Проблемность в обучении - один из приёмов активизации познавательной деятельности учащихся нат уроках русского языка и литературы
статья по литературе по теме

ПЛАН.

I. Требования к современному уроку русского языка.

    II. Проблемность в обучении - один из приёмов активизации  

        познавательной творческой деятельности учащихся.

1. Цели проблемного обучения.
2. Проблемность на уроках литературы:

а/ примеры уроков, построенных по принципу разрешения проблемы;

б/ примеры уроков с использованием попутных проблемных вопросов;

в/использование проблемных вопросов  на   нетрадиционных уроках ( урок-мастерская, урок-исследование);

3. Проблемность на уроках русского языка.

а/использование проблемных вопросов при изучении нового материала;

 б/ использование проблемных вопросов при обобщении материала.

 4. Проблемность во внеклассной работе.

5. Использование проблемности при работе с сильными                                          

     учащимися.

6. Проблемность и пропедевтическая работа.

                   7.Проблемность при использовании наглядных пособий.

3. Создание проблемных ситуаций на уроке - путь  к  

        формированию гармонически развитой личности.

IY.    Приложения.

1. Разработка урока литературы в 9 классе «А.С.Пушкин в Михайловском. Анализ стихотворения «Вновь я посетил..»
2. Занимательные задачи по русскому языку.
3. Игра « Третий лишний».

                                                                         Урок - это сорок пять минут

непрерывного поиска, интеллектуального

напряжения и человеческого общения.

                                                                                         Г.П.Лазаренко.

    Может ли современный урок русского языка или литературы быть радостным и интересным? Может ли он активизировать творческие силы учеников? Может ли он, наконец, не только давать знания, расширяющие кругозор учащегося, но и ставить его перед ситуацией выбора, принятия им самостоятельного решения? Может и должен!

          От того, насколько продумана учителем организация учебного процесса по русскому языку и литературе, во многом зависит успех преподавания, глубина и прочность полученных учащимися знаний, умение на практике, в устной и письменной речи применять их. А это часто определяется тем, как учитель сочетает на уроке различные формы и методы преподавания, насколько он чётко определяет направление своей деятельности и деятельности учащихся. Известный лингводидакт В.А. Малаховский отмечал в «Очерках по методике русского языка»: « Направление и идея работы диктуются нормами естественного развития правильного мышления и интересами живой личности ученика… Развитое умственно, отзывчивое эмоционально и крепкое волей подрастающее поколение - вернейший залог развития и процветания общества, государства и всякого коллектива.» Таким образом, чтобы урок русского языка и литературы не только давал знания, но  активизировал творческие силы учащихся и ставил их перед ситуацией выбора, преподавание нужно построить, прежде всего, как курс развития речи, мышления и личностных качеств ученика.

          Только в этом случае у учащихся будут укрепляться мотивы к учению: внутреннее побуждение к действиям, вызванное потребностью и целью. Мотивация учения невозможна без воспитания интереса к предмету. Интерес может быть поверхностным и неустойчивым, а может быть глубоким, устойчивым. Глубокий интерес формируется под действием содержания материала, усваиваемого на уроках, приёмов, заставляющих учащихся думать, совершать поиск, становиться всё более самостоятельными в освоении предмета, в раскрытии его законов.

          «Всякий мыслительный процесс по своему внутреннему содержанию является действием, направленным на разрешение определённой задачи» (А.И.Власенков). Начальным моментом мыслительного процесса обычно является проблемная ситуация. Мыслить человек начинает тогда, когда у него появляется потребность что-то понять. Проблемная ситуация - это ситуация, заключающаяся в себе звенья, элементы, которые ещё не определены, в которых ещё что-то не раскрытое. Стереотипные задачи не нуждаются в проблемном подходе к их решению, т.к. путь к их решению известен, остаётся лишь применить его. Проблема же требует нахождения способов решения. Проблемные ситуации предполагают наличие противоречия между потребностью в знании и теми данными, которыми располагает ученик. В проблемном обучении вопросы должны возбуждать у школьников желание узнать, догадаться. Цель его в том, чтобы, как говорил ещё Я.А.Коменский, «предрасположить умы учеников к предмету».

          Проблемность в обучении имеет глубоко принципиальное значение. Она является средством активизации мыслительной деятельности учащихся, направленным не только на улучшение процесса усвоения знаний, но и на формирование личности ученика.

          В настоящее время важно не только дать знания ученику, важно научить его действовать на уровне этих знаний, воспитывать в нём внутреннюю активность.

          При этом имеется в виду активизация не любой деятельности учащихся. В учебном процессе воспроизводящую и творческую познавательную активность. Проблемные ситуации направлены на активизацию творческой познавательной деятельности. Проблемный вопрос или задача должны быть такими, чтобы учащиеся хорошо чувствовали возможность решения и в то же время обнаруживали недостаточность имеющихся у них знаний для того, чтобы найти правильное решение. Поставленные перед классом задачи должны создавать затруднения, преодоление которых связано с поисками, с необходимостью сопоставлять, делать логические умозаключения.

