообразным

в течение двух лет держать ребенка в I классе нормальной школы. Конференция осудила перевод во вспомогательные классы детей, педагогически запущенных, физически ослабленных, с дефектами речи. Для этих детей рекомендовалось создавать специальные повторительные классы или же лесные школы, а для детей логопатов — классы при нормальных школах.

В дальнейшем (1913 г.) конференция пришла к выводу, что лучшим временем для отбора детей во вспомогательные классы является январь (по опыту Вологодской вспомогательной школы). Это позволяет уже со второго полугодия поместить детей в новые классы, а нормальные школы освободить от балласта.

По вопросам организации вспомогательного обучения конференция выработала следующие принципы и положения.

Вспомогательная школа должна дать учащимся элементарное образование, практические и технические навыки, интеллектуальное, физическое и нравственное развитие. Это делается для того, чтобы подготовить их к полезной жизни.

Одной из первых забот вспомогательной школы должно стать исправление недостатков речи. По данным конференции, 24,3% умственно отсталых детей страдают дефектами речи.

Конференция пришла к выводу, что существующий во вспомогательной школе четырехлетний срок обучения недостаточен. Она рекомендовала довести его до шести лет. Вспомогательной школе надо иметь свою собственную программу, которая не должна копировать программу нормальной школы. Программа вспомогательной школы не может быть обязательной для всех учащихся. Весь учебно-воспитательный процесс должен быть строго индивидуализирован.

В московских вспомогательных школах был введен учебный план, который включал следующие учебные предметы: закон божий, родной язык, арифметику, предметные уроки, природоведение, рукоделие, рисование, пение, ручной труд, гимнастику, занятия по исправлению речи.

Конференция рекомендовала проводить обучение на основе применения наглядности в широком значении этого слова; при этом имелось в виду использование экскурсий, ручного труда, рисования, картин, моделей.

Учащиеся должны оставаться в школе и после уроков. В это время они получают питание, готовят уроки, проводят досуг под руководством учителя.

Конференция разработала положение об учителях вспомогательных классов и школ, согласно которому они должны иметь среднее образование, не менее двух лет педагогической практики, знать один иностранный язык. Кандидаты на эту должность в течение двух недель должны посещать уроки во вспомогательных классах. В течение такого же времени они должны прослушать специальные курсы: психология—12 лекций, 314

умственно отсталые дети и их воспитание—12 лекций, практика обучения умственно отсталых—12 бесед. Каждый учитель должен владеть методикой исправления речи. Московская городская управа предусмотрела ряд преимуществ для учителей вспомогательных классов: учителя этих школ получают повышенную заработную плату, каждые два года работы во вспомогательной школе при исчислении выслуги лет засчитывают за три года; каждому учителю предоставляется право на одну двухмесячную командировку за границу в течение первых пяти лет службы.

Был разработан интересный проект организации надзора за вспомогательным обучением в Москве. Он предусматривал, что один из помощников члена управы будет заведовать всем вспомогательным обучением города, а в училищном отделении управы будет «стол» вспомогательного обучения. Предусматривалось, что непосредственно наблюдение за вспомогательными классами и школами будут осуществлять три врача-психиатра. Для популяризации среди учителей вспомогательных классов и школ знаний по вопросам вспомогательного обучения предлагалось создать отдел вспомогательного обучения при городском музее учебных пособий и центральный психологический кабинет вспомогательного обучения.

Большая часть всех этих положений и проектов осталась на бумаге и не была претворена в жизнь. Но это не умаляет значимости прогрессивной деятельности московских педагогов и врачей в разработке оригинальных, самобытных путей осуществления вспомогательного обучения, которых не знала ни одна другая страна. И если многие из этих идей и проектов не были реализованы, то это вина не врачебно-педагогической общественности России, а самодержавного государственного аппарата, который был равнодушен к нуждам просвещения. Вспомогательные школы в царской России так и не вошли в государственную систему народного образования. Они остались в ведении городских управ.

Прогрессивный характер деятельности Московской городской управы в области вспомогательного обучения во многом был обусловлен тем, что руководство начальными народными школами Москвы с 1909 года находилось в руках замечательного педагога Николая Владимировича Чехова, который в период первой русской революции участвовал в нелегальных учительских съездах, состоял членом ЦК нелегального Всероссийского учительского союза, а в годы столыпинской реакции выступал в защиту учителей-революционеров. Н. В. Чехов принимал личное участие в разработке вопросов организации вспомогательного обучения. Самую значительную работу в конференции Московской городской управы по вопросам вспомогательного обучения выполняли М. П. и Н. П. Постовские, врач О. Б. Фельцман,

Н. В. Чехов, как уже отмечалось выше, разработал проект организации вспомогательного обучения в сельских местностях. Этот проект предусматривал, что вспомогательные школы должны войти в систему всеобщего обучения в России. Но и он не был принят.

