Методическая мастерская "Концептуальный анализ художественного текста на уроках литературы"
статья по литературе

МЕТОДИЧЕСКАЯ МАСТЕРСКАЯ

Аннотация к опыту работы

«КОНЦЕПТУАЛЬНЫЙ АНАЛИЗ ХУДОЖЕСТВЕННОГО ТЕКСТА НА УРОКАХ ЛИТЕРАТУРЫ»

Концепт — понятие многогранное и многоаспектное, которое затрагивает как проблемы лингвистики, так и сферу литературоведения, математики, логики. Данный термин определяется как «мыслительный образ, стоящий за языковыми знаками, означаемое языкового знака» [2][1]. Иными словами, под концептом понимают в лингвокультурологии «содержательную сторону словесного образа» [12], которая имеет прочную основу, мотивированную духовной, умственной, материальной и общественной жизнью человека, народа в целом, этноса, нации.

Актуальность данного исследования не вызывает сомнений, поскольку обращение к концептуальному анализу помогает обучающимся развивать логическое мышление, творческие способности, воображение, «культурную» память, активизировать мыслительные процессы. Концептуальный анализ данных «сгустков культуры в сознании человека» [7] способствует расширению культурного кругозора ученика, становлению навыков сравнительного анализа, умения строить схемы, отражающие структуру того или иного концепта.

По мнению Д. С. Лихачёва, концепт «не непосредственно возникает из значения слова, а является результатом столкновения словарного значения … с личным и народным опытом человека» [5]; итак, концепт рождается в среде ассоциаций, наполненных личностным опытом человека и обусловленных культурным опытом поколения. В свою очередь, концептосфера — совокупность концептов нации, «ненаблюдаемая ментальная сущность» [9].

По мнению В. Н. Телии, концепт — «всё то, что мы знаем об объекте во всей экстензии этого знания» [10], то есть полное собрание наших знаний о каком-либо предмете, явлении.

Вспомним детскую игрушку калейдоскоп – склеенную из картона трубочку с застекленным отверстием. Смотришь в отверстие, слегка поворачиваешь трубочку, и перед глазами возникают, сменяя друг друга, удивляющие разнообразием и красотой причудливые узоры. А внутри калейдоскопа – всего лишь обыкновенные цветные стеклышки и отражающие их зеркала.

    Художественный текст – это тоже своеобразный «калейдоскоп», в котором можно увидеть «узоры» языковой картины мира – «образ мира, в слове явленный». Роль «стеклышек» в «калейдоскопе» литературного произведения играют ключевые слова-образы (художественные детали), а роль трех направленных друг на друга, взаимодействующих зеркал – личность писателя (авторское индивидуальное миропонимание), национальная культура (коллективное миропонимание), мировая культура (общечеловеческое миропонимание).

     Отражаясь в таком «трельяже», художественные детали смысловой предметности реализуют свою концептуальную сущность [1]. Под концептом здесь понимается совокупность представлений народа о предмете или явлении, названном тем или иным словом.

    «Особое место в языковой картине мира занимают ключевые слова языка, или, иначе, слова-концепты, выражающие существенные элементы национальной культуры» [2, с. 95].

    Среди множества концептов можно выделить доминирующие (сквозные, базовые), в которых выражены архетипы национальной и общечеловеческой культуры, например, свет, свобода, небо, земля, родина, любовь, человек, природа, жизнь, путь, дом, семья, счастье, горе, дружба, вражда, мир, война, правда, совесть и т. д. Доминирующие концепты культуры вбирают в себя массу локальных значений и их оттенков, конкретизированных (детализированных) предметами окружающей действительности.

    От того, насколько языковая личность обогащена концептуально, зависит и личная жизнь человека, и жизнь общества, членом которого он является. Владение языком на уровне концептов составляет когнитивный уровень языковой личности, мировоззрение человека, определяет его образ жизни, отношение к себе и окружающему миру, поступки и дела. Поэтому очень важно, чтобы человек с детских лет получал о мире, в котором он живет, правильное, широкое и глубокое представление, чтобы у него складывалось объективное, целостное и диалектическое концептуальное миропонимание.

       Одним из самых эффективных способов обеспечения на уроках русской литературы полноценного восприятия и качественной интерпретации художественных текстов учащимися является опора на ключевые слова изучаемого литературного произведения.

