Мониторинг формирования учебных компетенций учащихся при изучении литературы
статья по литературе на тему

Мониторинг формирования учебных компетенций учащихся при изучении литературы

Консервировать даже то, что некогда было

лучшим в мире, значит, обрекать систему

на отставание, на стагнацию.

Из Стратегии модернизации

общего образования

За последние десятилетия социокультурная ситуация в нашей стране серьезно изменилась. Россия становится открытой страной, строящей рыночную  экономику и правовое государство. Человеческий капитал в современном мире становится основным ресурсом развития любой страны, фактором, обеспечивающим ее стабильность и прогресс. Россия, как и любая страна, нуждается в мобильных и высококвалифицированных специалистах, способных принимать решения в условиях неопределенности быстро меняющегося мира, что, безусловно, предъявляет особые требования к системе образования. Концепция модернизации российского образования содержит ключевое положение о том, что основой образовательной политики является обеспечение современного качества образования, сохранение его фундаментальности  и соответствие актуальным и перспективным потребностям личности и общества.

В 1996 году на симпозиуме Совета Европы был поставлен вопрос  о том, что для реформ образования существенным является определение ключевых компетенций, которыми должны владеть выпускники школы. Поэтому главное изменение, произошедшее в содержании современного образования в последние годы – перенос акцента с предметных знаний как  основной цели обучения на формирование общеучебных умений, на развитие самостоятельности учебных действий. Необходимость таких изменений подтверждается и результатами международных сравнительных исследований. Результаты российских школьников находятся в группе результатов ниже среднего балла по странам ОЭСР. Наши ученики отлично справляются с репродуктивными заданиями, но с заданиями на сопоставление информации дело обстоит гораздо хуже. По данным российских и международных исследователей,  по определенным предметам 50% школьников не осваивают школьную программу.

В наиболее отчетливой форме ценности профессионально-педагогической деятельности проявляются через определение ее направленности на достижение результатов школьного образования. Результаты изучения мнений учителей о приоритетах в деятельности показывают, что они за последнее десятилетие оказались практически неизменными. Кроме того, именно с точки

зрения современных приоритетов в отношении результатов школьного  образования  вызывает  опасение  факт главенствующего значения  знаниевого компонента для подавляющего числа учителей (около 70%), который дополняется такими ориентирами, как «развитие познавательных способностей»   (74%)  и  «подготовка к  поступлению в вуз»  (50%), в  ущерб показателям «опыт социального взаимодействия» (20%), «опыт  общественной деятельности» (26%). Только 17% учителей полагают, что  современная школа все-таки дает недостаточно знаний.    Анализ  результатов  позволяет   сделать вывод о рассогласовании профессиональных установок учителей, а  именно  их

ориентаций на знания, с ценностями учащихся (до 80% выпускников основной и учащихся старшей школы полагают, что школа должна учить    самостоятельности мысли и учения, создавать возможности для творчества в познании, «учить тому, что требует современная жизнь» — высказывание из эссе одного из выпускников).

Эти и другие накопившиеся проблемы требуют незамедлительного решения, в результате чего образование должно войти в состав основных приоритетов российского общества и государства. Для достижения этой перспективы, начиная с 2001 года, в России реализуется стратегия модернизации образования. Цель модернизации образования состоит в создании механизма устойчивого развития системы образования, обеспечения ее соответствия вызовам XXI века, социальным и экономическим потребностям развития страны, запросам личности, общества, государства.

Среди основных направлений модернизации общего образования в государственном стандарте было названо несколько, имеющих непосредственное отношение к предмету «литература»: формирование ключевых компетенций, в число которых входит коммуникативная, определяющая владение устным и письменным общением, а также усиление роли дисциплин, обеспечивающих успешную социализацию учащихся, их взаимодействие.   Определение ключевых компетенций соответствует пониманию фундаментальных целей  и задач ЮНЕСКО: научить получать знания (учить учиться); научить работать и зарабатывать (учение для труда); научить жить (учение для бытия); научить жить вместе (учение для совместной жизни). Вместе с тем указанный выше подход соответствует и традиционным ценностям российского образования (ориентация на понимание научной картины мира, на духовность, на социальную активность). Понимание сущности компетенций является серьезной проблемой как для ученых, так  и для практиков. Кроме того, важным остается вопрос о том, каким образом достичь этих целей в условиях достаточно жесткой регламентации содержания образования и форматов оценки образовательных результатов учащихся. Не менее важный вопрос, как измерить демонстрацию использования знаний и умений в различных ситуациях, включая социальные.