Таким образом, в дореволюционной России начало развитию вспомогательного обучения было положено в Москве. Московские педагоги и врачи разработали те принципы и организационные положения о вспомогательном обучении, в соответствии с которыми оформилась отечественная вспомогательная школа как специальное учебное заведение для умственно отсталых детей.

Развитие сети вспомогательных школ в России

Организация вспомогательных классов и школ в Москве побудила к осуществлению подобных мероприятий врачебно-пе-дагогическую общественность других городов России.

Открытию каждой вспомогательной школы предшествовала длительная борьба прогрессивной общественности с косностью местных органов власти. Инициатива создания вспомогательных школ всегда исходила от революционно настроенной интеллигенции, которая видела в осуществлении этого мероприятия известную победу на пути к преобразованию культурной жизни самодержавной России.

В 1911 году была открыта вспомогательная школа в Вологде «В память столетия Отечественной войны 1812 года». В Вологде, как и в Москве, благоприятные условия для открытия вспомогательной школы возникли в связи с введением в этом городе в 1910 году всеобщего начального обучения. Попытки открыть вспомогательную школу в Вологде были еще раньше, в 1904 году, но они были безрезультатными: город не выделил для этого средств.

История Вологодской вспомогательной школы связана с именем Екатерины Александровны Мальцевой. Еще задолго до открытия вспомогательной школы в Вологде Е. А. Мальцева интересовалась проблемой воспитания умственно отсталых детей. В Петербурге, где она училась на Педагогических курсах, она сблизилась с Е. К. Грачевой и познакомилась с ее методами воспитания слабоумных. Е. А. Мальцевой было поручено заведовать Вологодской вспомогательной школой. Эту должность она занимала до смерти (1948). Школа начала свою работу 5 декабря 1911 года, имея в своем составе 47 учащихся (33 мальчика и 14 девочек), отобранных из неуспевающих детей вологодских училищ.

Первые учителя этой школы учились новому для них делу у московских учителей. Вологодская вспомогательная школа продолжает успешно

В Нижнем Новгороде вспомогательная школа была открыта официально в 1913 году. Этому предшествовала длительная борьба. Мысль об открытии вспомогательной школы в этом городе была высказана учителями еще в 1902 году. К ней возвращались на многочисленных собраниях общественности и учителей. В 1910 году, в год 100-летия со дня рождения Н. И. Пирогова, педагогическая общественность предложила открыть в Нижнем Новгороде вспомогательную школу им. Н. И. Пирогова. Но городская Дума на это предложение не откликнулась. Будущая заведующая Нижегородской вспомогательной школой И. В. Игнатьева выехала в Москву и Петербург для ознакомления с вопросами обучения умственно отсталых детей. Еще в 1909 году без разрешения Думы она организовала класс для неуспевающих.

Открытой в Нижнем Новгороде в 1913 году вспомогательной школе было присвоено имя цесаревича Алексея (Алексеевская школа).

Кроме названных выше, до Октябрьской революции были открыты вспомогательные школы в Харькове, Екатеринодаре, Саратове.

Петербургские педагоги и врачи имели отличный от московских коллег взгляд на тип учебного заведения для умственно отсталых детей.

Петербургская училищная комиссия считала, что для умственно отсталых детей следует открывать не вспомогательные классы при обычных школах и не вспомогательные школы, а специальные интернаты.

В 1906 году в Петербурге была открыта первая общественная школа-интернат на 11 умственно отсталых детей, но вскоре она распалась. В дальнейшем Петербургская училищная комиссия согласилась на открытие вспомогательных классов. Однако эта форма помощи умственно отсталым так и не получила развития в Петербурге.

В 1912 году в Петербурге открылась вспомогательная школа при Психоневрологическом институте. В этой школе вели научные исследования профессора А. Ф. Лазурский, Л. Г. Оршанский, Д. В. Фельдберг, А. В. Владимирский. В 1912 году здесь были организованы шестинедельные курсы для матерей и учителей по уходу за умственно отсталыми детьми. Их прослушали 43 человека. В 1915 году школа была закрыта за недостатком средств.

В 1915 году в Петербурге А. Н. Граборов открыл частную школу-пансион, которая через год была передана Психоневрологическому институту. В 1919 году эта школа была преобразована в Центральную вспомогательную школу.

Названными школами почти исчерпывается перечень вспомогательных школ дореволюционной России.

Игнорирование царским Министерством народного просвещения дела обучения и воспитания умственно отсталых лиц

Основным препятствием, тормозившим развитие в России воспитания и обучения умственно отсталых детей, служило то, что Министерство народного просвещения, как уже отмечалось выше, категорически отказывалось включать вспомогательные школы в государственную систему народного образования и субсидировать их.