     Как известно, в любом литературном произведении есть особая по своей значимости группа слов, несущих наибольшую смысловую нагрузку, являющихся своеобразными вешками построения композиции, эволюции образов героев, развития действия, наращивания идейно-тематического содержания.

   Такие слова принято называть ключевыми. Задача преподавателя – научить учащихся находить в тексте ключевые слова, выявлять их концептуальную сущность и, опираясь на их многостороннее понимание, осваивать все текстовое пространство.

   Примерный алгоритм осмысления концептуальной сущности ключевых слов, который преподаватель может предложить учащимся, выглядит следующим образом:

 1. Определение лексического значения слова по толковому словарю и выяснение происхождения слова по этимологическому словарю.

 2. Составление ассоциативного поля слова, то есть ответ на вопрос: «Ассоциации с какими словами вызывает данное слово?»

 3. Нахождение пословиц и поговорок, в состав которых входит данное слово, выявление его фольклорной интерпретации.

 4. Выяснение, с каким персонажем связано данное слово в тексте.

 5. Определение роли слова в изображении персонажа, его образа жизни, мировоззрения, поступков.

 6. Определение роли слова в идейно-тематическом содержании всего произведения.

 7. Ассоциации с другими литературными произведениями, где встречалось данное слово.

 8. Сопоставление художественных смыслов данного слова в разных литературных произведениях.

 От года к году этот алгоритм при систематическом применении и действенном руководстве со стороны преподавателя может насыщаться и пополняться все большей информацией и совершенствоваться качеством ее обработки.

   Так, например, по мере приобретения все более богатого читательского опыта ассоциативное поле будет расширяться, включать сферы народных и религиозных традиций, разножанровых художественных образов, что обеспечит более глубокое понимание изучаемого литературного произведения и его места в художественной картине мира русской литературы и литературы других народов.

   Среди ключевых слов художественного текста есть такие, которые несут самую большую смысловую нагрузку и многократно повторяются автором в текстовом пространстве произведения, реализуя функции сквозного образа.

      Таким сквозным образом может быть слово, обозначающее сооружение (дом), элемент интерьера дома (стол, окно), явление природы (гроза, свет, вьюга), элементы флоры (деревья, цветы), человеческие органы (сердце, глаза) и др. Задача преподавателя – открыть для учащихся эти слова и вовлечь в работу по осмыслению концептуальной сущности сквозных образов и механизма их взаимодействия с другими словами в выстраивании автором системы художественных образов и идейно-тематического содержания произведения.

    Данная работа содержит два основных компонента:

 1) определение художественной роли сквозного образа в каждом фрагменте текста (анализ);

 2) собирание всех этих фрагментарных художественных смыслов в единое целое, в идею произведения (синтез).

    Например, через весь рассказ Л. Н. Толстого «Кавказский пленник» проходит сквозной образ дороги. Дорога, по которой главный герой рассказа офицер Жилин отправляется из крепости, где он служил, в отпуск к матери, приводит его вместе с другим офицером, Костылиным, в плен к кавказцам. Находясь в плену, он ищет возможности бежать и после первой неудачной попытки, сорванной из-за слабоволия Костылина, наконец, благодаря татарской девочке Дине, находит дорогу, вернувшую его обратно в русскую крепость.

   Во время беседы о прочитанном рассказе важно обратить внимание учащихся на эпизоды, где упоминается образ дороги, помогающие отчетливо представить такие качества Жилина, как храбрость, решительность, наблюдательность, настойчивость, терпеливость, стойкость, целеустремленность, сметливость, верность, отличающие его от Костылина. В то же время необходимо особенный акцент сделать на осмыслении учащимися роли в рассказе девочки Дины, без помощи которой невозможно было бы возвращение Жилина из плена в крепость. Дорогу к сердцу девочки Жилин проложил добротой и мастерством, и это главная дорога в рассказе, единственная из всех упомянутых, по которой можно прийти от войны к миру, – дорога взаимопонимания и дружбы.

    Человеку свойственно искать и находить сходство между разными предметами, явлениями, событиями окружающей действительности. Обнаружение тождественности в разнородном – важная составляющая человеческого миропознания.

