Главные вкладки

    Изучение художественных текстов на уроках литературы: воспитание, анализ, виды и формы работы с текстами разных родов.
    план-конспект занятия (5, 11 класс) на тему

    Жупеева Елена Павловна

    Изучение художественных текстов как средство воспитания, анализ, виды и формы работы с текстами на уроках литературы.

    Скачать:

    ВложениеРазмер
    Microsoft Office document icon 1109-00062b88-5ad0535a.doc238.5 КБ

    Предварительный просмотр:

    Изучение художественного текста на уроках литературы: восприятие, анализ, виды и формы работы с текстами разных родов

    Часть 1.

    Восприятие художественных произведений обучающимися

    Книгу неизменно только тогда

    и находишь, когда её поймёшь.

    Иоганн Гёте

    Трудно себе представить, что когда-то книгу не только встречали или находили, читали или изучали. Было привычно слышать, особенно о старой книге, что её доставали, даже добывали. Теперь же в век информационных технологий один клик кнопкой мыши в Интернете – и нужная книга или информация перед глазами читателя. Многие ведущие библиотеки мира перевели и продолжают переводить в цифровой формат редкие и раритетные книги, газеты и журналы. Фолианты, которые ранее могли изучать лишь узкие круги специалистов, сейчас доступны заинтересованной публике.

    Данное вступление к вебинару не случайно. Несмотря на то, что Интернет является «важнейшим из искусств» (В.Г. Марч «Образование на рубеже венков»), он представляет опасность для образования. По мнению исследователей, Интернет «становится средством удержания людей вне процесса деятельности», а это приводит к упадку мышления. Кроме того, общение с компьютером заменяет живое общение, учащиеся поддаются влиянию извне, не умеют выражать собственное мнение, скачивают информацию из Интернета, не задумываясь, веря всему, что там написано, изучаемые в школе художественные тексты читают в основном в сокращенном варианте, следовательно, не могут полноценно понять и проанализировать произведение. Доказано, что учащиеся, пользующиеся информацией в электронной форме, хуже усваивают и запоминают текст, чем те учащиеся, которые предпочитают читать книги и газеты. Поэтому, говоря о восприятии школьниками художественных произведений, необходимо учитывать и этот факт.

    Интеллектуальное и эмоциональное обогащение личности, формирование взглядов и нравственных ориентиров – важнейшая цель литературного образования.

    Главная задача, стоящая перед учителем литературы в школе, – «нащупать нерв» сегодняшнего бытия «старой» книги, вглядеться в те ответы, какие ложатся от неё на нашу дорогу.

    Год от года, с каждым новым днём, увеличивается временное расстояние между нами сегодняшними и днём рождения книги, пьесы, строки, ставших нашей литературной классикой. И потому, говоря о том, как школьники воспринимают классику, необходимо обратить внимание на то, изучение и чтение какой литературы представляет для них интерес. Ведь дело в том, что сегодняшняя массовая культура – детективы, приключения, любовные романы, фантастика – завоевали народ. И люди, живущие в наше непростое время, когда большинство думает, как обеспечить себе достойную жизнь, как решить ежедневные проблемы, читают «лёгкие» произведения, о которых М.Ю. Лермонтов в предисловии к «Герою нашего времени» писал: «Довольно людей кормили сластями; у них от этого испортился желудок: нужны горькие лекарства, едкие истины».

    Произведения прошлых веков, как писал А.И. Герцен, «полностью принадлежат к нашему поколению», в них вложены общечеловеческие ценности, они актуальны сегодня. Но «наша публика так ещё молода и простодушна, что не понимает басни, если в конце её не находит нравоучения. Она не угадывает шутки, не чувствует иронии; она просто дурно воспитана» (А.С.Грибоедов «Герой нашего времени»). Главное в сегодняшнем содержании нашего общества – формирование нового человека. Большое значение, как и во все времена, имеет воспитательная роль литературы. Она не внушает какие-нибудь готовые понятия и представления, а обогащает нас опытом многих и разных поколений, открывает богатство бытия, готовит каждого к самостоятельному восприятию и осознанию сложной реальности мира. Классические творения литературы обладают своим содержанием и потому своим воспитательным потенциалом. Они обращены к разным сторонам нашей души, но все вместе могут действенно способствовать полноте и целостности развития современного человека.

    В настоящее время проблема полноценного восприятия художественного произведения является недостаточно изученной, так как не создано единой классификации уровней восприятия. Мнения ученых разделились относительно терминологии, количества уровней восприятия, умений, которыми должен обладать ученик на каждом из уровней. Кроме того, позиции исследователей и методистов расходятся по поводу того, когда начинать обучать детей пониманию авторской позиции, овладение которой предполагает полноценное восприятие художественного произведения.

