Программа коррекционной логопедической работы для обучающегося с ТНР (5.1) 2 класс
рабочая программа

Муниципальное бюджетное общеобразовательное учреждение

«Сергинская средняя общеобразовательная школа

 имени Героя Советского Союза Николая Ивановича Сирина»

Программа коррекционной логопедической  работы

«Коррекция нарушений чтения и письма»,

 разработанная для условий инклюзивного образования обучающегося с ТНР (вариант 5.1)

на уровень начального общего образования

 2 класс

(срок 1 год)

Разработчик: учитель-логопед  Николаева О.Т.

п. Сергино

2024-2025 учебный год

1. Целевой раздел

1.1 Пояснительная записка

        Коррекционная логопедическая программа является необходимым условием реализации инклюзивного образования и обязательной частью коррекционно-развивающей области федеральной адаптированной основной общеобразовательной программы начального общего образования обучающегося с ТНР (Вариант 5.1), рекомендованной ТПМПК. Разработана в соответствии с требованиями следующих нормативно-правовых актов:

 - Федерального закона Российской Федерации от 29 декабря 2012 N 273-ФЗ "Об образовании в Российской Федерации»;

- Приказа Министерства просвещения РФ от 31 мая 2021 г. № 286 «Об утверждении федерального государственного образовательного стандарта начального общего образования»;

- Приказа Министерства просвещения РФ от 24 ноября 2022 г. № 1023 «Об утверждении федеральной адаптированной образовательной программы начального общего образования для обучающихся с ограниченными возможностями здоровья»;

- Постановления Главного государственного санитарного врача РФ от 28.09.2020 № 28 «Об утверждении санитарных правил СП 2.4.3648-20 «Санитарно-эпидемиологические требования к организациям воспитания и обучения, отдыха и оздоровления детей и молодежи»

- Распоряжения Минпросвещения России от 06.08.2020 N Р-75 (ред. от 06.04.2021) «Об утверждении примерного Положения об оказании логопедической помощи в организациях, осуществляющих образовательную деятельность»;

- «Инструктивно-методического письма о работе учителя-логопеда при общеобразовательной школе» А.В. Ястребовой, Т.П. Бессоновой, 1996г;

- Федеральной адаптированной образовательной программы начального общего образования для обучающихся с тяжелыми нарушениями речи (ФАОП НОО для обучающихся с ТНР). – М.: Просвещение, 2022;

- Положения об оказании логопедической помощи в Муниципальном бюджетном общеобразовательном учреждении «Сергинская средняя общеобразовательная школа имени Героя Советского Союза Николая Ивановича Сирина» от 11.01.2024г. № 01-11/10.

Программа коррекционной работы предусматривает создание специальных условий обучения и воспитания, позволяющих учитывать особые образовательные потребности детей с ограниченными возможностями здоровья посредством индивидуализации и дифференциации образовательного процесса. Применительно к категории детей с речевыми нарушениями наиболее распространенная форма коррекционной работы — групповые и индивидуальные логопедические занятия. При этом механизмом дифференциации логопедического воздействия выступает диагностическая деятельность учителя-логопеда, позволяющая объединять младших школьников в группы с учетом вида речевых нарушений, а далее индивидуализировать виды коррекционной помощи в зависимости от индивидуально-типологических особенностей каждого ученика.

Особые образовательные потребности обучающихся с ТНР

К особым образовательным потребностям, характерным для обучающихся с ТНР относятся:

- выявление в максимально раннем периоде обучения детей группы риска (совместно со специалистами медицинского профиля) и назначение логопедической помощи на этапе обнаружения первых признаков отклонения речевого развития;

- организация логопедической коррекции в соответствии с выявленным нарушением перед началом обучения в школе; преемственность содержания и методов дошкольного и школьного образования и воспитания, ориентированных на нормализацию или полное преодоление отклонений речевого и личностного развития;

 - получение начального общего образования в условиях образовательных организаций общего или специального типа, адекватного образовательным потребностям обучающегося и степени выраженности его речевого недоразвития;

- обязательность непрерывности коррекционно-развивающего процесса, реализуемого как через содержание предметных и коррекционно-развивающей областей и специальных курсов, так и в процессе индивидуальной/подгрупповой логопедической работы

- индивидуальный темп обучения и продвижения в образовательном пространстве для разных категорий обучающихся с ТНР;

- постоянный (пошаговый) мониторинг результативности образования и сформированности социальной компетенции обучающихся, уровня и динамики развития речевых процессов, исходя из механизма речевого дефекта;

 - применение специальных методов, приемов и средств обучения, в том числе специализированных компьютерных технологий, дидактических пособий, визуальных средств, обеспечивающих реализацию «обходных путей» коррекционного воздействия на речевые процессы, повышающих контроль за устной и письменной речью;

 - психолого-педагогическое сопровождение семьи с целью ее активного включения в коррекционно-развивающую работу с ребенком; организация партнерских отношений с родителями. 

Характеристика группы

Обучающихся, имеющих отклонения в формировании фонетико-фонематических и лексико-грамматических средств языка, можно разделить условно на три группы (по результатам обследования устной речи с использованием тестовой экспресс-диагностики Т.А. Фотековой.)  

Каждая из этих групп не может быть единообразной, но выделение основного признака речевого дефекта, наиболее типичного для каждой группы, придает им определенную однородность.

Первую группу составляют школьники, у которых отклонения в речевом развитии касаются только дефектов произношения звуков без других сопутствующих проявлений (НПОЗ – нарушение произношения отдельных звуков). Типичные примеры подобных нарушений - это велярное, увулярное или одноударное произношение звука "Р", мягкое произношение шипящих при нижнем положении языка, межзубное или боковое произношение свистящих, т.е. различные искажения звуков. Такие дефекты речи, как правило, не сказываются отрицательно на усвоении детьми программы общеобразовательной школы.