          На своих уроках русского языка и литературы я часто использую этот приём активизации познавательной деятельности учащихся, исходя из разных частных задач урока. По принципу постановки и разрешения проблем может быть построен целый урок или проблемный вопрос является попутным в ходе обсуждения той или иной темы. Если решению проблемных вопросов были посвящены целые уроки литературы, то эти вопросы записывались на доске или в тетради в начале урока, а ответить на них предстояло в конце.

          Так, при изучении произведения А.Грина « Зелёная лампа» в 8 классе учащимся в начале урока был задан вопрос: «Добро или зло сотворил Стильтон по отношению к Джону Иву?» Для того чтобы ответить на этот вопрос, учащимся надо было подробно проанализировать поступки главных героев, раскрыть их основные качества, разобраться в их жизненных принципах. Поэтому на уроке были использованы различные виды работ: беседа, составление характеристики главных героев, выборочное чтение. К концу урока дети пришли к выводу, что задуманная злая шутка Стильтона обернулась благом для Джона Ива, а зло возвратилось к тому, кто породил его.

          А при изучении повести М.Булгакова «Собачье сердце» девятиклассникам был задан вопрос: «Совпадает ли авторская позиция с позицией профессора Преображенского?» Чтобы решить эту проблему учащимся предстоит проанализировать и понять позицию профессора и автора. К концу урока проблема разрешается, учащиеся приходят к выводу, что в начале повести у автора и его героя были различные позиции: профессор Преображенский пытается искусственно сделать из собаки человека. К концу повести Преображенский делает важный для себя и для автора вывод: изменить человека можно только эволюционным путём.

          Наряду с большими проблемами вопросами на уроках литературы я использую и небольшие, попутные вопросы: «В чём смысл названия?», «Кто из героев стоит на более высокой нравственной ступени?» (И.С.Тургенев «Бирюк»), «Почему Д.С. Мережковский назвал Лермонтова «ночным светилом» русской поэзии?» и другие.                                                          

          Проблемность можно использовать и на нетрадиционных уроках. Например, урок- мастерская. Такой урок можно провести в 7 классе при изучении рассказов А.П.Чехова. Перед уроком, за несколько дней, учащимся было дано задание перечитать или вспомнить рассказы А.П.Чехова, изученные в предыдущих классах. В начале урока была проведена небольшая викторина: из предложенных отрывков нужно было выбрать те, которые принадлежат перу А.П.Чехова. А потом был задан вопрос: «Как вы узнали чеховские строки среди строк других писателей?» А поскольку дети давали разные ответы, отсюда вытекала задача урока: попытаться постичь стилевые особенности рассказов А.П.Чехова с тем, чтобы создать свой «чеховский рассказ». Основная часть урока была посвящена поиску стилевых особенностей рассказов А.П.Чехова. Сначала рассматривали заглавия - «смысловые стержни произведения». Пришли к выводу, что названия рассказов А.П.Чехова просты и предельно кратки, ярко передают смысл рассказа. Вывод лаконичный фразой записывается в тетрадь. Затем точно так же были исследованы композиция рассказов, тип речи, речь героев, говорящие детали, синтаксические особенности и т. д. Все выводы фиксируются в тетрадях. Перед подведением итогов исследования каждому учащемуся был дан небольшой тест: выбрать из синонимического ряда глаголов «чеховские»: «Нянька Варька, девочка лет тринадцати, …(качает, трясёт, легонько толкает - выбрать нужное)…колыбель». Дети выбирают на их взгляд нужное слово и обосновывают свои ответы. Потом делаем обобщение по всему уроку: каковы же стилевые особенности рассказов А.П.Чехова? В качестве домашнего задания было предложено создать свой «чеховский рассказ», взяв название(а значит и тему) одного из рассказов Чехова, учитывая стилевые особенности его рассказов. Таким образом, подобные уроки кроме решения проблемных вопросов развивают речь учащихся, побуждают их к творчеству.

          Нравятся детям и лабораторные работы по литературе, цель которых погрузиться в стиль мастера, решить те или иные проблемные вопросы.

          Так, например, работая над лирикой Тютчева, девятиклассники обнаружили самое «тютчевское» слово рок и производное от него «минуты роковые» («Цицерон»), «в минуту роковую…» («Ты волна моя…») и т.д. После этого, опираясь на биографические сведения  о поэте и анализ его стихов, учащиеся пытаются решить вопрос: «Почему Тютчев так часто обращается к слову «рок»»?

          Очень часто в своей практике я использую и такую форму урок-исследование. Например, изучая произведение А.С.Пушкина «Песнь о вещем Олеге», я задаю вопрос: «Песнь о вещем Олеге» - это летопись или баллада?» Дети проводят исследование: вспоминают жанровые особенности летописи, знакомятся с балладой, выясняют, чем отличается баллада от летописи.

          Затем, анализируя «Песнь о вещем Олеге», учащиеся приходят к выводу, что это баллада, написанная на основе летописного источника. К этому выводу дети приходят сами, а не получают его в готовом виде. Таким образом, у учащихся проявляется интерес к литературе, активизируется познавательная деятельность. ( См. «Приложение № 1»)      

          На уроках русского языка я широко использую проблемность как средство познавательной деятельности при изучении нового материала и при обобщении, в работе с сильными учащимися, при работе с наглядностью, во внеклассной работе и т.д.