    Над проблемой восприятия художественного произведения работали и продолжают работать многие исследователи (О.И. Никифорова, Н.Н. Светловская, М.И. Окорокова, Н.Г. Морозова).Л.Н. Рожина писала, что ''полноценное восприятие художественного произведения не исчерпывается его пониманием. Оно представляет собой сложный процесс, который непременно включает возникновение того или иного отношения, как к самому произведению, так и к той действительности, которая в нем изображена».

    Часть 2.

    Этапы изучения художественных произведений.

    Основные приёмы формирования читательского восприятия и понимания художественного текста

    Углубление восприятия учениками литературного произведения является результатом сложного воздействия всего процесса преподавания литературы на учащихся. Выделяют следующие этапы изучения художественного произведения:

    1. Первый этап - мотивация направленности анализа, создание интереса к работе на вводных уроках. На данном этапе изучения произведения опасны поспешность, отрыв от непосредственного восприятия, стремление сделать преждевременные выводы.
    2. Второй этап - анализ образов, композиции, опорных эпизодов литературных произведений. Учитель ведет учащихся к постижению глубины авторского замысла, к пониманию как конкретного, так и обобщенного смысла событий, образов, а также специфики художественной манеры автора.
    3. Третий этап (заключительные уроки) - воссоздание целостности восприятия произведения искусства слова в соответствии с авторским замыслом и личностным пониманием прочитанного, а также активизация умений и навыков школьников.

    Соотнесенность этапов изучения с этапами восприятия — это и есть реальный учет знаний психологии восприятия ученика в школьном курсе литературы. Учитель ведет ученика от первоначального восприятия к восприятию углубленному, в котором должна сохраниться эмоциональность непосредственного восприятия. И хотя на уроках литературы порой трудно бывает определить, где кончается чтение и начинается анализ, где кончается один этап изучения текста и начинается другой, принципиальное деление на три этапа чрезвычайно важно, так как на первом создается установка на осознанное отношение к произведению, на втором анализируется сам текст, на третьем делаются выводы и обобщения, совершенствуются умения и навыки анализа.

    Каковы же приёмы формирования читательского восприятия и понимания художественного текста?

    Рассмотрим основные из них:

    • во-первых, это выяснение предварительных впечатлений учащихся о прочитанном;
    • во-вторых, сопоставление первоначальных впечатлений с теми, которые формируются в ходе анализа и на итоговых занятиях;
    • в-третьих, экспериментальное исследование методов «срезов», когда от темы к теме выясняются «сдвиги» в литературном развитии учащихся, в характере непосредственного читательского восприятия, в понимании жанров произведений, в отношении к различным компонентам произведения, в уровнях обобщений, эмоциональных и эстетических оценок;
    • к четвертому приёму формирования читательского восприятия и понимания художественного текста можно отнести систематические наблюдения в течение учебного года или нескольких лет.

    Восприятие художественного произведения представляет собой сложный, многогранный процесс, включающий в себя противоположные моменты и тенденции. С одной стороны, его структура и направление развития запрограммированы в художественном произведении. С другой стороны, в ходе этого процесса осуществляется творческая деятельность воспринимающего, которая видоизменяет воплощенные в художественном произведении образы под влиянием индивидуального жизненного опыта обучающегося, его эстетических идеалов, мировоззренческих принципов и определенной целеустремленности.

    Учителю очень важно знать, «насколько глубоко восприняли учащиеся изученное произведение, что дошло до них, чего они не поняли, совсем не заметили. Знать это надо для того, чтобы наиболее экономно и интересно для учащихся вести анализ произведения, не останавливаясь на том, что и без того понятно, и, наоборот, уделяя внимание тому, что им осталось неясным, что может заинтересовать» (Кудряшев Н.И.) [7].

    Задача учителя - углубить первоначальное восприятие художественного произведения учащимися в процессе его изучения. Основное значение исследования читательского восприятия состоит в том, что оно позволяет грамотно моделировать процесс анализа литературного произведения: определять основное направление анализа, выбирать путь и приемы изучения текста, вызывать потребность анализа. А это, в свою очередь, дает возможность существенно влиять на первоначальное восприятие учащихся, углублять, корректировать его в процессе разбора, развивать их воображение, совершенствовать вкус. В процессе восприятия важную роль играют общие законы литературных родов и жанров. По образному определению методиста-словесника Н.Д. Молдавской, «с точки зрения читателя, литературный род - это те первые «ворота», через которые он входит в художественный мир произведения. Над читателем приобретают власть самые общие законы рода, жанра, потом уже он постигает конкретно-историческое содержание и индивидуальный стиль читаемого. Можно сказать, что внутренние законы рода и жанра уже в силу того, что они самые общие и самые постоянные, прежде всего, организуют восприятие читателя, определяют его пути и трудности этих путей».