Процесс фонемообразования в таких случаях не задерживается. Эти обучающиеся, приобретая к школьному возрасту определенный запас более или менее устойчивых представлений о звуковом составе слова, правильно соотносят звуки и буквы и не допускают в письменных работах ошибок, связанных с недостатками произношения звуков. Обучающиеся с такими дефектами произношения составляют 50-60% от общего количества детей, имеющих отклонения в формировании языковых средств. Среди этих обучающихся неуспевающих нет.

Вторую группу составляют школьники, у которых имеет место несформированность всей звуковой стороны речи - произношение, фонематические процессы (ФФНР - фонетико-фонематическое недоразвитие). Типичным для произношения учащихся этой группы являются замены и смешения фонем, сходных по звучанию или артикуляции (шипящих-свистящих; звонких-глухих; сонорных,  твердых-мягких). Причем, у школьников этой группы замены и смешения могут охватывать не все перечисленные звуки. В большинстве случаев нарушение распространяется лишь на какую-либо пару звуков, например, С-Ш, Ж-3, Щ-Ч, Ч-Т, Ч-Ц, Д-Т и т.д. Чаще всего неусвоенными оказываются свистящие и шипящие звуки, Р-Л, звонкие и глухие. В некоторых случаях при отсутствии выраженных дефектов отдельных звуков отмечается недостаточная четкость их произнесения.

Недочеты произношения, выражающиеся в смешении и заменах звуков (в отличии от недостатков, выражащихся в искаженном произнесении отдельных звуков), следует относить к фонематическим дефектам.

Школьники рассматриваемой группы, особенно обучающиеся первых двух классов, имеют выраженные отклонения не только в звукопроизношении, но и в дифференциации звуков. Эти дети испытывают затруднения (порой значительные) в восприятии на слух близких звуков, определении их акустического (например: звонкие и глухие звуки) и артикуляционного (например: свистящие-шипящие звуки) сходства и различия, не учитывают смысло-различительного значения этих звуков в словах (например: бочка - почка, басня - башня). Все это осложняет формирование устойчивых представлений о звуковом составе слова.

Такой уровень недоразвития звуковой стороны речи препятствует овладению навыками анализа и синтеза звуковою состава слова и нередко служит причиной появления вторичного (по отношению к устной форме речи) дефекта, проявляющегося в дальнейшем в специфических нарушениях чтения и письма. Эти обучающиеся комплектуются во 2-4 классах в специальные группы: учащиеся с нарушениями чтения и письма, обусловленными фонетико-фонематическим недоразвитием; либо фонематическим недоразвитием (в тех случаях, когда устранены дефекты произношения).

Лексический запас без грубых нарушений. У некоторых детей, прошедших дошкольное коррекционное обучение, возможны ошибки в употреблении слов,  смешение по смыслу,  акустическому свойству и пр. Грамматический строй может быть в пределах нормы. Возможны  аграмматизмы в предложениях  со сложными синтаксическими конструкциями.

Количество обучающихся, имеющих недоразвитие звуковой стороны речи (ФФНР и ФНР) составляет примерно 20-30% от общего количества детей с несформированностью языковых средств. Среди этих обучающихся количество неуспевающих по родному языку колеблется от 50 до 100%.

Третью группу составляют обучающиеся с общим недоразвитием речи (ОНР).  У  таких детей наряду с нарушениями произношения звуков (НПОЗ) имеется недоразвитие фонематических процессов (ФНР и ФФНР) и лексико-грамматических средств языка (ЛГНР). Эти отклонения даже при известной сглаженности проявлений приводят к тому, что дети испытывают большие трудности в овладении чтением и письмом, ведущие к стойкой неуспеваемости по родному языку и другим предметам.

Количественный состав словарного запаса обучающихся данной группы детей шире и разнообразней, чем у школьников, имеющих выраженное общее недоразвитие речи. Однако они допускают в самостоятельных высказываниях ряд ошибок, обусловленных смешением слов по смыслу и акустическому сходству.

Грамматическое оформление устных высказываний также характеризуется наличием специфических ошибок, отражающих недостаточное усвоение детьми предложного и падежного управления, согласования, сложных синтаксических конструкций.

Обучающиеся с ОНР испытывают определенные трудности при продуцировании связных высказываний (монологическая речь), которые нередко сопровождаются поисками необходимых для выражения мысли языковых средств. У детей еще нет навыков и умений связно излагать свои мысли. Поэтому для них характерны подмена связного высказывания односложными ответами на вопросы или разрозненными нераспространенными предложениями, а также повторения слов и отдельных предложений.

Адресаты программы (целевая аудитория): обучающийся 2 класса ФИО (Заключение ТПМПК   № от   . Рекомендована АООП НОО для детей с ТНР, вариант 5.1)

Вариант 5.1 предназначается для обучающихся с фонетико-фонематическим или фонетическим недоразвитием речи (дислалия; легкая степень выраженности дизартрии, заикания; ринолалия), обучающихся с общим недоразвитием речи III - IV уровней речевого развития различного генеза (например, при минимальных дизартрических расстройствах, ринолалии и т.п.), у которых имеются нарушения всех компонентов языка; для обучающихся с нарушениями чтения и письма.

Цель программы: Коррекция недостатков   устной и письменной речи и неречевых   процессов у обучающихся 2 класса, мешающих успешному освоению школьной программы по русскому языку и   чтению.