 Сходными могут быть темы, идеи, образы, мотивы, элементы сюжета и другие литературные компоненты, что позволяет охарактеризовать такие тексты как типологические. Причем подобное может встречаться как у одного автора, так и у разных писателей.

 Исследование художественной аналогии – важный составной компонент концептологического аспекта анализа художественного текста на уроках словесности, развивающий у учащихся способность свободного ориентирования в представленной множеством текстов художественной картине мира и вырабатывающий умение видеть каждый литературный компонент в восстанавливаемых из недр памяти ассоциативных контекстах.

  Нахождение следов художественной аналогии при чтении того или иного произведения создает возможность для сопоставительного анализа, истолкования природы сходства, а значит, требует более глубокого и внимательного прочтения типологических текстов, возвращения к ним на новом витке спирали духовного развития. Поэтому такая исследовательская деятельность очень плодотворна и перспективна для формирования вдумчивого читателя.

 Задаваемый на уроке вопрос о том, какую литературную ассоциацию вызывает тот или иной элемент изучаемого художественного текста, стимулирует мышление учащихся. Для того чтобы на него квалифицированно ответить, необходимо не просто вспомнить все прочитанное ранее, но сделать это на основе многоаспектного сопоставления с изучаемым в данный момент текстом. Естественно, что банк литературных ассоциаций учащихся пополняется и обогащается от года к году. Но его эстетическая надежность напрямую зависит от степени понимания художественной картины мира, выраженной в изучаемых литературных произведениях. Такое понимание достигается систематической работой по формированию у учащихся навыков ассоциативно-контекстуального сравнения аналогичных компонентов художественной картины мира в разных литературных текстах.

 На основе художественной аналогии строится методика ассоциативно-контекстуального сравнения (опоры на ассоциативный контекст при рассмотрении того или иного компонента литературного произведения). Приведем примеры некоторых возможных вариантов такой работы.

1. Опора на ассоциативный контекст при определении темы литературного произведения.

  Например, при изучении повести В. Быкова «Сотников» в 11-м классе можно рассмотреть тематически обусловленный концепт «жертвенность» в контексте таких литературных произведений, как «Прометей прикованный» Эсхила, «Иван Сусанин» К. Ф. Рылеева, «Бородино» М. Ю. Лермонтова, «Война и мир» Л. Н. Толстого, «Лапти» И. А. Бунина, «Юшка» А. П. Платонова, «Старуха Изергиль» (легенда о Данко) М. Горького, «Суламифь» А. И. Куприна, «Живое пламя» Е. И. Носова и др.

 2. Опора на ассоциативный контекст при определении идеи литературного произведения.

 Например, при изучении рассказа М. А. Шолохова «Судьба человека» в 9-м классе рассматриваем одну из основных мыслей этого произведения «Самое главное – не ранить сердце ребенка» и соответствующие ей концепты «рана», «сердце», «ребенок» в ассоциативном контексте, который могут составить такие произведения, как «Сказка о жабе и розе» В. М. Гаршина, «В дурном обществе» В. Г. Короленко, «Снежная королева» Х. К. Андерсена, «Алые паруса» А. С. Грина, «Конь с розовой гривой» В. П. Астафьева, «Уроки французского» В. Г. Распутина, «Маленький принц» А. де Сент-Экзюпери и др.

 3. Опора на ассоциативный контекст при рассмотрении композиции литературного произведения.

 Например, при изучении рассказа М. А. Шолохова «Судьба человека» обращаем внимание на композицию произведения, представляющую «рассказ в рассказе» с «литературным обрамлением».

 Вспоминаем с учащимися ранее изученные произведения с подобной композицией («Бородино» М. Ю. Лермонтова; «Заколдованное место» Н. В. Гоголя; «Старуха Изергиль» М. Горького; «После бала» Л. Н. Толстого; «О любви» А. П. Чехова; «Герой нашего времени», «Бэла» М. Ю. Лермонтова). Еще раз задумываемся над тем, почему авторы построили свои произведения именно таким образом, какое значение в этих произведениях имеют образы рассказчиков, что сближает их и в чем своеобразие каждого из этих рассказов. В связи с этим рассматриваем в контексте этих произведений концепты «откровение», «исповедь».