    Приемы анализа характеризуют тактику учебного процесса, конкретно определяют действия учителя и учеников. Оправданный выбор приемов анализа - дело далеко непростое. Приемы анализа литературного произведения в школе имеют различные функции. По некоторым, самым основным качествам эти приемы можно разделить на две группы: приемы постижения авторской позиции в литературном произведении (литературоведческие) и приемы активизации сотворчества читателя, куда входят специфические виды работы. Главное назначение литературоведческих приемов анализа - освоение текста, его композиции, стиля писателя, приближение читателя к авторской мысли в единстве образного и логического начал.

    Рассмотрим приемы работы с эпическими, драматическими и лирическими произведениями.

    2.1. Приёмы работы с эпическими произведениями

    Эпическое произведение может объединить в себе такое количество характеров и событий, которое недоступно другим родам литературы, при этом повествовательная форма воссоздаёт характеры сложные, противоречивые, многогранные, находящиеся в становлении.

    В работе над анализом эпического произведения огромную роль играет самостоятельная работа учащихся. Среди различных форм самостоятельной работы учащихся над текстом наибольшее значение имеет литературная беседа. Наиболее распространенная разновидность беседы, используемая в школе, – беседа по заранее данным вопросам. Учащимся предлагается система вопросов, направленных на то, чтобы помочь самостоятельно разобраться в произведении, найти в тексте необходимые доказательства, подтвердить свои выводы цитатами и подготовиться к активному участию в коллективной классной работе. Успех беседы в значительной степени зависит от того, насколько удачно составлен вопросник. Необходимо подбирать такие вопросы, которые будят воображение и затрагивают самое важное и существенное.

    Возможна и другая форма анализа эпического произведения, при которой никаких вопросов заранее не предлагается (ученики должны только хорошо знать текст), и беседа строится свободно по вопросам, возникающим в процессе обсуждения. Свободная беседа не означает бессистемности. У учителя должен быть свой план такой беседы: он обязан продумать, в каком направлении он поведет учащихся и какие хотел бы получить от них заключительные выводы.

    Огромную роль в качестве активного метода изучения эпических произведений играет выразительное чтение. Выделяя большие и малые паузы, логически значимые и художественно-эмоциональные слова, выясняя свое отношение к героям и событиям, учащиеся активно анализируют и идейное содержание, и композицию, и язык произведения; ярко представляют себе образы, картины, составляющие произведение; переживают настроения, переданные писателем; лучше понимают идейный замысел писателя, логику произведения.

    В старших классах историко-литературный курс ставит при подготовке учащихся к выразительному чтению новые задачи: ученики изучают теперь не только произведение, но и подробно знакомятся с творчеством писателя, с особенностями его стиля, сопоставляют его с предшественниками и современниками. Это значительно расширяет круг вопросов и делает выразительное чтение более содержательным и интересным.

    В последние годы широкое распространение получил метод комментированного чтения как один из наиболее эффективных приёмов анализа художественного произведения. Этот вид чтения требует интенсивной и глубокой подготовки учителя. Если в младших классах учитель должен прокомментировать новые для учеников слова, то в старших требуется более глубокий комментарий: культурологический, с элементами сведений по истории, философии, мировоззренчески глубокий и основательный. Подобный комментарий всегда обогащает восприятие учениками текста, создает положительную мотивацию обучения. Комментированное чтение способствует более глубокому проникновению в идейно-художественную ткань произведения, поэтому уроки комментированного чтения можно назвать уроками обучения искусно читать. Обращая внимание учащихся на художественные детали, пейзаж, портреты героев, особенности языка, мысли писателя, подтекст произведения, учитель учит вдумчивому чтению, и это положительно влияет на качественность чтения школьников. Работа над текстом художественного произведения сложна и многообразна. Это и занятия по выразительному чтению, и заучивание наизусть, и пересказы, которые полезно иногда практиковать и в старших классах, аналитические беседы, сопровождаемые цитированием, письменные ответы на вопросы. Но одним из важнейших приемов работы над текстом всё-таки становится комментированное чтение, органически переплетающееся с другими формами работы над текстом, в частности с самостоятельным чтением, в процессе которого закрепляются навыки, приобретённые на уроках комментированного чтения текста.

    В значительной степени сходно с выразительным чтением творческое рассказывание, особенно с чтением наизусть. Оно может рассматриваться как своеобразная форма анализа эпического произведения, тоже предполагает предварительное изучение текста со стороны идейного содержания, композиции и языка и также является действенной, выразительной передачей речи автора и героев произведения. Творческим оно называется потому, что рассказчик отбирает из текста произведения главное, то, что ему особенно близко. Это главное он рассказывает подробно, многое заучивает наизусть, об остальном же говорит кратко, связывая главные части, но по возможности также творчески, в стиле рассказа. Первый опыт творческого рассказывания учитель должен взять на себя: необходимо заинтересовать учащихся этим видом работы. Материалом для учителя могут служить законченные эпизоды из произведений, например, в V классе небольшие сцены из повести «Дети подземелья», из рассказа «Метелица», в VI классе – из «Тараса Бульбы», в VII-VIII классах – из повести «Капитанская дочка», из «Детства» А.М. Горького и т.д.