Задачи коррекционно-развивающего обучения:

- развитие анализаторов, участвующих в акте письма: слухового, зрительного, кинестетического;

- развитие     познавательных     процессов:  слухового  внимания, зрительного  восприятия и  внимания,   слуховой   памяти,    зрительной   памяти, восприятия,   логического мышления;

- формирование фонематического восприятия;

- формирование навыков фонематического анализа и синтеза;

- формирование навыков звукобуквенного анализа и синтеза;

- формирование навыков слогового и языкового анализа и синтеза;

- формирование представлений о различных типах связи (согласовании и   управлении) в словосочетаниях и предложениях;

- развитие пространственно-временной ориентации;

- развитие связной речи;

-  развитие процессов чтения и письма.

Межпредметные связи

Процесс коррекции дисграфии тесно связан с обучением ребенка русскому языку. Взаимосвязь коррекционного и обучающего процессов способствует успешному усвоению обучающимися правил грамматики. Логопедические занятия строятся с учетом содержания  УМК «Школа России» (Русский язык, 1-4 классы), индивидуальных особенностей детей-логопатов и специфики речевого дефекта.

Курс коррекционного обучения содержит дополнительные сведения по всем разделам русского языка (фонетике, морфологии, лексике, грамматике, развитию речи).

Наряду с «логопедическими» темами, обучающиеся закрепляют знания, полученные в классе: графическое оформление предложений, правописание имен собственных, безударных гласных в корне слова и после шипящих Ж-Ш-Ч-Щ-Ц, правописание ЧН-ЧК, употребление Ь; совершенствуют умения в словоизменении и словообразовании, самостоятельном построении письменного высказывания.  

При подборе лексического материала учитывается знание детьми таких понятий как «звук», «буква», «слово», «предложение», «часть речи», «грамматические формы рода, числа, падежа» и т.д. Кроме того, дети изучают различные по цели высказывания предложения; знакомятся со строением и основными признаками текста; изучают морфологическое строение слова; строят словосочетания и предложения и т.д. Подбор лексического материала соответствует программным требованиям по русскому языку, предъявляемым в общеобразовательной школе.

Методы, приемы и особенности организации обучения

Методы логопедического воздействия, применяемые в коррекционной работе, и продолжительность обучения зависят от механизмов, которые лежат в основе нарушения речи у каждого конкретного ребенка. К таким методам относятся практический (упражнение, игра, моделирование), наглядный (демонстрация, наблюдение, рассматривание картин, рисунков, показ образца задания, способа действия), словесный (рассказ, беседа, чтение). В процессе логопедического воздействия используются словесные приемы: показ образца речи, пояснение, объяснение, педагогическая оценка.

Коррекционное воздействие строится с опорой на ИКТ, технологию корригирующего и развивающего обучения, целью которой является: научить детей  использовать полученные знания в самостоятельной речи.

Место программы в учебном плане: программа коррекционной логопедической работы входит в учебный план образовательного учреждения и является частью реализации коррекционно-развивающей области ФАООП во внеурочной деятельности.

Формы организации и виды деятельности обучающихся объясняются спецификой предмета: индивидуальная, подгрупповая. Виды деятельности имеют практическую направленность:

- анализ и оценка функционального состояния артикуляционного аппарата;

- составление алгоритма работы со звуком, оппозиционными звуками, буквами (сходными графически), словом, предложением, текстом;

- работа в логопедических тетрадях.

Система оценивания: безоценочная.

Формы контроля: диагностика (входная, промежуточная, итоговая).

1.2 Принципы и подходы к формированию программы

Принципы логопедической работы

• наглядность;
• доступность;
• системность;
• комплексность;
• принцип развития;
• онтогенетический принцип.

В основу разработки Программы заложены дифференцированный, деятельностный и системный подходы.

• Дифференцированный подход к построению Программы предполагает учет особых образовательных потребностей обучающихся, которые определяются уровнем речевого развития, этиопатогенезом, характером нарушений формирования речевой функциональной системы и проявляются в неоднородности по возможностям освоения содержания образования.
• Деятельностный подход основывается на теоретических положениях отечественной психологической науки, раскрывающих основные закономерности процесса обучения и воспитания обучающихся, структуру образовательной деятельности с учетом общих закономерностей развития обучающихся с нормальным и нарушенным развитием.
• Системный подход основывается на теоретических положениях о языке, представляющем собой функциональную систему семиотического или знакового характера, которая используется как средство общения. Основным средством реализации системного подхода в образовании обучающихся с речевыми нарушениями является включение речи на всех этапах учебной деятельности обучающихся.

1.3 Планируемые результаты освоения программы

Основные направления работы

1.  Развитие фонематического восприятия /дифференциация фонем/.
2.  Развитие навыков звукобуквенного, фонематического анализа и синтеза.
3.  Развитие языкового анализа и синтеза.
4.  Развитие слогового анализа и синтеза.
5.  Формирование представлений о морфологических элементах слова и о структуре предложения.
6.  Формирование представлений о различных типах связи (согласовании и управлении) в словосочетаниях и предложениях;
7.  Развитие оптико-пространственных, временных представлений и ориентаций.
8.  Развитие техники чтения, процессов письма.
9.  Обогащение словаря, развитие связной речи.
10. Развитие зрительного и слухового восприятия.

           Коррекционно-логопедическая работа по преодолению ошибок письма   проводится на  уровне:

      1. Звука, буквы;                                                            4. Словосочетания;

      2. Слога;                                                                        5. Предложения;

      3. Слова;                                                                        6. Текста.

Ожидаемые результаты:

- ученик, с положительной мотивацией к изучению русского языка;

- ученик, умеющий самостоятельно писать слуховые, зрительные диктанты, изложения и сочинения с использованием оппозиционных звуков;

- ученик, с достаточным уровнем речевого развития для  освоения  личностных, метапредметных и предметных результатов обучения.

Личностные результаты:

1) овладение начальными навыками адаптации в среде сверстников;

2) развитие навыков сотрудничества со взрослыми и сверстниками в разных социальных ситуациях.

