Формирование социальных норм поведения у обучающихся с умеренной и тяжелой умственной отсталостью
статья

Чернышева Ольга Владимировна

Учитель высшей категории,

казенное общеобразовательное учреждение

Ханты-Мансийского автономного округа – Югры

«Сургутская школа для обучающихся

с ограниченными возможностями здоровья»

г. Сургут

e-mail: olga-v-cher@mail.ru

Каленова Наталья Иванона

Учитель первой категории,

казенное общеобразовательное учреждение

Ханты-Мансийского автономного округа – Югры

«Сургутская школа для обучающихся

с ограниченными возможностями здоровья»

г. Сургут

e-mail: surdayeva_tata@mail.ru

Формирование социальных норм поведения у обучающихся с умеренной и тяжелой умственной отсталостью

Аннотация. В статье рассматривается проблема асоциального поведения  у детей с умеренной и тяжелой умственной отсталостью. Авторы раскрывают эффективные формы и методы методической работы, в процессе которой формируются социальные нормы поведения. 

Ключевые слова: Социализация, асоциальное поведение, умеренная и тяжелая умственная отсталость, Адаптированная основная  общеобразовательная программа (АООП).

Formation of social norms of behavior in adolescents with moderate and severe mental retardation

Chernysheva Olga Vladimirovna

The teacher of the highest category,

State educational institution

Of the Khanty-Mansiysk Autonomous Okrug - Ugra

"Surgut School for Students With disabilities "

Surgut, Russia

E-mail: olga-v-cher@mail.ru

Kalenova Natalia Ivanona

Teacher of the first category,

State educational institution

Of the Khanty-Mansiysk Autonomous Okrug - Ugra

"Surgut School for Students With disabilities "

Surgut, Russia

E-mail: surdayeva_tata@mail.ru

Annotation. The article deals with the problem of antisocial behavior in children with moderate and severe mental retardation. The authors disclose effective forms and methods of methodical work, in the process of which social norms of behavior are formed.

Key words: Socialization, Antisocial behavior, Moderate and severe mental retardation, Adapted basic education program (ABEP).

Умеренная и тяжелая умственная отсталость является критериями термина «олигофрения» в прогрессивной форме ее проявления. Обучающиеся, относящиеся к этой категории, имеют особенности отклонения развития всех сфер в  жизнедеятельности человека, и имеет свою специфику. В ходе возрастного развития ребенка с умеренной и тяжелой умственной отсталостью интеллектуальный компонент так и не становится ведущим. Обучающийся  с недоразвитием познавательной сферы не имеет возможности осуществлять полноценный интеллектуальный контроль над эмоциональной сферой, в отличие от своих сверстников с нормальным умственным развитием (Л. С. Выготский) [1, с. 16]. С. Д. Забранная утверждала, что по сравнению с другими психическими процессами, эмоциональная сфера у этих детей более сохранна [2, с. 23]. Мы согласны, что контроль поведения, возможно, скорректировать у ребенка, через педагогическое воздействие, в большей степени, чем другие высшие психические функции. Влияние эмоциональных процессов и познания позволяют говорить о возможности формирования социальных навыков, для развития академических и интеллектуальных способностей этой категории учащихся.

Актуальность проблемы состоит в том, что у детей с умеренной и тяжелой умственной отсталостью без специально организованного процесса обучения не происходит существенных изменений в состоянии эмоциональной сферы, наблюдаются трудности в контроле поведения.

Интеллектуальные особенности ведут за собой  нарушения познавательных способностей, а так же личностных качеств, которые включают в себя овладения обучающимися социальными (жизненными) компетенциями, лежащие в основе взаимодействия с окружающими. Данной категории детей свойственно проявление агрессии, самоагрессии, расторможенности, «полевое» поведение, стереотипии, демонстрация деструктивных действий, что вызывает трудности для формирования социальных навыков.

Формирование личностных качеств является одним из основных компонентов базовых учебных действий, входящих в содержание «Адаптированной основной  общеобразовательной программы образования обучающихся с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями) (вариант 2)» (далее АООП) [4].

Для отслеживания динамики поведенческих изменений и формирования социальных норм поведения в нашем образовательном учреждении (казенное общеобразовательное учреждение Ханты-Мансийского автономного округа – Югры «Сургутская школа для обучающихся с ограниченными возможностями здоровья») проводится по нескольким направлениям. На каждого обучающегося составляются индивидуальные маршруты, где отражаются его проблемы в эмоциональном и психическом плане. Задачи ставят все специалисты, работающие с этим ребенком. Изменения и выводы  в этот документ вносятся каждый год. Так же документом фиксирования особенностей и изменения поведения являлся «Дневник наблюдения», индивидуальный для каждого ребенка. Где прописываются конкретные ситуации деструктивного поведения с указанием даты. Формирование социальных норм поведения является одной из важнейших задач при написании и составлении всех программ обучения и воспитания детей, даже при организации досуговой деятельности.

В современной педагогики существует ряд программ по формированию социальных норм поведения у детей с тяжёлой и умеренной умственной отсталостью.  Среди них можно выделить два направления работы: эмоционально-уровневый и поведенческий подход.

На наш взгляд наиболее эффективным  для формирования социальных норм поведения является поведенческий подход. Данная форма работы включает в себя использование системы поощрения, работу с иерархией подсказок, визуализация и расписание последовательности действий, альтернативные формы коммуникаций. Данные формы работы позволяют помочь ребенку избегать асоциального поведения,  находя альтернативу в его состоянии [4, с.105]. Ниже мы приводим варианты асоциального поведения и направления работы с ним.