          Проблемные ситуации нередко бывают связаны с заданием выявить различия в тех или иных грамматических явлениях. Например, почему нельзя назвать глаголом слово «прибытие», хотя оно обозначает действие предмета. Проработав над этим словом, учащиеся обнаруживают у него отсутствие глагольных форм.

          Проблемная ситуация может быть построена на анализе речевых или грамматических ошибок. Например: «Купающие вышли на берег» или «Выехав в степь, их застал туман». Что здесь неправильно? Как исправить?

          Проблемными становятся и те вопросы, для которых возможно несколько решений. Поиск таких решений полезен в борьбе против догматизма в мышлении, против штампа в ответах. Так, при ознакомлении с правилами употребления придаточных определительных предложений даётся пример:         

«Гончие и борзые удивляли своим холёным видом гостей, которые прославляли на своём собачьем языке щедрость хозяина». Ставятся вопросы: «Что здесь неверно? Почему? Как исправить? Какие могут быть варианты исправления?»

          Много интересных проблемных вопросов можно предлагать в связи с обучением учащихся интонации и пунктуации. Например, произнести с разной интонацией предложение: «Какая картина», сделать вывод о роли интонации. Или предложить учащимся объяснить различие в содержании и построении предложений в зависимости от той или иной постановки знаков препинания: «Дома улицы залиты светом», «Дома, улицы залиты светом».

          Очень любят дети решать шуточные задачи, связанные с интонацией и пунктуацией. Например: «Сын хана учился у мулла. Однажды мальчик не выучил урока. Мулл, упрекая ученика, сказал: «Не будь глупым как отец, будь умным». В этот момент в класс зашёл хан. Мулла тут же изменил интонацию, эта же фраза зазвучала как лесть хану. Покажите, как он это сделал. Подобные проблемы могут иногда носить логический характер. Например, учащимся предлагается решить, какие два значения имеет каждое из следующих предложений: «Вам нельзя говорить этого», «Я любил сестру больше брата». Такие задания можно использовать для отдыха на уроке, во внеклассной работе, в домашнем задании. ( См. «Приложение № 2)        

     Популярностью у учащихся 5-7 классов пользуется игра «Третий лишний», когда из предложенных слов (понятий, словосочетаний, предложений) надо вычленить лишнее и объяснить, почему оно лишнее. Это могут быть слова с разными орфограммами, слова-исключения, однокоренные - неоднокоренные слова, разряды прилагательных, числительных, местоимений и т.д.

( См. «Приложение № 3»)        

          Нравятся детям и такие уроки изучения нового материала, когда они сначала сами «открывают» какое-то правило, а затем сравнивают его с формулировкой учебника. Например, урок «Причастие как особая форма глагола» был построен именно таким образом. Предварительно было проведено глубокое повторение морфологических признаков глагола и прилагательного. На урок дети принесли жёлтые и зелёные листья. Прошу детей описать устно эти листья: охарактеризовать их по цвету, размеру, форме. Спрашиваю: «Какой частью речи мы пользуемся, описывая эти листья?» Учащиеся должны доказать, что эти слова являются прилагательными. Показываю жёлтый и зелёный листы. Задаю вопрос: «Чем отличаются эти листья? Что произошло с листком? (Пожелтел.) Что мы можем о нём сказать? Какой он? (Пожелтевший.)» Записываем это слово в тетрадь. «А к какой части речи можно отнести записанное слово?» Пользуясь информационной карточкой, которая лежит на столе у каждого ученика, проводим исследование. Дети находят сходство с прилагательным и глаголом, делают вывод, что по форме слово ближе к прилагательному, а по лексическому значению - к глаголу. Затем с помощью наводящих вопросов пытаемся определить морфологические признаки причастия. Сравнив свои выводы с формулировкой учебника, дети видят результат своей работы.

          Аналогичный приём можно использовать и при изучении правила употребления возвратных  и невозвратных форм причастия. Учащиеся самостоятельно решают, анализируя предложение «Купающие вышли на берег», правильно ли выражена здесь мысль; что здесь неправильно. В ходе рассуждения учащиеся выявляют реальное значение формы «купающие», сопоставляют возвратную и невозвратную формы причастия (купающие и купающиеся) с соответствующими формами глагола (купаю и купаюсь).

           Эффективным является и использование проблемных ситуаций при закреплении и обобщении знаний. Так, при обобщении по теме «Типы простых предложений»   даю следующие примеры: « Небо покрылось тучами. Небо закрыло тучами». Предлагаю учащимся определить типы предложений и обосновать выводы. Спрашиваю, как надо действовать, чтобы не ошибиться. Дети делают выводы о приёмах различия сходных внешне предложений.

          Очень большую роль играет проблемность и при работе с сильными учащимися как на уроке, так и вне его. Для того, чтобы держать таких учащихся в «рабочей форме», не снижать их деловую активность нужно включать в урок задания повышенной трудности, для выполнения которых нужен более высокий интеллектуальный уровень, умение свободно оперировать знаниями, использовать их в новых ситуациях. Давать задания, ориентирующие учащихся на поиски разнообразных вариантов выполнения заданий. Такая форма работы позволяет рассматривать те или иные лингвистические явления не однолинейно, не по шаблону, а под разными углами зрения, находить разные варианты одной и той же проблемы.