Метапредметные результаты:

1. формирование умения понимать причины успеха/неуспеха учебной деятельности и способности конструктивно действовать даже в ситуациях неуспеха;  
2. активное использование речевых средств для решения коммуникативных и познавательных задач;
3. овладение навыками смыслового чтения;
4. осознанное построение речевого высказывания в соответствии с задачами коммуникации и составление текстов  в устной и письменной формах;  
5. овладение логическими действиями сравнения, анализа, синтеза, обобщения, классификации по родовидовым признакам, установления аналогий и причинно-следственных связей, построения рассуждений, отнесения к известным понятиям;
6.  освоение начальных форм познавательной и личностной рефлексии;
7.  готовность слушать собеседника и вести диалог.

Предметные результаты:  

           Русский язык, 1-4 классы (выпускник).  

1. сформированность позитивного отношения к правильной устной и письменной речи;
2. овладение первоначальными представлениями о нормах русского  языка (орфоэпических, лексических, грамматических);  
3. овладение учебными действиями с языковыми единицами и умение использовать знания для решения познавательных, практических и коммуникативных задач.

       Литературное чтение, 1-4 классы.  

1. осознание значимости чтения для личного развития;  
2. формирование потребности в систематическом чтении;
3.  достижение необходимого для продолжения образования уровня общего речевого развития и читательской компетентности,  т.е. овладение техникой чтения вслух и про себя.

К концу обучения дети должны знать:

- все буквы, звуки родного языка и их артикуляцию;

- отличительные признаки гласных и согласных звуков;

- твердые и мягкие согласные звуки и буквы, их обозначающие;

- звонкие и глухие согласные звуки и буквы, их обозначающие;

- артикуляционно и акустически близкие звуки и буквы, их   обозначающие;

- термины: артикуляция, звук, буквы, слог,  слово, предложение, звонкий, глухой и т.д.;

- признаки родственных слов (близость значения, наличие общей части — корня);

- главные и второстепенные члены предложения;

- основные цвета и оттенки;

- геометрические фигуры;

- схему собственного тела;

- направления;

 - сходство и различие всех сходных по начертанию букв;

 - элементы букв двух шрифтов.      

 - правописание предлогов, приставок, суффиксов

 - состав слова: корень, суффикс, приставка, окончание, основа;

 - части речи.

К концу обучения дети должны уметь:

- различать гласные и согласные звуки;

- различать твердые и мягкие звонкие и глухие согласные звуки;

- различать акустически близкие звуки на всех этапах в устной и письменной речи;

- обозначать гласные; твердые, мягкие, глухие и звонкие согласные на письме,

- соотносить букву со звуком и наоборот.

- определять ударные и безударные гласные, слоги;

- определять в словах место и последовательность звуков;

-определять количество звуков в словах, слогов в словах, слов в предложениях,   предложений    в тексте;

- производить звуковой, буквенный, слоговой анализ и синтез слов, а  также языковой анализ и синтез предложений;

 - подбирать слова на заданный звук;

- объяснять значения слов паронимов;

- восстанавливать предложения и текст с заданными звуками;

- писать слуховые и зрительные диктанты, сочинения и изложения;

- пользоваться смешиваемыми звуками в самостоятельной речи;

- выделять из текста слова, словосочетания и предложения;

- различать основные и оттеночные цвета;

- различать геометрические фигуры;

- соотносить предмет и форму, предмет и цвет;

- ориентироваться в схеме собственного тела, во времени и в пространстве;

- сравнивать предметы по величине;

- сравнивать сходные по начертанию буквы и элементы букв двух шрифтов;

- уметь конструировать и реконструировать буквы двух шрифтов.

-определять род и число существительных, прилагательных, глаголов; падеж существительных и прилагательных

- распознавать части речи и их основные признаки;

- изменять слова по числам, родам и падежам;

- производить разбор слова по составу.

1.4 Значимые для реализации программы характеристики. Психолого-педагогическая характеристика обучающегося с ТНР

Обучающиеся с ТНР - обучающиеся с выраженными речевыми/языковыми (коммуникативными) расстройствами – представляют собой разнородную группу по степени выраженности речевого дефекта, по механизму его возникновения, уровню общего и речевого развития, наличию/отсутствию  сопутствующих нарушений.

Согласно психолого-педагогической классификации обучение по адаптированной основной общеобразовательной программе начального общего образования организуется для обучающихся, находящихся на III уровне речевого развития (по Р.Е. Левиной).

Речь таких детей характеризуются  наличием развернутой фразовой речи с элементами лексико-грамматического и фонетико-фонематического недоразвития. На фоне сравнительно развернутой речи наблюдается неточное знание и употребление многих обиходных слов, замены слов по различным признакам (как по смысловому, так и по звуковому признакам; смешения по признакам внешнего сходства, по функциональному назначению, видо-родовые смешения).

 Наблюдается недостаточная сформированность грамматических форм: ошибки в употреблении падежных окончаний, смешение временных и видовых форм глаголов, ошибки в согласовании и управлении. Отличительной особенностью обучающихся является недостаточная сформированность словообразовательной деятельности: часто словообразование заменяется словоизменением, отмечаются трудности подбора однокоренных слов, возникают нарушения в выборе производящей основы, пропуски и замены словообразующих аффиксов, стремление к механическому соединению в рамках слова корня и аффикса. Типичными являются трудности переноса словообразовательных навыков на новый речевой материал.