Организация и содержание вспомогательных школ зависели от доброй воли городских управлений, которые не всегда сочувственно относились к идее воспитания и обучения умственно отсталых детей.

В 1914 году впервые при Министерстве народного просвещения было проведено совещание по вопросам обучения и воспитания умственно отсталых детей. На этом совещании присутствовали Е. В. Герье, М. П. Постовская, В. М. Бехтерев, Л. Г. Оршанский, А. Н. Граборов. На совещании был обсужден доклад Герье «Об основах организации вспомогательного обучения». Вопреки убедительным доводам сторонников развития вспомогательного обучения в России в решении совещания было отмечено, что нет данных для широкой государственной постановки этого вопроса. Министерство лишь выделило небольшие субсидии Московской городской управе и Петербургской вспомогательной школе при Психоневрологическом институте.

Отсутствие в России централизованного управления вспомогательными школами вносило большую дезорганизацию в их работу.

Неудовлетворительное состояние вспомогательного обучения в России побуждало врачей и педагогов не ослаблять своих усилий в борьбе за широкий охват умственно отсталых детей обучением и воспитанием. Поэтому вопрос об обучении и воспитании этих детей поднимался на многих съездах и совещаниях. Но царское правительство так и не осуществило ни одного государственного мероприятия по оказанию помощи умственно отсталым.

Выводы

Несмотря на то что царское правительство было безучастно к судьбе многих сотен тысяч аномальных детей и не приняло ни одного государственного акта, облегчающего их участь, врачебная и педагогическая общественность России выдвинула много замечательных энтузиастов, которые не только пропагандировали необходимость общественной заботы об аномальных детях, но и сумели осуществить много оригинальных мероприятий по призрению, лечению, воспитанию и обучению этих детей.

Русские ученые внесли большой вклад в познание природы и сущности слабоумия, в разработку теоретических и методических вопросов воспитания и обучения умственно отсталых детей.

В результате усилий этих энтузиастов в России сложилась своя система помощи умственно отсталым, которая включала медико-педагогические учреждения, приюты, вспомогательные классы и школы, которые не входили в государственную систему народного образования.

Эти учреждения обслуживали незначительное количество детей из числа нуждавшихся в специализированной помощи, однако каждый из этих типов учреждений выработал свои принципы, свои методы работы, которые обогатили мировую олигофренопедагогику и послужили хорошей основой для развития советской теории и практики воспитания и обучения умственно отсталых детей.

Не было осуществлено ни одного мероприятия по организации государственной помощи умственно отсталым и при Временном правительстве.

Литература

«Вопросы педагогической патологии в семье и школе», вып. I—II. СПб., 1912.

«Врачебно-воспитательное заведение в Санкт-Петербурге, основанное в 1882 г. Ив. Маляревским». СПб., 1903.

«Вспомогательная школа при Московском городском Ольгинско-Пятниц-ком 3-ем женском училище в 1912—1913 уч. году». М., 1914.

«Вспомогательные школы для отсталых детей», под ред. Е. В. Герье и Н. В. Чехова. М., 1923.

«Второй съезд русских деятелей по техническому и профессиональному образованию 1895—1896 гг.». Секция XII. М., 1898.

Гиляревский В. А. К вопросу о положении ненормальных детей в России и в частности в Москве в переживаемое время. М., 1915.

Грачева Е. К. Беседы с сестрами-нянями о воспитании и развитии детей идиотов и эпилептиков. СПб., 1902.

Грачева Е. К. Воспитание и обучение глубоко отсталых детей. М., 1932.

Грачева Е. К. Руководство по занятию с отсталыми детьми и идиотами. СПб., 1907.

«Дефективные дети и школа», под ред. В. П. Кащенко. М., 1912.

Добролюбов Н. А. Дети с медленным пониманием. М., Учпедгиз, 1949.

Игнатьева И. В. История организации первой вспомогательной школы в Н.-Новгороде. Н.-Новгород, 1914.

Ковалевский П. И. Отсталые дети — причины отсталости и борьба с нею. СПб., 1907.

Маляревская Е. X. Отсталые дети, 1902.

«Медико-педагогический вестник». СПб., 1885—1887.

«Ненормальные дети в семье и школе», под ред. А. С. Грибоедова. М., 1914.

«Отчет вспомогательных классов при Смоленском втором и Ольгинско-Пятнинком третьем московских городских начальных училищ за 1910/11 уч. г.». М., 1912.

 «Отчет о деятельности общества психиатров в С. Петербурге за 50 ле его существования (1862—1912)». СПб., 1912.