          Hапример, сколько вариантов группировки слов вы можете предложить? Укажите, что лежит в основе группировки: «Сторож, мышь, течь, молодёжь, с пастбищ, река Сож, город Керчь, из училищ, с дач, без галош». Учащиеся  предлагают массу вариантов группировки: наличие и отсутствие мягкого знака; тип склонения; род; падеж; собственные-нарицатльные; одушевлённые-неодушевлённые; с предлогами-без предлогов; имеющие форму только единственного числа и др.

          В процессе работы над обособленными членами предложения сильным учащимся можно предложить задание на подбор грамматических синонимов.

          Например, как можно сказать иначе, не изменяя содержания предложения: «Мальчик испугался грозы и заплакал». В результате решения учащиеся  находят варианты: «Мальчик, испугавшись грозы, заплакал», «Испугавшись грозы, мальчик заплакал», «Испугавшийся грозы мальчик заплакал», «Мальчик, испугавшийся грозы, заплакал», «Мальчик, испугавшись грозы, заплакал», «Мальчик, который испугался грозы, заплакал», «Мальчик заплакал, потому что испугался грозы».

          Очень полезны в работе с сильными учащимися задания исследовательского характера. Такие задания чаще всего связаны с наблюдением над функционированием изученных средств речи. В процессе такой работы не только решается какая-либо проблема, но и реализуется межпредметные связи, школьники знакомятся с изобразительно-выразительными возможностями тех или иных языковых средств, воспитывается интерес  предмету, формируются навыки самостоятельной работы.

         Примеры заданий такого типа:

1.Подбор доказательств к данному умозаключению.

Докажите справедливость следующих строк: «Обособленные определения широко используются в научных определениях, где надо выразить мысль довольно точно и в то же время с максимальной краткостью и чёткостью». Использовать учебники и толковые словари.

Или: «Обладающие сжатостью и стройностью конструкции с обособленными определениями широко применяются в художественной литературе при описании природы, персонажей».

2. Формулировка собственных умозаключений на основе собранного материала.

         Например:

  - модальные частицы в баснях И.А.Крылова («Осёл и Соловей», «Лжец», «Ворона и Лисица»);

- сравнительные обороты в поэме М.Ю.Лермонтова «Мцыри»;

- использование неодушевлённых существительных в значении одушевлённых на страницах поэтических сборников.

         Интересны детям и задания, содействующие формированию навыка самостоятельного добывания знаний. Цель таких заданий - будить детскую любознательность, пробуждать желание заглянуть за рамки учебника, формировать активное отношение к процессу познания.

Примеры заданий такого типа « Подумай и ответь»:

1. Где город, а где фамилия? (с Пушкиным - с Пушкином, с Гагарином - с Гагариным)

2. Найди и исправь ошибку. ( «Мать любила и гордилась сыном» и пр.)

3. Реклама чудо-йогурта : « Чудо - йогурт всем полезен, всем хорош». Что, по-вашему, обозначает выделенное слово в первом и во втором случае?

4. У слова « место» ( земля, сказка, бой и др.) много родственников, среди которых есть почти все части речи. Назовите сколько возможно глаголов, причастий, прилагательных, деепричастий.

         Полезна проблемность и в пропедевтической работе. Например, работая с прилагательными, можно преднамеренно «столкнуть» учащихся с причастиями. В предложении для разбора слова «таинственный» и «мерцающий» учащиеся классифицируют как прилагательные. Затем нужно исправить ошибку и предложить раскрыть «тайну» этого слова, шагнуть  «за горизонт» программы на 2 года вперёд, указав адрес, куда можно обращаться за помощью, за справками.

         На следующем уроке заслушиваются сообщения «разведчиков будущего» и учитель показывает, как отличить причастие от прилагательного. В дальнейшем этот термин систематически звучит на уроке, и понятие усваивается учащимися. Так же можно поступить и при встрече с незнакомыми орфограммами и пунктограммами (при выполнении упражнений, написании сочинений и изложений). Ответы на такие вопросы сильные учащиеся ищут самостоятельно, пользуясь справочниками и учебниками.

         О проблемности надо постоянно помнить и при использовании наглядных пособий. Наглядность должна способствовать постановке проблемных вопросов. Если таблица даёт мало возможностей для таких вопросов, нужно использовать её по частям, закрывая данные в ней ответы.

       например, таблица « Образование имён существительных»

В начале работы верхняя часть таблицы закрыта, нет обозначения частей слова. Детям предлагается, глядя на примеры, определить, от чего и с помощью чего образованы словаю На основе наблюдений дети делают вывод. После этого таблица открывается полностью, и сравниваются выводы. Работа с таблицей продолжается с помощью серии вопросов и заданий:

   1. Как доказать, что при образовании существительных из третьей колонки приставка и суффикс присоединены к основе исходного слова одновременно?

   2. Запишите слова из таблицы, дополняя каждую колонку своими примерами.

   3. Какие изученные вами орфограммы соответствуют каждому указанному в таблице способу словообразования существительных?

Проблемность может быть использована при работе и с другими наглядными пособиями.