 Произношение обучающихся характеризуется недифференцированным произнесением звуков (особенно сложных по артикуляции, позднего онтогенеза), нечеткостью дифференциации их на слух. Наблюдаются множественные ошибки при передаче звуконаполняемости слов; неточное употребление многих лексических значений слов, значений даже простых предлогов; грамматических форм слова, вследствие чего нарушается синтаксическая связь слов в предложениях; неумение пользоваться способами словообразования. В свободных высказываниях преобладают простые распространенные предложения, почти не употребляются сложные синтаксические конструкции. Во фразовой речи обнаруживаются аграмматизмы, часто отсутствует правильная связь слов в предложениях, выражающих временные, пространственные и причинно-следственные отношения. Недостаточная сформированность связной речи проявляется в нарушениях смыслового программирования и языкового оформления развернутых высказываний, что выражается в пропусках существенных смысловых элементов сюжетной линии, фрагментарности изложения, невозможности четкого построения целостной композиции текста, в бедности и однообразии используемых языковых средств. У большинства обучающихся отмечаются недостатки звукопроизношения и нарушения воспроизведения звукослоговой структуры слов (в основном незнакомых и сложных по звукослоговой структуре), что проявляется: в наличии персевераций и неверных антиципаций; в добавлении лишних звуков; в сокращении, перестановке, добавлении слогов или слогообразующей гласной. Это создает значительные трудности в овладении звуковым анализом и синтезом.

Нарушения устной речи обучающихся с ТНР приводят к возникновению нарушений письменной речи (дисграфии и дислексии). Симптоматика нарушений письма и чтения проявляется в стойких, специфических, повторяющихся ошибках как на уровне текста, предложения, так и слова. Нарушения письма (дисграфия) и чтения (дислексия) могут сопровождаться разнообразными неречевыми расстройствами и в сочетании с ними входят в структуру нервно-психических и речевых расстройств (при алалии, афазии, дизартрии, ринолалии и т.д.).

Обучающиеся с НВОНР характеризуются остаточными явлениями недоразвития лексико-грамматических и фонетико-фонематических компонентов языковой системы. У таких обучающихся не отмечается выраженных нарушений звукопроизношения. Нарушения звукослоговой структуры слова проявляются в различных вариантах искажения его звуконаполняемости как на уровне отдельного слога, так и слова. Наряду с этим отмечается недостаточная внятность, выразительность речи, нечеткая дикция, создающие впечатление общей смазанности речи, смешение звуков, свидетельствующее о низком уровне сформированности дифференцированного восприятия фонем и являющееся важным показателем незакончившегося процесса фонемообразования.

Недостаточность лексического строя речи проявляется в специфических словообразовательных ошибках. Правильно образуя слова, наиболее употребляемые в речевой практике, они по-прежнему затрудняются в продуцировании более редких, менее частотных вариантов. Недоразвитие словообразовательных процессов, проявляющееся преимущественно в нарушении использования непродуктивных словообразовательных аффиксов, препятствует своевременному формированию навыков группировки однокоренных слов, подбора родственных слов и анализа их состава, что впоследствии сказывается на качестве овладения программой по русскому языку.

В грамматическом оформлении речи часто встречаются ошибки в употреблении грамматических форм слова.

Особую сложность для обучающихся представляют конструкции с придаточными предложениями, что выражается в пропуске, замене союзов, инверсии.

Отличительной особенностью является своеобразие связной речи, характеризующееся нарушениями логической последовательности, застреванием на второстепенных деталях, пропусками главных событий, повторами отдельных эпизодов при составлении рассказа на заданную тему, по картинке, по серии сюжетных картин. При рассказывании о событиях из своей жизни, составлении рассказов на свободную тему с элементами творчества используются, в основном, простые малоинформативные предложения.

Наряду с расстройствами устной речи у обучающихся отмечаются разнообразные нарушения чтения и письма, проявляющиеся в стойких, повторяющихся, специфических ошибках при чтении и на письме, механизм возникновения которых обусловлен недостаточной сформированностью базовых высших психических функций, обеспечивающих процессы чтения и письма в норме.

У детей с ФФНР и ФНР наблюдается нарушение процесса формирования произносительной системы родного языка вследствие дефектов восприятия и произношения фонем. Отмечается незаконченность процессов формирования артикулирования и восприятия звуков, отличающихся тонкими акустико-артикуляторными признаками. Несформированность произношения звуков крайне вариативна и может быть выражена в различных вариантах: отсутствие, замены (как правило, звуками простыми по артикуляции), смешение, искаженное произнесение (не соответствующее нормам звуковой системы родного языка).

Фонетическое недоразвитие речи характеризуется нарушением формирования фонетической стороны речи либо в комплексе (что проявляется одновременно в искажении звуков, звукослоговой структуры слова, в просодических нарушениях), либо нарушением формирования отдельных компонентов фонетического строя речи (например, только звукопроизношения или звукопроизношения и звукослоговой структуры слова).  

Особенности письменной речи детей, испытывающих трудности в овладении письмом.

У обучающихся с ТНР встречаются различные формы дисграфии, часто сочетающиеся между собой.

Артикуляторно-акустическая   дисграфия  представляет собой отражение на письме неправильного звукопроизношения. Ребенок пишет так, как произносит. На начальных этапах обучения он пишет, проговаривая слоги, слова, опираясь на дефектное произношение звуков, и отражает свое неправильное произношение на письме.

При этом у ребенка в письменной работе присутствуют замены, пропуски букв, соответствующие заменам и пропускам звуков в произношении. Иногда замены букв на письме остаются и после устранения нарушений звукопроизношения в устной речи. Это можно объяснить тем, что при внутреннем проговаривании у ребенка еще нет пока достаточной опоры на правильную артикуляцию, так как не сформированы четкие кинестетические образы звуков.

Акустическая дисграфия (дисграфия на почве нарушения фонемного распознавания) в своей основе чаще всего имеет нарушение слуховой дифференциации звуков речи. При этой форме дисграфии, в отличие от предыдущей, нет нарушений произношения тех звуков речи, которые неправильно обозначаются на письме.