4. Опора на ассоциативный контекст при рассмотрении сюжета литературного произведения.

  Например, при изучении древнерусского памятника литературы «Слово о полку Игореве» в 9-м классе обращаем внимание на некоторое сходство сюжета этого произведения с евангельской притчей о возвращении блудного сына. Вспоминаем, что похожие сюжеты (Уход из дома (поход и т. д.) – совершение греха (проступка и т. д.) – раскаяние и возвращение) мы встречали в таких произведениях, как «Снежная королева» Х. К. Андерсена (Кай); «Конь с розовой гривой» В. П. Астафьева (мальчик-сирота); «Станционный смотритель» А. С. Пушкина (Дуня). Осмысливаем концепт «возвращение».

 5. Опора на ассоциативный контекст при анализе эпизода литературного произведения.

   Например, в 8-м классе при изучении рассказа А. П. Платонова «Возвращение» и анализе эпизода, когда Иванов после долгого отсутствия возвращается домой, можно вспомнить и использовать для ассоциативно-контекстуального сравнения эпизоды возвращения в таких произведениях, как «Кавказский пленник» Л. Н. Толстого, «Никита» А. П. Платонова, «Робинзон Крузо» Д. Дефо, «Снежная королева» Х. К. Андерсена, «Дубровский» А. С. Пушкина.

 6. Опора на ассоциативный контекст при составлении характеристики литературного образа.

 Например, при составлении характеристики Николая Алексеевича («Темные аллеи» И. А. Бунина, IX класс) можно провести параллели с образом Бирюка («Бирюк» И. С. Тургенева), которого тоже бросила жена; с образом Эраста («Бедная Лиза» Н. М. Карамзина) в плане отношений того и другого к девушкам из народа; с Евгением Онегиным («Евгений Онегин» А. С. Пушкина), сопоставляя встречи Николая Алексеевича с Надеждой и Онегина с Татьяной после разлуки. Такое сопоставление поможет учащимся более глубоко осознать значение образа Николая Алексеевича в рассказе И. А. Бунина и в контексте русской литературы и расширить представление о концептах «встреча», «разлука».

   7.Опора на ассоциативный контекст при выявлении значения художественной детали в литературном произведении.

  Например, при рассмотрении художественной детали «самовар» в рассказе И. А. Бунина «Темные аллеи» в 9-м классе можно вспомнить самовары, изображенные в других литературных произведениях («Домашний Лар» Б. К. Зай це ва, «Муха-Цокотуха», К. И. Чуковского, «Детство» М. Горького, «Конь с розовой гривой» В. П. Астафьева и др.).

Для более глубокого понимания учащимися изучаемого в данный момент литературного произведения целесообразно использовать методику сопоставительного анализа этого текста с другим, сходным с ним по определенным художественным параметрам. Этот «другой» текст подбирается преподавателем таким образом, чтобы помочь учащимся на его фоне заметить и понять особенности изучаемого произведения. Таким текстом может быть уже знакомое школьникам произведение.

 Один из наиболее продуктивных способов опоры на типологический текст при изучении программного литературного произведения – обращение к поэзии народов России для прояснения значения эпизода, образа, мотива, темы, идеи изучаемого произведения. При таком обращении на уроке происходит диалог автора программного произведения и поэтов народов России, участниками которого становятся и учащиеся.

 В результате такой работы учащиеся смогут не только глубже воспринять, осмыслить и понять программное произведение, но и научиться концептуально постигать гармонию типичного и своеобразного в словесном искусстве, осознавать многогранную мудрость поэтической мысли Р. Гамзатова, М. Карима, Д. Кугультинова, К. Кулиева, Г. Тукая, К. Хетагурова и других народных поэтов, видеть глубинное родство культур русского народа и других народов России на основе общечеловеческих духовных ценностей [6].

 Одним из наиболее эффективных способов адекватной авторскому воплощению интерпретации художественных смыслов литературного произведения учащимися является концептуальная опора на мудрость, выраженную в пословицах разных народов. Введение в контекст изучения того или иного программного художественного текста народных пословиц как афористичной иллюстрации к теме, идее, мотивам, особенностям поведения персонажей произведения способствует более глубокому пониманию учащимися его идейно-тематического содержания и закреплению в их языковом сознании, в так называемой духовной памяти важнейших нравственных уроков соприкосновения с художественной образностью [7].