УРОК ЛИТЕРАТУРЫ

В 9 КЛАССЕ:

«А.С.Пушкин в Михайловском»

(Анализ стихотворения «Вновь я посетил»)

      Учитель:

      Шестопалова Н. П.

ТЕМА:А.С.Пушкин в Михайловском.

Анализ стихотворения «Вновь я посетил..».

ЦЕЛИ: знакомство с новыми фактами из жизни А.С.Пушкина в Михайловском в период ссылки 1824-1826г.;всесторонний анализ стихотворения «Вновь я посетил…»: история написания, жанровое своеобразие, идейное содержание, эмоциональная окраска, изобразительно - выразительное средства, образ автора; новаторство поэта в данном жанре; развитие ассоциативно -образного мышления, наблюдательности, речевой деятельности; воспитание вдумчивого читателя, способного понять мысли и чувства автора произведения; воспитание уважительного отношения к слову.

ОБОРУДОВАНИЕ: портреты Пушкина, Пущина, Дельвига, Керн, Арины Родионовны ; иллюстрации: «Михайловское», «Приезд Пущина в Михайловское», «Домик няни», «Пушкин в Михайловском»; тексты стихов: «9 октября», «Деревня», «Вновь я посетил…»;аудиозапись « Вновь я посетил…»;таблички для игры «Ассоциативные цепочки»; на доске эпиграф: «Приют спокойствия, трудов и вдохновенья».

ХОД УРОКА:

I. ОРГМОМЕНТ.

II. СООБЩЕНИЕ ТЕМЫ И ЦЕЛЕЙ УРОКА:

- Сегодня на уроке мы продолжим работу по изучению жизни и творчества А.С.Пушкина: поговорим о периоде ссылки в Михайловское, проанализировав стихотворение «Вновь я посетил…», ответим на следующие проблемные вопросы:

      Почему Пушкину так был дорог этот уголок земли?

      В чём, по мнению Пушкина, заключается смысл жизни?

      В чём проявляется новаторство поэта в данном жанре?

III. ИГРА «АССОЦИАТИВНЫЕ ЦЕПОЧКИ»

 Прежде чем мы начнём разговор по теме урока, проведём небольшую разминку. Перед вами на доске даты, фамилии, географические названия и названия произведений. Попробуйте на основе ассоциаций объединить их в пары, тройки и т.д. Обоснуйте свой ответ.

19 октября        Москва        Е.Воронцова  1799                   «19 октября»

6 июня               Одесса          И.Пущин        1824-1826           «Талисман»

29 января          Царское       А.Керн            1811-1817          «Сожжённое

                             Село             Дельвиг          1820-1824             письмо»

                            Кишинёв                             1837                      «Узник»

                            Михайловское                                                 «Я помню чудное

                                                                                                        мгновенье»

Например: 19 октября - Царское Село - 1811-1817- «19 октября» - Пущин - Дельвиг - Михайловское и т.д.

IY. АНАЛИЗ СТИХОТВОРЕНИЯ «ВНОВЬ Я ПОСЕТИЛ…».

 1.Прослушивание стихотворения в исполнении артиста

( аудиозапись).

 2. Беседа по первичному восприятию произведения:

- Понятно ли, о каком уголке пишет поэт?

- Найдите строки, доказывающие, что действие происходит в Михайловском? / «…Я провёл изгнанником два года незаметных…», «…опальный домик, где жил я с бедной нянею моей…», «…владенья дедовские…»./

3. Реально-биографический комментарий.

- Обратимся к первой строчке стихотворения  - « Вновь я посетил…».

какое слово, по-вашему, является здесь главным, куда надо поставить логическое ударение? /Вновь/

-О чём говорит это слово? / О том, что Пушкин здесь уже был/

- Когда же впервые Пушкин побывал в Михайловском?  Какое впечатление оно произвело на юного поэта?

4. Индивидуальное сообщение учащегося  о первой поездке Пушкина в Михайловское.

- Давайте прочитаем первую часть стихотворения «Деревня», которое Пушкин написал под впечатлением от поездки.

5. Чтение подготовленным учеником стихотворения «Деревня»

- Какое же впечатление произвела на поэта деревня ?

- Прочитайте третью строчку стихотворения «Вновь я посетил…». /…изгнанником два года незаметных…/

- О каких годах идёт речь?/ О ссылке в Михайловское/

- Расскажите, что вы знаете об этой ссылке? /Сообщение учащегося/

- Кто же скрашивал существование Пушкина в Михайловском? Кто был его другом, ангелом-хранителем, первым слушателем его стихов? /Няня Арина Родионовна/ Что вы о ней знаете?

- В каких стихах поэт говорит о своей няне? / «Няне», «Зимний вечер»/.

-Какие эпитеты использует поэт, говоря о няне? / Подруга дней моих суровых, голубка дряхлая моя, добрая подружка бедной юности моей./

6. Беседа о ссылке в Михайловское.

- Пушкин ко времени ссылки в Михайловское был уже общепризнанным поэтом, душой компании. Даже во время южной ссылки он не прекращал общаться с друзьями, знакомыми (семьи Раевских, Воронцовых, генерал Орлов, Пестель), был в курсе всех общественных дел, новостей…Вначале творчество Пушкина в Михайловском проникнуто глубокой печалью, сомнениями, разочарованием.

