Особенности изучения эпического произведения в старших классах
статья по литературе (10, 11 класс) на тему

Особенности  изучения эпического произведения в старших классах

Главное, что является условием и основой всех учебных занятий по литературе – это чтение произведения. От организации чтения зависит успех всей работы над литературной темой.

Захватит ли книга ученика, погрузится ли он в мир, созданный художником, или мысли и чувства автора оставят его равнодушным, а то и вызовут внутреннее неприятие – об этом всегда думает учитель, готовя первую встречу школьника с произведением. Как она должна пройти? Следует ли предложить ученикам, чтобы во время первого чтения они думали над определенными вопросами, делали выписки и пометки, или лучше сделать эту первую встречу с книгой свободной, не осложнять ее аналитической работой? Иногда кажется заманчивым сопровождать чтение пересказами, составлением планов, беседой. Экономится время, а значит, открываются дополнительные возможности для более глубокого анализа.

Литература способна отображать всю многогранность жизни человека и общества. И в этом плане ведущая роль принадлежит прозе. Именно проза раскрывает, с одной стороны, все глубины и все многообразие человеческой психологии, а с другой – все богатство и сложность связей человека с миром, с обществом, с историей.

Сама по себе проза чрезвычайно разнообразна: от коротких миниатюр и небольших зарисовок до многотомных эпопей или циклов романов, от описательных очерков и остросюжетных повестей до сложных философско-психологических произведений. Все это разнообразие свойственно русской литературе.

Писатель не просто описывает жизнь. Литературный образ и художественное произведение в целом – сложный акт отражения действительности. Жизнь в литературном произведении – это жизнь, осмысленная художником, пережитая и прочувственная им. Отсюда обязательное внимание к взглядам художника, его личности.

Прозаические произведения занимают большое место в школьной программе старших классов и по числу названий, и по количеству часов, которое на их изучение отводится. Анализ прозы, на первый взгляд, легче, чем разбор произведений других жанров, особенно поэзии: более доступен язык, проще вести беседу.

Но в связи с изучением прозы возникают и некоторые дополнительные трудности в работе учителя литературы. Именно здесь чаще всего допускается сведение смысла, содержания произведения к поверхностному пересказу даже не сюжета, а просто событийной канвы; разговор о героях произведения ведется не как о художественных образах, а как о живых знакомых людях; составляются формальные, оторванные от художественной ткани произведения характеристики героев, а разговор о художественных особенностях произведения подчас выглядит как необязательное добавление к основному материалу.

Крупные прозаические произведения приходится изучать в отрывках, что еще больше затрудняет анализ романа или повести как единого целого.

Методика анализа литературного произведения широко разработана в литературоведении. Этот анализ включает большой комплекс вопросов, связывающих проблемы содержания и формы, раскрывающих роль каждого элемента художественного произведения и их тесную взаимосвязь в создании художественного целого. Анализировать произведение – это значит не только понять характеры отдельных героев и взаимосвязь между ними, раскрыть механизм сюжета и композицию, увидеть роль отдельной детали и особенности языка писателя, но самое главное – выяснить, как это все определяется идеей писателя, тем, что Белинский назвал «пафосом произведения». Чем значительнее художественное произведение, тем неисчерпаемее возможности его анализа.  

Эффективность изучения литературы учащимися во многом определяется разнообразием путей изучения произведений и систем уроков в курсе литературы в целом и на каждый год обучения в частности. Есть несколько путей: изучение произведения по образам героев, изучение произведения по ходу развития действия, изучение по темам и по проблемным вопросам. Выделение и последовательность изучения тем, образов или сцен в пределах каждого пути могут быть разнообразными. То есть возможны разные системы уроков при одном пути.

Первый путь – это «вслед за автором», то есть, сохраняя путь следования за автором, можно проследить проблематику, композицию, стиль, основные группы героев произведения.

Следующий – проблемно-тематический путь изучения. Этот путь рассчитан на хорошо владеющих текстом учащихся.

Пообразный путь изучения привлекает к себе подчеркнутым вниманием к человековедческому содержанию литературы, интересом учащихся к конкретным героям книг, большой –часто слишком – четкостью и естественностью дробления материала на уроки, но при нем не достаточно внимания уделяется цельности произведения. Однако с поправками на большую проблемность и большую опору на текст, на внимание к цельности произведения и образу автора в нем он вполне приемлем в школе.

Если учитель анализирует произведение по ходу развития действия, это позволяет органично соединить чтение и изучение произведения, донести до учащихся авторскую концепцию жизни, композицию произведения, наконец, освоить сам текст. Но на практике далеко не всегда выдерживается проблемность урока, этот путь может легко превратиться в аморфное комментированное чтение.

Проблемно-тематический путь, давая возможность укрупнить анализ, способствует более обобщенному восприятию учащимися литературы. Но в нем заложена легкость подмены конкретного художественного содержания общими положениями. При нем обязательно предварительное прочтение учащимися изучаемого произведения.

В настоящее время получает все большую популярность комплексный, или смешанный, путь изучения, когда в пределах одной системы уроков сочетается работа над сценами, над образами, по темам, и все это под определенным углом зрения, с определенной педагогической концепцией. Учителя считают этот путь изучения наиболее гибким, позволяющим работать с учащимися разного уровня развития, способствующим подготовке к самообразованию.