Постовская М. П., Петухова Е. С, Постовский Н. П. Нова; школьная организация с системой вспомогательного обучения. М., 1913.

Сикорский И. А. О лечении и воспитании недоразвитых, отсталых i слабоумных детей. Киев, 1904.

Т р о ш и н Г. Я. Ненормальные дети на I Всероссийском съезде по вопросам народного образования (23 декабря 1913 — 3 января 1914), 1914.

«Труды Первого съезда по вопросам народного образования», вып. 2 Пг 1915.

Фельцман О. Б. Вспомогательные школы для психически отсталых детей. М., 1912.

Становление вспомогательной школы и ее задачи

Специальная общеобразовательная школа-интернат (или школа) для умственно отсталых детей (вспомогательная школа), являясь одним из звеньев общей системы народного образования, определяет социальное и правовое положение лиц с умственной отсталостью в обществе, узаконивает для них равные гражданские права на получение образования. Вспомогательная школа как государственное учреждение начала функционировать с 1918 г. Основным направлением специального обучения становится забота о воспитании и обучении аномальных детей с тем, чтобы они могли полноценно жить и трудиться.

Процесс развития вспомогательной школы связан с совершенствованием общего образования в стране. Она прошла те же важнейшие этапы развития; изменения, происходившие в школьной педагогике, откликавшейся на требования времени, так же касались и ее.

В 1926 г. устанавливается пятилетий срок обучения во вспомогательной школе. В 1928 г. утверждается первое «Положение о вспомогательной школе и вспомогательных группах для умственно отсталых детей». Вспомогательная школа окончательно оформляется в особый тип специального учреждения. Коррекция, компенсация дефекта выдвигается в качестве основной специальной задачи вспомогательной школы.

В 1931 г. вспомогательная школа становится фабрично-заводской семилеткой (ФЗУ). Однако в основу обучения был положен учебный план массовой школы. Такое направление в развитии вспомогательной школы подверглось критике за потерю специфики, игнорирование своеобразных особенностей вспомогательной школы (И. И. Данюшевский, Н. А. Коновалов, М. Ф. Гнездилов).

В 1936 г. вспомогательная школа преобразовалась в семилетнюю с особым учебным планом и программой. Определяются общие и специфические задачи обучения и воспитания умственно отсталых детей. Предусматриваются мероприятия по улучшению трудовой подготовки учащихся и их физического воспитания. По всем учебным предметам начинают издаваться специальные учебники, разрабатываются программы профессионально-трудового обучения.

Во время войны (с 1942/43 учебного года) в учебных планах и программах вспомогательной школы нашли отражение требования военной обстановки. На 2 ч. в неделю увеличивается время, отводимое на профессионально-трудовое обучение, сверх учебного плана вводятся основы сельского хозяйства. В III и IV классе вводится военно-физкультурная подготовка, в VII классе — элементы начальной военной подготовки.

С 1969 г. вспомогательная школа становится восьмилетней. Учебный план включает общеобразовательные предметы, труд, в частности сельскохозяйственный, логопедические занятия. Предусматривается расширение пропедевтической работы в младших классах. В старших вводится производственная практика. В целях совершенствования трудового обучения умственно Отсталых школьников и их социальной адаптации с 1969 г. открываются девятые классы с повышенной профессионально-трудовой подготовкой,

С 1970 г. проводится более четкая ориентировка на коррекционно-развивающее обучение. В систему родного языка вводится новый раздел «Развитие устной речи на основе изучения предметов и явлений окружающей действительности», увеличивается количество часов на проведение логопедической работы в учащимися. Расширяется сеть школ с девятыми классами. С целью совершенствования системы обучения с 1981 г. в учебный план вспомогательной школы введен новый предмет «Социально-бытовая ориентировка» как специальный вид коррекционных занятий, имеющих большое практическое значение.

С 1986/87 учебного года была изменена структура вспомогательной школы. Внесенные изменения связаны с увеличением срока обучения на 1 год при сохранившемся, в основном, объеме содержания учебного материала. Таким образом, сократилась недельная учебная нагрузка по всем классам, были введены новые виды коррекционных занятий (ритмика и ЛФК). Школа сохранила право иметь восьмилетний срок обучения. Однако большинство вспомогательных школ перешло на десятилетний срок обучения. Вызвано это было тем, что многие умственно отсталые учащиеся, оканчивая школы и 15-16 лет, ни физически, ни нравственно не были готовы вступить в самостоятельную жизнь. Возникали большие сложности с их социальной адаптацией. Ежедневная шестичасовая работа оказывалась непосильной многим выпускникам по состоянию их здоровья. Классы девятые или десятые (в зависимости от срока обучения — восьмилетнего или девятилетнего) с повышенной профессиональной подготовкой стали называться производственными.