Пример 1. У Артёма (13 лет) до пубертатный период не сформировалась норма поведения «Нельзя снимать штаны при других людях и трогать половые органы». Данное поведение наблюдалось в школе и дома (со слов родителей) ежедневно. Оно фиксировалось в дневнике наблюдения, в котором предполагается планируемая работа. Данное поведение зафиксировалось в индивидуальном маршруте в начале учебного года. Коллегиально специалисты, которые занимаются с данным ребенком, выстроили направления работы с данным асоциальным поведением. Принято решение, в связи с тем, что данное поведение нельзя просто запрещать, так как физиологические потребности будут только возрастать, а так же учитывая индивидуальные особенности ученика (понимание смысла картинок и некоторых инструкции), во время пребывания в школе, на уроках и занятиях предлагать сортировку картинок  «Приват» и «Общественные места». В данном задании ребенку предлагалось рассортировать картинки общественных мест (автобус, машина, школа, кафе, кинотеатр и пр.) - в которых нельзя допускать подобное поведение, и «приват» (фото комнаты ребенка, где он один, туалет, ванная комната)  - где ребенку разрешается выполнять подобные действия. После проигрывания данного задания после трех - четырёх раз, поведение прекратилось.

Пример 2. Данила (8 лет) воспитывается в благополучной семье, но учителями отмечено, что ребенок приходит в школу не достаточно опрятный (неприятный запах). После беседы с мамой выяснилось, что у ребенка резко возник страх во время принятия ванны, появился отказ от водных процедур, плач, крик. Были выяснены подробности, что ребенок, находясь в ванной комнате, смотрит на сливную трубу (боковая стенка ванны) с опасением, тревогой. Специалистами было решено применить принцип десенсибилизации. Была определена мощная система поощрения (плитка киндер шоколада). Маме дана рекомендация положить плитку шоколада перед началом купания сначала на порог ванной комнаты, с предложением к ребенку: «Смотри, киндер! Хочешь? Возьми». Затем плитку шоколада постепенно передвигали ближе к месту слива. Одновременно велась работа в школе. Была приобретена сантехническая труба для слива (такая же как ванной), ребенок мог с ней манипулировать: играть, смотреть, перекатывать шарики, дуть в неё, при этом чувствовал безопасность. Заводя ребенка в ванную комнату шёл сравнительный анализ «Смотри, такая же! Одинаково…». Водным маркером в ванне дорисовывалась изображение машины, где отверстие сливной трубы изображало колесо и другие элементы, интересующие ребенка. Данная форма работы привела к полному  исчезновению фобии, ученик с удовольствием принимает ванну и ходит в школу всегда опрятный.

  Пример 3. Сергей (10 лет). Во время пребывания в школе отмечалось постоянное смачивание рук собственной слюной и растирание (поверхность парты, лицо, дидактический материал). Было отмечено из наблюдений, что он это делает во время эмоциональной перегрузки. Специалистами, ведущими этого мальчика, была расписана следующая форма работы с учётом данной потребности ребенка: во время занятия поощрять каждое выполненное задание стаканом воды, с которым он может поиграть какое-то время, влажной салфеткой или капалось несколько капель воды на ладони, которые он мог растереть (на уроках, на переменах). Провелась работа с родителями, где рекомендовалось увеличить время принятия ванны, чтобы ему удавалось пресытится влагой и успокоиться. Данное поведение в условиях школы прекратилось. Работа с увеличением времени на принятие ванны продолжается родителями.

Пример 4. Влад (12 лет). На всех уроках плакал,  проговаривал слово «Момой» (домой). Обычное расписание уроков по дням пониманию ребенка не доступно. Основным учителем было составлено визуальное расписание, то есть каждый день вместе с ребенком  на магнитной доске выстраивалась последовательность картинок, с изображением учителя и атрибутики относящейся к уроку. Во время окончания урока, после звонка соответствующая карточка снималась. До осознания ребенка была донесена необходимость пребывания в школе на всех уроках. Постепенно необходимость в расписании стала не актуальной, ребенок ориентируется на звонки, количество уроков, словестную инструкцию учителя («Осталось еще два урока»).

Принцип десенсибилизации, система поощрения, применение визуального расписания и другие формы работы позволяют исключить или снизить асоциальные виды поведения, через замену на альтернативные варианты, подходящие и ребенку и его окружению.

Таким образом используемая документация и поведенческое направлена позволяет реализовать требования АООП, сформировать базовые учебные действия, что позволяет максимально социализировать ребенка в обществе.

Список литературы:

1. Выготский Л. С. Собрание сочинений: В б-ти т. Т.З. Проблемы развития психики/Под ред. А. М. Матюшкина. - М.: Педагогика, 1983. - 368 с.
2. Забранная С.Д. Психолого-педагогическая диагностика умственного развития детей. / С.Д.  Забранная — М.: Академия, 2002. - 272 с.
3. Шрамм, P. Детский аутизм и ABA : ABA (Applied Behavior Analisis): терапия, основанная на методах прикладного анализа поведения / Роберт Шрамм ; пер. с англ. Измайловой-Камар; науч. ред. С. Анисимова.— Екатеринбург : Рама Паблишинг, 2013. — 208 с.
4. Адаптированная основная общеобразовательная программа образования обучающихся с умственной отсталдостью (интелектуальными нарушениями) (вариант 2) на 2016-2017 учебный год. – [элетронный ресурс] - Режим доступа. – URL: http://скош8.рф/adaptirovannye-osnovnye-obsheobrazovatelnye-rogrammy