- Как вы думаете, почему?

- Да, полная изоляция, отсутствие вестей, друзей. единомышленников, родных. Только няня. В начале весны, а особенно летом 1825 года настроение Пушкина  меняется - он бодр, весел, душевно спокоен, сосредоточен. Своему другу Раевскому Пушкин писал летом: «Я чувствую, что духовные силы мои достигли полного развития, я могу творить». И действительно, за время ссылки в Михайловском Пушкин написал более 100 произведений разных жанров: поэма «Цыганы», трагедия «Борис Годунов», повесть «Граф Нулин», 4 главы «Евгения Онегина», несколько  десятков лирических стихотворений, среди которых «19 октября», «Пророк», «Я помню чудное мгновенье…».

- Что же послужило подъёму творческих сил? Какие события воскресили Пушкина? /Приезд И.Пущина, встреча с А.Керн/

- Первым опального поэта зимой 1825 года посещает его один из любимых лицейских друзей И.И.Пущин.

- Что вы знаете об этом событии? Какое впечатление оно произвело на Пушкина, как повлияло на него?

- Свидание было недолгим, но Пушкин навсегда запомнил эту встречу.

-Найдите в стихотворении «19 октября» строки об этом.

- Три года спустя сосланный в Сибирь на каторгу декабрист Пущин прочтёт написанные для него Пушкиным строки : «Мой первый друг, мой друг бесценный…»

ЧТЕНИЕ СТИХОТВОРЕНИЯ «ПУЩИНУ».

- Какое ещё радостное событие произошло в жизни Пушкина летом 1825 года? / Приезд А.Керн/

- Что вы знаете об этой встрече?

-Какое знаменитое стихотворение написал поэт под впечатлением от этой встречи? / «Я помню чудное мгновенье…»/

-Какое значение имела эта встреча для Пушкина? Зачитайте. / …для меня воскресли вновь и божество, и вдохновенье, и жизнь, и слёзы, и любовь»

- Итак, что же послужило источником удивительного поэтического вдохновения Пушкина? / Очарование псковской природы. приезд любимых друзей. пробуждение любви, а значит радости и молодости/

7. Анализ изобразительно-выразительных средств.

- Снова обратимся к стихотворению «Вновь я посетил…». Прочитайте четвёртую строку./ «… уж десять лет прошло…»/

- Каким же сейчас увидел Пушкин Михайловское? Сравните картины, нарисованные поэтом в «Деревне» и в «Вновь я посетил…»

-   Что изменилось за 10 лет? Зачитайте.

-  Какие изобразительно - выразительные средства использует автор, чтобы показать упадок деревни, безрадостную картину? / убогий невод, мельница искривилась, изрытая дождями дорога/

-  Если нарисованная Пушкиным картина так безрадостна, почему же Михайловское по-прежнему пленяет сердце поэта, вызывает чувство душевного трепета?

- Чем же дорог этот уголок поэту? /Воспоминаниями/

8. Жанровое своеобразие стихотворения:

- Определите жанровую принадлежность данного стихотворения. /Элегия/

-  Что такое элегия?

- Элегии подразделяются на философские и любовные. С каким видом мы имеем дело? /философская /

-  Что должна содержать философская элегия? / размышления /

-  О чём же размышляет автор?

9. Идейное содержание элегии:

-  Чтобы ответить на этот вопрос, обратимся к предпоследней строфе.  /«На границе…»/

-  О чём здесь говорится? / о трёх соснах /

-  Как они растут?

-  Что окружает деревья, растущие вместе? / молодая поросль /

-  Как названо одинокое дерево? / холостяк /

-  Как называется приём, который Пушкин использует, показывая эти три дерева? / противопоставление или антитеза/

- Зачем поэт использует здесь антитезу? / противопоставляет одинокое дерево семье /

-  Так в чём же, по мнению Пушкина, заключается смысл жизни? / в продолжении /

-  Да, неважно, что мы оставим после себя - внуков, книги, мысли - важно- добрую память.

-  Найдите приёмы олицетворения в данном отрывке. С какой целью они использованы?

10. Новаторство Пушкина в данном жанре.

- Обратимся к последней строфе элегии. Чем она интересна в синтаксическом плане?  /Обращение/

- К кому обращается Пушкин?/ К молодому поколению/ О чём он размышляет? /О будущем/.

- Давайте ещё раз обратимся к определению жанра ЭЛЕГИЯ. Тоска по какому времени пронизывала размышления романтиков? /По прошлому/

- О каком времени говорится в элегии Пушкина? Найдите глаголы и понаблюдайте: в форме какого времени они употреблены?

 / В прошлом, настоящем и будущем/

- Так в чём же заключается новаторство Пушкина в данном жанре?

-Всё: и прошлое, и настоящее, и будущее переплетается в одно мгновение под названием ЖИЗНЬ. Поэт перебрасывает мостик от прошлого к настоящему, от настоящего к будущему, тем самым показывая вечное, неподвластное человеку, течение жизни.

Какие бы катаклизмы, политические , экономические события не происходили на Земле - жизнь не стоит на месте: зима сменяется весной, на деревьях появляются молодые листочки, рождаются новые люди… Человек мыслится у Пушкина как часть природы..