Учитель, выбирая один из путей анализа конкретного произведения, учитывает соответствие его данному произведению, подготовленность учащихся и место произведения в системе работы в данном классе.

Для наиболее разумного и многогранного воздействия на учащихся нужна гибкая система путей изучения, когда недостатки одного компенсируются достоинствами другого.  

Сочетание разных путей изучения произведения важно и с точки зрения наиболее целесообразной организации самостоятельного чтения учащимися больших произведений, поскольку это дает возможность несколько рассредоточить очередность чтения учащимися произведений, это во многом определяется именно путем изучения.

Проведение занятий зависит, главным образом, от возможностей учащихся. Разная подготовленность учащихся определяет и выбор методов, и различные их сочетания при любом пути изучения романа. Так, в зависимости от подготовленности учащихся можно наметить основные варианты работы:

1-й вариант. После вступительного, установочного слова учителя – цикл бесед о произведении с чтением и анализом отрывков из него и завершающая лекция учителя, подводящая итоги работы. В этом варианте применяется, главным образом, чтение и воспроизведение текста и эвристический метод работы. Другие методы используются в меньшей степени. Вариант наиболее приемлем для недостаточно подготовленных сразу к обобщающей работе учащихся. Но при большей насыщенности бесед серьезными вопросами, проблемными ситуациями, творческими заданиями он может быть пригоден и для более сильных классов.  

2-й вариант – развернутая вступительная лекция учителя о значении этой книги в истории литературы и семинарские занятия с докладами и выступлениями учащихся по конкретным темам. В этом случае сочетаются, главным образом, репродуктивно-творческий и исследовательский метод обучения, другие – в меньшей степени. Такой вариант пригоден для сильных или средних по уровню подготовленности классов. Возможны также варианты с иным сочетанием чтения, репродуктивной деятельности и самостоятельных «открытий» учащихся. Это определяется непосредственно в ходе изучения произведения.

При изучении произведения большой формы наиболее эффективной системой уроков является такая, которая построена на разборе произведения по ходу развития действия, с последующим этапом работы по образам и обобщающим темам.  

Целостное изучение произведения не отменяет ни вступительных, ни завершающих занятий. Необходимо подготовить учащихся к восприятию произведения, а затем дать им своеобразное послесловие к книге, когда читатель еще раз поднимается над произведением, охватывает его в целом, сравнивает с другими произведениями и ретроспективно решает ряд вопросов. Каждый этап изучения, будучи самостоятельным, в то же время приоткрывает дорогу следующему, не гася, а возбуждая более глубокий, чем на предыдущем этапе, интерес к произведению.

Такой путь анализа, когда целостное изучение является центральным этапом, представляет собой взаимопроникновение всех ступеней изучения художественного произведения – его непосредственного восприятия, аналитического осмысления и выхода за пределы произведения. Для этого особенно важно поставить в начале изучения центральную задачу, решаемую всем анализом и проходящую через все уроки. Эта задача должна охватывать произведение в целом, вести к пониманию его идейно-художественной концепции. Центральной проблемой является проблемный вопрос к произведению.  

Этот основной вопрос проходит через всю систему уроков, и каждый из них дает свою частичку ответа. Каждый урок должен иметь свою проблему, связанную с общей. Иногда можно идти от темы урока и материала к выяснению определенной проблемы, иногда, наоборот, от проблемы – к материалу. Следует помнить, что любой анализ, в том числе и целостный, должен содержать проблемный подход, а не просто стать этапом работы по усвоению содержания.

Определяется также система вопросов нравственного и эстетического воспитания на каждом из занятий.

Необходимо выяснить максимальные возможности для нравственного и эстетического воспитания учащихся. Для этого нужно учитывать два фактора: исторический подход к произведению и современное решение тех же проблем. Важно определить в произведении тех героев и те проблемы, которые совпадают с интересами наших современников.

Систему вопросов для эстетического воспитания при изучения произведения составляют особенности стиля писателя, закономерность развития сюжета и композиции произведения. А также вопросы о прекрасном в жизни, в облике героев – вопросы нравственно-эстетического идеала писателя.

Успешность изучения романа зависит от сочетания различных методов и приемов, используемых на уроках. Это и репродуктивно-творческий метод, проявляющийся в работе учащихся над текстом, и усвоение лекции учителя, и эвристические беседы, и самостоятельные задания по образцу, и творческие задания, и элементы исследовательской работы.

Кроме того, весьма важным является неоднородность в темпах работы над текстом, оптимальное сочетание «медленной» текстуальной работы, в одном случае, и более быстрого, обзорного освещения вопроса – в другом.

В такой же степени важно сочетать обобщенность выводов и проблем с конкретностью фактов.

У одних наиболее продуктивен ход от конкретности к обобщению, у других – от обобщений к конкретному анализу, подтверждающему выводы.

Сегодня считают одним из самых эффективных методов – работу над эпизодом.