Стандартизация и модернизация образования повлекли за собой изменения в плане управления учебными учреждениями и осуществления контрольно-регулировочной деятельности в учебном процессе. На смену привычным контролю и диагностике пришли новые термины – квалиметрия и педагогический мониторинг качества образования. Термин «мониторинг» пришел в педагогику из экологии и социологии. В педагогике это новое перспективное направление, разрабатываемое в исследованиях А. Кузнецова, М. Рыжикова, С. Шишова, В. Андреева, Т. Бенькович, С. Громова, А. Майорова, посредством которого можно способствовать повышению качества образования. Объективной причиной для введения мониторинга в область педагогики послужило новое понимание качества образования, которое с конца прошлого века стали трактовать как понятие объективное и подлежащее измерению.

 В сфере лингводидактики термин «педагогический мониторинг» используется пока не достаточно широко. Можно выделить два контекста употребления данного термина. В первом, в контексте управления образовательным процессом и его организации (classroom management), он употребляется в основном зарубежными методистами (С. Chaudron; D.L. Fried - Booth; Villers S.; Ward Т.), а также отечественными учеными, исследующими труды по зарубежной лингводидактике (О.  Долгина, И.  Колесникова). В данном смысле он рассматривается как получение обратной связи об успешности учебного процесса, альтернативной привычному тестированию, и скорее является формой процессуального описательного оценивания проектов, письменных творческих работ и учебного взаимодействия в противоположность методам, поддающимся точной математической обработке.

Во втором, в контексте проективного образования в области лингводидактики, он активно внедряется О. Ломакиной (2002 г.) в качестве альтернативы образовательной экспертизе. В данном контексте понимание педагогического мониторинга объединяет взгляды отечественных педагогов и зарубежных лингводидактов и включает в себя не только методы объективной количественной, но и описательной оценки, проводимой в отношении творческих работ учащихся. В этом смысле педагогический мониторинг выступает как инструмент сбора и обработки информации, необходимой не только для регулирования учебного процесса, но и для осознания и корректировки учителем целей обучения в зависимости от условий протекания учебного процесса и социального заказа общества на образование, что является отправной точкой педагогического проектирования.

 Тем не менее, как зарубежные, так и отечественные методисты говорят о недостаточной разработанности педагогического мониторинга как методической категории и методики его организации (Villers S.; Ward Т.; О. Ломакина).

«Наблюдения показывают, что подготовка учителя к инновационной деятельности эффективна, если она реализуется в адекватных учебных формах и решает две взаимосвязанные задачи: формирование  инновационной  готовности к  восприятию  новых учебных  технологий  и  обучение  умениям действовать по-новому. Именно таким  образом преодолеваются  рамки   педагогических традиций. Вместе с тем очевидно, что традиции и инновации неразрывно связаны в творческом педагогическом процессе и в определенном смысле противопоставлены в своем единстве. Это внутреннее противоречие педагогической реальности обеспечивается постоянным педагогическим поиском учителя, благодаря которому и становится возможным творческий учебно-воспитательный процесс».

                                                                         В. А. Бордовский

Все статистические данные взяты из  книг:

Акулова О. В., Писарева С. А., Пискунова Е. В., Тряпицына А. П. Современная школа: опыт модернизации. – СПб.: Издательство РГПУ им. А. И. Герцена, 2005

Бахмутский А. Е. , Кондракова И. Э., Писарева С. А. Оценка деятельности современной школы. – М.: АПКиППРО, 2009