  Специфические особенности русской классической литературы, вырастающей на почве библейских мотивов, образов и сюжетов, связаны с ее религиозными корнями, уходящими в традиции православной культуры. В то же время мастерство и гуманизм писателей, соединившиеся в момент создания художественных образов, придали им общечеловеческое и интерконфессиональное звучание.

 Христианская сущность художественной образности при ее общенародном гуманистическом пафосе – то евангельское семя, которое, попав в «хорошую добрую землю», способно принести обильные плоды.

 Одна из важнейших задач школьного преподавателя литературы – раскрыть перед учащимися общечеловеческий духовно-нравственный потенциал художественных образов, построенных писателями на основе творческой интерпретации библейских (в большинстве случаев евангельских) мотивов, заповедей и сюжетов [8].

 Обращаясь к Библии при осмыслении христианских мотивов в контексте русской литературы, учащиеся имеют возможность проникнуть в концептуальную сущность художественных воплощений «скромности», «противостояния соблазнам», «слез», «милосердия», «чистосердечия», «миролюбия», «терпения», «блаженства» и т. п.

 Современная социокультурная среда, насыщенная крайней эклектичностью, экстравагантностью, безнравственностью и бездуховностью, способствует распаду личности. В этих условиях, когда юная душа мечтает о высоком, а многие примеры действительности опошляют эту мечту, поистине спасительной представляется роль преподавателя словесности, способного увидеть художественный идеал писателя-классика и утолить «духовную жажду» своих воспитанников «живой водой» христианской культуры, по капелькам собранной им со страниц классических литературных произведений.

 Концепты «счастье» и «совершенство», как известно, раскрыты в заповедях блаженства из Нагорной проповеди Иисуса Христа. Осмысление и прочувствование учениками этих заповедей, созвучных общеконфессиональному пониманию смысла жизни, на уроках литературы через их художественную интерпретацию в изучаемых произведениях – эффективное средство предотвращения распада личности, путь к ее возрождению и воссоединению с мировым духовным пространством.

Таким образом, рассмотренные выше элементы концептологического подхода к анализу художественного текста на уроках литературы, сохраняя его традиционную структуру, усиливают культурологические каналы влияния литературного произведения на формирование языковой личности ученика-читателя, способствуют ее духовнонравственному и эстетико-креативному развитию.

 СПИСОК ИСТОЧНИКОВ И ЛИТЕРАТУРЫ

1. Шуралёв А. М. Экспликация культурного кода художественного текста. – Уфа: РИО РУНМЦ МО РБ, 2006.

2. Воробьёв В. В., Саяхова Л. Г. Русский язык в диалоге культур: Учеб. пособие: Элективный курс для 10–11 классов школ гуманитарного профиля. – М.: Ладомир, 2006.

 3. Караулов Ю. Н. Русский язык и языковая личность. – М.: Наука, 1987.

 4. Шуралёв А. М. Ассоциативно-концептуальный словарь культурного кода русской литературы XIX века: Учеб. пособие. – Уфа: Изд-во БИРО, 2004.

5. Лихачёв Д. С. Заметки о русском. — М.: Колибри, 2014. — 480 с.

6. Шуралёв А. М. Художественная аналогия: Учебное пособие по элективному курсу. – Уфа: ГИО РУМНЦ МО РБ, 2005.

7. Степанов Ю. С. Слово // Русская словесность. От словесности к структуре творчества: Антология. — М.: Academia, 1997. — С. 288–300.

8. Шуралёв А. М. Оазисы духовности (христианские мотивы в произведениях русской литературы) // Профильное обучение школьников в предметной области «Русский язык и литература»: Рабочие программы элективных курсов для учащихся 10–11 классов / Отв. ред. Т. Н. Дорожкина. – Уфа: БИРО, 2006.

9. Тентимишова А. К. Концепт и концептосфера в исследованиях учёных-лингвистов // Научно-методический электронный журнал «Концепт». — М. — 2016. — С. 226–230.

10.Термин «концепт» как элемент терминологический культуры // Язык как материя смысла: Сб. статей в честь акад. Н. Ю. Шведовой. — М.: Азбуковник, 2007. — С. 606–622.