При анализе большого эпического произведения в школе надо знакомить учащихся с системой вопросов и заданий, выполнение которых обеспечивает последовательное изучение темы. С их помощью они усвоят идейно-художественное своеобразие и место произведения в истории литературы, а также творческий облик писателя в целом. Вопросы и задания должны быть рассчитаны на комплексную работу учащихся над текстом произведения (в первую очередь), над соответствующими главами учебника по литературе, над критической литературой, указанной учителем и в учебнике, над сведениями, почерпнутыми из уст учителя. Только такая работа может обеспечить учащимся глубокие и прочные знания.

Ряд вопросов потребует от учащихся простого воспроизведения знаний, полученных из различных источников. Преобладающими же в обучении являются вопросы эвристического и исследовательского характера. Это задания, требующие сравнения различных оценок произведения, доказательства или опровержения каких-то точек зрения, анализа образной структуры произведения.

Многие задания должны быть обращены прямо к личному мнению ученика, определению его личностной позиции; однако каждый раз ученика к этому должна довести серьезная работа по аргументации своего мнения, основанная прежде всего на глубоком анализе самого произведения, и сравнение «своих» выводов с уже имеющимися.

Надо провести всех учащихся через различные по направленности типы заданий, но отнюдь не через все конкретные задания, провести постепенно, наращивая степень трудности. Можно варьировать вопросы, можно упрощать их по необходимости. Но нельзя считать правильным, если слабым учащимся будут предлагать задания только на простое воспроизведение сюжета, текста произведения или учебника или простейшие вопросы по анализу. Таким способом никогда не воспитаешь любовь к литературе, желание ее читать, знать; так невозможно развить учащихся, и они останутся на том же уровне литературного развития, на каком пришли в школу, даже если и получили какие-то конкретные задания.

Вместе с тем трудная задача индивидуализации обучения должна найти свое воплощение. Во фронтальной работе в классе она устанавливается стихийно, самими учащимися: каждый отвечает на те вопросы, на которые может, и так, как может. Отбор же заданий для самостоятельной индивидуальной работы учащихся должен строиться по более строгому расчету учителя.

Наиболее трудными для учащихся считаются вопросы, требующие от них сравнений (произведения с произведением, темы с темой), а также знания широкого материала для аргументации, требующие понимания эстетических критериев оценки произведения, а также развития воссоздающего воображения. В этих случаях трудность создается необходимостью развитых, сложных, многоступенчатых умений.

К высшей степени трудности относятся и те вопросы, где сложен сам материал (противоречивое явление, различные оценки одного и того же факта, философская насыщенность материала). Трудными называют и вопросы, требующие хорошего конкретного знания несложных в целом конкретных эпизодов или слов (в этом невольно сказывается тенденция учащихся к поверхностным знаниям). Знание чего-то за пределами программы также относится к трудным заданиям.

К наименьшей степени трудности относятся вопросы, требующие анализа конкретных сцен или многих образов, относительно несложные проблемные задания, вопросы о нравственно-психологической сущности поведения героев, в большинстве случаев об их речевых характеристиках. Такими же считают учащиеся и пересказ-анализ опорных глав и вопросы на знание основных фактов творческой жизни писателя. Остальные вопросы относятся к средней степени трудности.

Разумеется, для уяснения всех вопросов, и наиболее легких, и наиболее трудных, необходимо знание самой книги и участие ученика в ее анализе.

Определение степени трудности позволит учителю точнее ориентироваться в вынесении ряда вопросов на самостоятельную домашнюю работу учащихся, с возможностью давать наряду с фронтальными и индивидуальные задания отдельным ученикам.

При организации урока целесообразно создавать рабочие группы. Поручая им различные задания. В группах ребята между собой распределяют обязанности, здесь может найтись посильная работа для учеников разного уровня, в процессе ее выявляются способности, о которых учитель мог и не подозревать. Когда обсуждаются коллективно подготовленные ответы или доклады, возникает соревновательность, напоминающая состязания команд, подготовленный ответ воспринимается членами группы как свой личный, выстраданный, они защищают свое мнение.

Полезно, кроме докладчиков, выделить группу оппонентов, которые заранее знакомятся с основными положениями выступления, самостоятельно продумывают тему, ставят вопросы, требующие дополнительного решения, рецензируют выступление. И еще может быть  назначена группа арбитров, которая будет искать решение спорных вопросов. Их задача – внимательнейшим образом изучить текст произведения. сопоставить с ним каждое суждение.

Урок обычно начинается вступительным словом учителя, где ставятся проблемы, которые надо решать на уроке. Вступление может быть подготовлено не обязательно учителем, а и инициативной группой учеников – организаторов семинара. Затем идет главная часть урока – обсуждение проблем. В заключительном слове учитель сделает выводы, которые нужны не для того, чтобы раз и навсегда решить все вопросы, часто не имеющие однозначного решения. Необходимо выделить важнейшие достижения участников, оценить работу каждого.

Итак, в арсенале педагога много активных методов и приемов  изучения эпического произведения.          

Выбор пути изучения эпического произведения определяется степенью сложности произведения, уровнем подготовленности учащихся и, конечно же, конкретными целями и задачами, которые ставит перед собой учитель.