11.Эмоциональная окраска чувств.

- Каким настроение проникнуто всё стихотворение? / Грустью/

- А есть ли в этом стихотворении оптимистические нотки? В какой части? /В последней/ Докажите с помощью эпитетов свою точку зрения. / приветный, приятельская, весёлые, приятные/

- С какой интонацией следует читать эту часть. Давайте прочитаем всё стихотворение с учётом нужной интонации.

Y. ПОДВЕДЕНИЕ ИТОГОВ УРОКА.

- Подведём итоги урока и ответим на проблемные вопросы, поставленные в начале урока.

      Почему Пушкину так был дорог этот уголок земли?

/ Дорогие воспоминания/

      В чём, по мнению Пушкина, заключается смысл жизни?

/ В продолжении, в доброй памяти/

      В чём проявляется новаторство поэта в данном жанре?

 / В изображении наряду с прошлым настоящего и будущего/

YI. ЗАКЛЮЧИТЕЛЬНОЕ СЛОВО УЧИТЕЛЯ.

Мы прочитали стихотворение, в котором рассказывается о последнем ( при жизни) посещении Пушкиным Михайловского в 1836 году, когда он привёз для погребения в Святогорский монастырь тело своей матери. Там, у стен Успенского собора находится фамильное кладбище Ганнибалов - Пушкиных.

А менее чем через год, морозным февральским утром 1837 года приняла Псковская земля  прах гениального русского поэта А.С.Пушкина. Так любимый уголок поэта , «приют спокойствия, трудов и вдохновенья» стал последним его пристанищем.

         Не хотелось бы заканчивать урок на грустной ноте. Давайте рассмотрим портрет работы знаменитого русского художника П.П.Кончаловского «Пушкин в Михайловском».

- Как вы думаете, в какой период Михайловской ссылки изображен Пушкин? /весна-лето 1825 года/

- Докажите свою точку зрения. /Взгляд поэта говорит о жажде творчества, вдохновении/

- Мне кажется, что стихотворение, которое я вам сейчас прочитаю, написано как раз в такой момент, а ещё оно служит завещанием нам, «младому племени».

Послушайте его, запомните и обращайтесь к нему в трудные минуты вашей жизни.

Если жизнь тебя обманет,

Не тревожься, не сердись!

В день уныния смирись:

День веселья, верь, настанет,

Сердце в будущем живёт;

Настоящее уныло:

Всё мгновенно, всё пройдёт,

Что пройдёт, то будет мило.

YII. ИТОГ УРОКА

(выставление и комментирование оценок)

YIII.ДОМАШНЕЕ ЗАДАНИЕ:

1.Письменный анализ стихотворения «Вновь я посетил…»

 ( по схеме).

2.Наизусть «Памятник».

3.Индивидуальное сообщение: «После ссылки»

                                                         «Натали»

                                                         « Болдинская осень».

ПРИЛОЖЕНИЕ № 2

ЗАНИМАТЕЛЬНЫЕ ЗАДАЧИ ПО РУССКОМУ ЯЗЫКУ.

I. «МЫСЛЯЩИЙ КОМПЬЮТЕР»

 Весть о том, что в актовом зале члены кружка « Электроник» будут демонстрировать «мыслящий» компьютер с синтезатором речи, разнеслась по всей школе. Под аплодисменты староста кружка сдёрнул, будто со статуи, покрывало. Взорам ребят открылось сооружение из металла и пластмассы. какой-то ученик, сидевший в первом ряду, от удивления выронил коробку с плакатными перьями, которую держал в руке.

- ТЕПЕРЬЯПОДНИМИТЕТОЖЕ!- монотонно отчеканил вдруг робот.

Все замерли в удивлении. Староста кружка покраснел и прошептал: « Я понял, в чём мы ошиблись». Чего не учли конструкторы? Какие варианты фразы, учитывая интонацию и паузы, можно произнести? ( ТЕ ПЕРЬЯ ПОДНИМИТЕ ТОЖЕ. ТЕ ПЕРЬЯ ПОДНИМИ, ТЕ ТОЖЕ. ТЕПЕРЬ Я, ПОДНИМИТЕ ТОЖЕ  и др.)

II. « КОВАРНАЯ ЧАСТИЦА»

«Бригада строителей, обычно перевыполняющая план, сегодня почему-то работала хуже. Один лишь Петров, как всегда, перевыполнил норму. В конце дня по радио на стройке сообщили: « Сегодня только Петров перевыполнил план». Через несколько минут Петров зашёл к диктору и обиженно заявил, что он всегда перевыполняет план. Как вы думаете, какую ошибку допустил диктор? Как мог редактор передачи предотвратить эту ошибку?»

 Ш.«В  ЧЁМ ОШИБКА?»

Во время обсуждения новой книги ребята в разгаре спора увлеклись рассуждениями и спором на общие темы и оставили в стороне обсуждение содержания книги. Один из выступивших сказал: « СПОР ВООБЩЕ ДЕЛО БЕСПОЛЕЗНОЕ». Однако он сделал паузу не там, где требовалось, и все возмутились. В чём была ошибка выступающего?

IY. « ЧТО ОНИ ИМЕЛИ В ВИДУ?»