Акустическая дисграфия проявляется в работах ребенка в виде замен букв, соответствующих фонетически близким звукам. Чаще всего на письме наблюдаются замены букв, обозначающих следующие звуки:

- свистящие — шипящие (с-ш, з-ж),

- звонкие — глухие (б-п, в-ф, г-к, д-т, з-с, ж-ш),

- твердые — мягкие, особенно смычные, аффрикаты и их компоненты, входящие в состав (ч-т', ч-щ, ч-ш, ц-т, с-ц).

Этот вид дисграфии проявляется и в неправильном обозначении мягкости согласных на письме мягким знаком или гласными второго ряда вследствие нарушения слуховых дифференцировок, а также сложности обозначения на письме («писмо» — «письмо», «мач» — «мяч», «восла» — «весла»).

Частыми ошибками являются замены гласных даже в ударном положении, особенно акустически и артикуляторно сходных звуков (о-у, е-ю).

Дисграфия, обусловленная нарушением языкового анализа и синтеза, проявляется в ошибочном делении предложений на слова, слов на слоги, слогов на звуки и буквы.

Недоразвитие звукового анализа и синтеза проявляется на письме в нарушениях структуры предложения и слова. Это может быть:

- слитное написание двух самостоятельных слов («пит дрова» — «пилит дрова»), служебного и самостоятельного, особенно предлогов и существительных («уворот» — «у ворот»);

-  сочетание слияний двух самостоятельных слов и служебного с самостоятельным («умамы краякофта» — «у мамы красная кофта»);

-  раздельное написание частей слова («со чинила» — «сочинила»).

Наиболее сложной формой языкового анализа и синтеза является фонематический анализ слов, вследствие чего на письме появляются искажения звуко-слоговой структуры слова. Это может быть:

- пропуск гласного, («крова» — «корова»), или согласного, особенно при стечении («ратет» — «растет», «мика» — «мишка», «лит» — «лист»);

- добавление гласного («палаток» — платок»);

- перестановка букв («коно» — окно»);

- пропуски, перестановки, вставки. слогов («кова» — «корова», «палота» — «лопата», «листиточек» — «листочек»).

Аграмматическая дисграфия обусловлена недоразвитием грамматического строя речи — морфологических, синтаксических обобщений. Эта форма дисграфии проявляется на письме в аграмматизмах на уровне слова, словосочетания, предложения и текста и является компонентом системного недоразвития речи у детей с ОНР.

Дети затрудняются в установлении логических и языковых связей между предложениями. Последовательность предложений не всегда соответствует последовательности описываемых событий, нарушаются смысловые и грамматические связи между предложениями.

Аграмматизмы на письме проявляются:

- в искажении морфологической структуры слова, замене префиксов, суффиксов, флексий («налететь» — «влететь», «котенка» — «котята», «много стулов» — «много стульев»);

- в нарушении предложно-падежных конструкций («на столом» — «на столе», «в кухня» — «в кухне»);

- в нарушении согласования («пять деревы» — «пять деревьев»).

При этой форме дисграфии наблюдаются трудности конструирования сложных по структуре предложений, пропуски членов предложений, нарушение последовательности слов в предложении.

Оптическая дисграфия, моторная дисграфия связаны с недоразвитием зрительного гнозиса, пространственных представлений и проявляется в заменах и искажениях графического образа букв. Нарушения в воспроизведении букв на письме бывают разных видов:

- замены графически сходных букв— состоящие из одинаковых элементов, но отличающиеся количеством данных элементов (л — м, и — ш, ш — щ, ц, — щ);

- замены графически сходных букв—отличающихся одним дополнительным элементом (о — а, б — д, с — х, х — ж);

- замены графически сходных букв — состоящих из одинаковых элементов, но различно расположенных в пространстве (в — д, т — ш);

- зеркальное написание букв (с — е , э — е).

Первые два вида ошибок связаны с недоразвитием кинетических представлений (моторная дисграфия). Последние два — это последствие недоразвития оптических представлений (оптическая дисграфия).

Вариант 5.1 предназначается для обучающихся с фонетико-фонематическим или фонетическим недоразвитием речи (дислалия; легкая степень выраженности дизартрии, заикания; ринолалия), обучающихся  с общим недоразвитием речи III - IV уровней речевого развития различного генеза (например, при минимальных дизартрических расстройствах, ринолалии и т.п.), у которых имеются нарушения всех компонентов языка; для обучающихся с нарушениями чтения и письма.

Логопедическая характеристика обучающегося

2. Содержательный раздел

Диагностическая работа включает в себя:

- комплексное логопедическое обследование речи ребенка; сбор и анализ анамнестических данных;

- психолого-педагогическое изучение ребенка; дифференциальная диагностика речевых расстройств; обработка результатов обследования;

- определение прогноза речевого развития и коррекции;

- комплектование подгрупп на основе диагностических данных;

-  составление индивидуального перспективного плана коррекционно-логопедической работы.

Первичное обследование с заполнением речевой карты проводится с 1-15 сентября.

Промежуточная диагностика с целью выявления эффективности выбранных методов работы, проводится с 15 по 25 января.

Итоговая диагностика проводится с 15 по 30 мая.

Стандартизированные диагностические методики (И.Н. Садовниковой, Т.А. Фотековой) используются на начальном и итоговом этапах коррекционно-логопедической работы.  

Основной формой организации коррекционно-логопедической работы является групповые и индивидуальные занятия. 

Коррекционные логопедические занятия направлены на формирование речевой компетенции обучающихся с ТНР, развитие и совершенствование навыков речевого общения, обогащение лексического запаса и языковых средств общения, преодоление и/или ослабление нарушений чтения и письма, формирование мотивации к самоконтролю собственной речи.

Занятия проводятся систематически по согласованному с классным руководителем, родителями обучающихся расписанию, в часы, свободные от основных уроков.

Индивидуальные занятия: 2 раза в неделю (продолжительность 25 минут) на 1 год.

Цель индивидуальных занятий - устранение специфических нарушений звуко-слоговой стороны речи, нормализация тонуса артикуляционного аппарата. На данных занятиях посредством комплекса артикуляционных упражнений, ребенок должен овладеть правильной артикуляцией каждого изучаемого звука и автоматизировать его: изолированно, в прямом и обратном слоге, слогах со стечением согласных, словах различной слоговой структуры, фразовой речи, предложениях, в самостоятельной связной речи ребенка.

Одновременно с постановкой звуков проводятся упражнения по их различению на слух. Восприятие звука стимулирует правильное произношение, а четкая, осознанная артикуляция, в свою очередь, способствует лучшему различению звуков.

На индивидуальных занятиях логопед имеет возможность установить эмоциональный контакт с ребёнком, активизировать контроль над качеством звучащей речи, корригировать речевой дефект.

Содержание индивидуальных занятий определяется структурой речевого дефекта и корректируется по мере формирования звукопроизносительных навыков. Индивидуальные занятия могут быть закончены, по усмотрению логопеда, если формируемые звуки речи автоматизированы во всех речевых позициях.

Содержание коррекционных логопедических индивидуальных занятий

1. Первичное обследование речи обучающегося.

2.        Подготовка органов артикуляции к постановке звуков: разучивание комплексов артикуляционной гимнастики.

2.        Постановка звука

3.        Автоматизация звука в различных фонетических условиях: изолированно, в слогах, в словах различной слоговой структуры, в словосочетании, в предложениях, в тексте, в самостоятельной связной речи ребенка.

4.        Дифференциация звуков.

5.        Соотнесение звука с образом буквы, обучение навыкам звукового и звукобуквенного анализа и синтеза.

6. Мониторинг результатов коррекционной работы.

Учебно-тематический план индивидуальных логопедических занятий

Содержание коррекционных логопедических групповых занятий

Групповые занятия: 1 раз в неделю (продолжительность 40 минут).

Комплектуются группы учащихся по 2–4 человек одного возраста и с одной структурой речевого нарушения.

Цель групповых занятий – развитие всех компонентов устной речи. Помимо решения основных логопедических задач, на групповых занятиях воспитывается интерес и любовь к родному языку, дети учатся демонстрировать свои полученные речевые умения и навыки, активизировать навыки самоконтроля за речью, а также оценивать речь других детей. Работа в группе дает детям больше возможностей, чем в классе, для публичного выступления, развития навыков диалогической и монологической речи, воспитания чувства коллективизма, взаимопомощи и взаимовыручки, тем самым способствуя успешной социализации ребенка.  

Содержание коррекционных логопедических групповых занятий
I этап. Развитие фонетико-фонематической стороны речи 

1 период. Формирование фонематических процессов (34 часа)

Развитие и совершенствование фонематических представлений (формирование общих представлений)

1. Первичное обследование речи (2 ч) Исследование состояния речи обучающегося.
2. Единицы  речи (6 ч)

Слово. Слова, обозначающие предмет. Слова, обозначающие признак предмета. Слова, обозначающие действие предмета.  Словосочетание. Предложение. Простое нераспространенное предложение. Распространение простого предложения. Предлоги. Речь. Последовательный пересказ с опорой на вопросы, картинки, серию сюжетов.

3. Анализ и синтез звуко-слогового состав слова  (8 ч)

Звуки. Способ образование звуков. Гласные и согласные звуки. Обозначение звука буквой. Звуковой анализ и синтез слова. Слог. Слоговой анализ и синтез слова. Ударение. Дифференциация гласных звуков (букв) по признаку ударности-безударности. Гласные второго ряда.

4. Звуко-буквенные связи. Дифференциация звуков (букв)   (7 ч)

Звонкие и глухие согласные звуки. Твердые и мягкие согласные звуки. Дифференциация звуков (букв), не имеющих акустико-артикуляционного сходства (в тяжелых случаях смешения). Дифференциация звуков (букв), имеющих акустико-артикуляционное сходство по признаку глухости-звонкости, твердости-мягкости. Дифференциация букв, имеющих оптическое сходство (тема не относится к коррекции фонематических процессов, но при необходимости дается в этом разделе).

5. Мониторинг  (2 ч)

Мониторинг результатов коррекционной работы.

Основные требования к знаниям, умениям и навыкам обучающихся

К концу первого года коррекционной работы обучающиеся должны знать:

• строение артикуляционного аппарата;
• акустико-артикуляционные различия и сходства звуков;
• о значении правильного дыхания;
• основные грамматические термины: речь, предложение, словосочетание, слово, слог, ударение, гласные и согласные звуки, звонкие и глухие согласные звуки, твердые и мягкие согласные звуки, положение звука в слове, обозначение звука буквой.

Обучающиеся должны уметь:

• четко произносить все звуки русского языка в речевом потоке;
• называть отличия гласных и согласных звуков;
• правильно обозначать звуки буквами;
• производить звуко-слоговой анализ и синтез слова;
• дифференцировать звуки, имеющие тонкие акустико-артикуляционные отличия, правильно обозначать их на письме;
• определять место ударения в слове;
• правильно обозначать на письме буквы, имеющие оптико-механическое сходство.

Календарно-тематический план работы (групповые занятия)

Данное направление работы подразумевает работу в двух аспектах: взаимодействие с семьями обучающихся и взаимодействие с педагогами сопровождения ребенка с ТНР.

Взаимодействие с семьями обучающихся.

Цель: повышение логопедической компетентности родителей, обеспечение непрерывности логопедического сопровождения учащегося и его семьей по вопросам реализации коррекционно-педагогических мероприятий.