Соревновались в беге спортивные команды двух школ. Лучший бегун одной из школ заболел. Над командой этой школы нависла угроза поражения. Все волновались. Вдруг сквозь толпу стал протискиваться щуплый парнишка.

 - Куда тебе? - спросил его один спортсмен.

 - Куда тебе! - сказал другой.

  Какой смысл был вложен в эти одинаковые слова и с какой интонацией они были произнесены?

Y. Вопросительное предложение СТРОИТЕЛЬСТВО ЖИЛОГО ДОМА ЗАСЕРШЕНО? можно, как известно, превратить в повествовательное, заменив вопросительный знак точкой. А какие вопросительные предложения нельзя превратить  в повествовательные таким путём?

YI. Какое смысловое значение имеет пауза в предложении МОЯ СЕСТРА РАБОТАЕТ И УЧИТСЯ В МУЗЫКАЛЬНОМ УЧИЛИЩЕ? Почему пауза не нужна  в предложении МОЯ СЕСТРА РАБОТАЕТ И УЧИТСЯ УСПЕШНО.

YII. Как изменится место паузы в предложении ПРИЕЗД АРТИСТОВ РОССИЙСКИХ ТЕАТРОВ ВО ФРАНЦИЮ БЫЛ ВСТРЕЧЕН ВОСТОРЖЕННО, если вместо  ВО ФРАНЦИЮ написать ВО ФРАНЦИИ?

YIII. Какие варианты порядка слов возможны в предложениях БЫЛО ДЕВЯТЬ ЧАСОВ. ДО ЛЕСА БЫЛО 4 КИЛОМЕТРА и как в связи с этим меняется смысл предложений.

IX. Как изменяет смысл предложения пауза после выделенного слова в следующей фразе: КОЕ-КАК ВЫРЕЗАННУЮ ИЗ ДЕРЕВА ФИГУРКУ ОН ПРИЛАДИЛ К МЕЛЬНИЦЕ? Можно ли избежать двусмысленности, изменив порядок слов?

X. Как в зависимости от интонации может меняться смысл предложения

ЗРЯ ОНИ ТУДА НЕ ХОДЯТ?  

XI. Как с помощью паузы и интонации придать противоположное значение второй реплике в диалоге:

- Устал?

- Ещё бы столько прошёл!

XII. Как при помощи логического ударения можно изменить значение и синтаксические связи слов в предложении ЛЮДИ КРЕПЧЕ СТАЛИ ?                                                                                                                                      

XIII. « ВЕСЁЛАЯ ПУТАНИЦА»

…кисель там варят из резины

там шины делают из глины

кирпич там жгут из молока

творог готовят из песка

стекло там плавят из бетона

плотины строят из картона

обложки там из чугуна

     там варят сталь из полотна

кроят рубахи из пластмассы

посуду делают из мяса

котлеты стряпают из сажи

там ваксу делают из пряжи

прядут там нитки из сукна

костюмы шьют Из толокна

СДЕЛАЙТЕ ВЫВОД О РОЛИ ПАУЗ, ИНТОНАЦИИ И ЗНАКОВ ПРЕПИНАНИЯ,

ПРИЛОЖЕНИЕ № 3

ИГРА «ТРЕТИЙ ЛИШНИЙ»

1. Выздоравливай, выздоравливают, выздоровели.. 

2. Оловянный, серебряный, стеклянный.

3. Неуклюжий, ненастный, незамеченный.

4. Всякий, такой, другой.

5. Добрать, добряк, добрый.

6. Терять, звенеть, терпеть.

7. Мышь, камыш, дочь.

8. Дерущиеся, пропитанные*, летящие.

9. Никудышний, скверный, идеальный.

10. Власы, губы, ланиты.

11. Расти, растение, отрасль.

12.Надкусить*, прабабушка, пригород.

13.Москва, Кострома, дым*.

14.Панцирь, мозоль, шампунь.

15. Первый, первостепенный, первичный.

16.Один, двое, трое.

17. Поднимается, летит, опускается.

18. Увлечённый, обнажённый, ежовый*

19.Хочется, садится, знобит.

20.Затаив, сбегая, сделав.

21.Возле, вблизи, благодаря.

22. Но, что, зато.

23.Бы, пусть, даже.

24.Ах, мяу, дзинь.

-----------------------------------------------------------------------------------------------*- по нескольким признакам

ИСПОЛЬЗОВАННАЯ ЛИТЕРАТУРА

1.Александрова Г.В.   Занимательный русский язык. - СП. 1997.

2. Арсирий А.Т.   Занимательные материалы по русскому языку. -М., 1995.

3. Баранов М.Т.   Воспитание интереса к урокам русского языка . - М., 1995.

4. Войлова К.А.   Контрольные и проверочные работы по русскому языку

   ( 10-11 классы) . - М., 2001.

5. Корниенко  Р.Н.  Активная деятельность учащихся на уроках русского  

    языка и литературы . - РЯШ , № 3, 2000.

6. Кульневич С.В.  Личностно ориентированная педагогика . - Воронеж, 1997.

7.  Малаховский В.А.    Очерки по методике русского языка. -    М., Л., 1987

8.  Ушаков Н.Н. «Межпредметные связи в преподавании русского языка - М.,    

      1987.