Виды и формы деятельности:

1.        Проведение очных и заочных (на платформе Сферум) индивидуальных консультаций:        

- ознакомление с итогами диагностики;

- рекомендации по речевому поведению в семье, необходимостью систематического контроля за устной речью;

- рекомендации по выполнению письменных домашних заданий по русскому языку и литературному чтению;

- рекомендации по выполнению домашних логопедических упражнений;

- знакомство с положительным семейным опытом участия родителей в коррекционном процессе;

- выяснение логопедических затруднений родителей;

- составление и согласование расписания индивидуальных и подгрупповых занятий.

2.        Открытые занятия:

- ознакомление родителей с достижениями учащихся, демонстрация полученных детьми знаний умений и навыков;

- ознакомление родителей со спецификой проведения логопедических занятий, для выработки единства требований к детям при выполнении домашних заданий;

- ознакомление родителей с методами и приемами коррекционной работы, обучение методам и приемам логопедической помощи, которые возможно применять в домашнем обучении.

3.        Информационно-просветительская информация. Логопедические стенды, уголки логопеда, буклеты, шпаргалки в помощь родителям в воспитании и обучении детей с речевыми нарушениями.

4.        Групповые консультации по запросу школы. Ознакомление родителей с организацией логопедической работы при оказании логопедической помощи.

Взаимодействие с педагогами по вопросам сопровождения ребенка с ТНР.

Достижение положительного результата работы учителя-логопеда предполагает реализацию комплексного подхода в деятельности специалистов школы: учителя-логопеда, учителя начальных классов, психолога, социального педагога. Только систематическое взаимодействие специалистов по проблемам профилактики и коррекции нарушений речи позволяет индивидуализировать процесс сопровождения ребенка с учетом следующих показателей: психологического возраста, специфики этапа развития речи, выявленной речевой и неречевой симптоматики нарушений, особенностей образовательных и социальных условий развития конкретного обучающегося.

Действенной формой реализации данного направления является консультирование педагогов с целью повышения компетентности в вопросах логопедии:

- ознакомление учителя начальных классов с результатами логопедической диагностики, с ходом динамики коррекционного процесса. Учитель-логопед раскрывает педагогу особенности речевого развития ребенка, его потенциальные возможности, а также возможные сложности в обучении, которые будут иметь место при определенных речевых дефектах.

- содействие в разработке системы оценивания ребенка по русскому языку и литературному чтению.

- согласование определенных тем, изучаемых по программе русского языка и литературного чтения. Иначе говоря, учитель-логопед стремится, чтобы его работа имела преемственные связи с программой в данном классе.

- консультирование педагогов по выбору индивидуально ориентированных методов и приемов работы с обучающимися.

3.1 Описание материально-технического обеспечения программы

1. Учебно-методический комплекс

Для реализации программы используются следующие методические пособия и разработки:

для учителя-логопеда:

1. Елецкая О.В., Горбачевская Н.Ю. Организация логопедической работы в школе. М.: ТЦ Сфера, 2007.        
2. Ефименкова Л.Н., Мисаренко Г.Г. Организация и методы коррекционной работы логопеда на школьном логопункте: Пособие для логопеда.- М.: Просвещение, 1991.
3. Козырева Л.М. Загадки звуков, букв, слогов. Тетрадь для логопедических занятий №1. – Ярославль: «Академия развития», «Академия, К», 1999.
4. Лалаева Р.И. Логопедическая работа в коррекционных классах. –М: Владос, 2004.
5. Лалаева Р.И. Нарушение чтение и пути их коррекции у младших школьников: учебное пособие. - СПб.: СОЮЗ,1998.
6. Мазанова Е.В. Дисграфия, обусловленная нарушением языкового анализа и синтеза: Комплект тетрадей по коррекционной логопедической работе с детьми, имеющими отклонения в развитии. Тетрадь №1. –М.: ООО «Аквариум - Принт», 2006.
7. Мазанова Е.В. Дисграфия, обусловленная нарушением языкового анализа и синтеза, и аграмматическая дисграфия: Комплект тетрадей по коррекционной логопедической работе с детьми, имеющими отклонения в развитии. Тетрадь №3. –М.: ООО «Аквариум - Принт», 2006.
8. Мазанова Е.В. Школьный логопункт. Документация, планирование и организация    коррекционной работы: методическое пособие для учителей- логопедов. — М.:  Издательство ГНОМ и Д, 2009.
9. Ястребова А. В. Т.П.Бессонова. Как помочь детям с недостатками речевого развития. - М.: АРКТИ, 1997.

2. Пособия для развития фонематических процессов

Пособия для дифференциации звуков: печатные издания, настольно-печатные игры, раздаточный и демонстрационный материал на все звуки, материал для работы над звуко-слоговой структурой слова и его звуконаполняемостью.

3. Материал для работы над внеречевыми процессами

Игры и игрушки для развития: мелкой моторики; внимания; памяти ориентировки в пространстве.

4. Материал для работы над словарем

Предметные и сюжетные картинки, карточки: времена года; обобщающие понятия; профессии людей; название частей целого предмета.

5. Материал для работы над грамматическим строем

Предметные и сюжетные картинки; серии сюжетов;

- индивидуальные карточки с речевым материалом.

6. Материал для обучения рассказыванию

Детская литература;

- предметные и сюжетные картинки и серии картин.

7. Материал для обучения грамоте

Касса букв;

- демонстрационный и индивидуальный раздаточный материал для усвоения звуко- слогового анализа;

- демонстрационный материал для усвоения букв;

- пособия, игры для обучения грамоте.

8. Компьютерное обеспечение

1. Компьютерная программа «Игры для Тигры»

3.  Слайд-презентации для автоматизации и дифференциации звуков.

3.2 Кадровые условия реализации программы

Учитель-логопед Николаева Ольга Трофимовна высшей категории.