    Своеобразной формой самостоятельной работы учащихся над текстом эпического произведения является так называемое устное «рисование». Основная задача этого приема – развивать творческое воображение учащихся, научить расчленять произведение на отдельные картины, устанавливать между ними логическую связь, а главное, научить представлять себе картину по возможности во всех ее подробностях.

    В работе над эпическим произведением можно выделить множество различных методов и приемов. Анализируя эпическое произведение, не нужно следовать только одним стандартным, привычным методам работы, следует вводить как можно больше новых и разнообразных методик. Это повлечет за собой интерес и любознательность учащихся, приведет к наиболее прочному усвоению произведения учащимися.

    2.2. Приёмы работы с драматическими произведениями

    Главным в анализе драматических произведений становится изучение речевых форм организации эпизода, сопоставление вербальной информации от героев и невербальной (жесты и мимика в авторских ремарках), так как драма показывает героя в действии; отсутствуют описания, кроме тех, которые содержатся в ремарках и словах персонажей. В драме нет повествования, а последовательность событий воссоздается на основе реплик, монологов и диалогов действующих лиц, ремарок автора; авторская позиция скрыта. Пьесы требуют деления на акты и явления, что определяет сравнительно небольшой объем, так как предназначены для актерского исполнения. Важнейшая особенность драмы — концентрированность действия и значимость речевого высказывания персонажа. Все эти характерные черты, как правило, не воспринимаются учащимися, которые в силу своего возраста являются довольно поверхностными читателями драматического произведения. Нередко учителю приходится на уроках по изучению драмы воспитывать не только читателя, но и зрителя.

    При изучении драматических произведений на первое место следует поставить выразительное и комментированное чтение, затем — подготовленное чтение по ролям, беседа о сценической истории пьесы, анализ событий и характеров. Общий интерес к чтению и анализу драматического произведения, к пониманию его конфликта и того, что Константин Сергеевич Станиславский называл «сквозным действием», повышает посещение спектаклей и обдумывание режиссерского замысла.

    В процессе анализа и интерпретации эпизодов и характеров драмы особенно важно развивать воображение школьников, создавать эмоциональный настрой урока и ситуацию сотворчества, приобщать класс к замыслу возможной сценической постановки, учить проникновению в подтекст.

    К наиболее эффективным приёмам работы с драматическими произведениями относятся следующие:

    1. Лекции учителя с элементами беседы.
    2. Различные виды пересказов.
    3. Прослушивание отдельных сцен из пьес в исполнении актеров (аудио и видеозапись).
    4. Выразительное чтение учителя.
    5. Комментированное чтение учителя.
    6. Заучивание наизусть.
    7. Составление развивающих вопросов.
    8. Устное словесное рисование.
    9.  Самостоятельная работа учащихся с пьесой.
    10. Составление сценария к спектаклю.
    11. Инсценирование.

    На начальном этапе изучения драматического произведения одновременно с выяснением главного конфликта происходит первое знакомство учащихся с действующими лицами, с тем, какую роль они играют в борьбе. Путь к прояснению основного конфликта прокладывает и установление границ пьесы - с чего началось и чем закончилось действие - способствует прояснению общего взгляда на пьесу. Большое внимание играет обращение класса на охваченное пьесой время. Время зрителя и время действия пьесы как бы совмещаются, но между явлениями проходят дни, недели, даже годы.

    Например, действие «Горе от ума» охватывает время от утра до вечера, хотя в театре оно сжимается до нескольких часов. Между III и IV действиями «Грозы» проходят две недели. Следует обратить внимание учащихся, что в драме важно не только то, что происходит в самом действии, но и в перерывах между действиями. Для анализа в классе учитель должен отобрать опорные явления, определяющие развитие действия, при этом нельзя забывать о разъяснении непонятных слов, историческом и театральном комментарии.

    Еще одним приемом, побуждающим учеников проникнуть в текст пьесы, является создание воображаемых мизансцен, т.е. школьникам предлагается продумать, как бы они расположили персонажей в определенный момент действия, представить их положения, жесты, движения. Например, перед началом IV действия пьесы «На дне» М. Горький указывает, где, в каком положении находится каждый из персонажей в тот момент, когда открывается занавес. Но в процессе развития действия меняется расположение действующих лиц на сцене. Учащимся предлагается ответить на вопрос: в каких случаях, почему и как это происходит? Стержнем работы над каждым актом является последовательное наблюдение за развитием действия, за внутренней логикой этого развития. Наблюдения учеников за развитием действия должно быть неотрывно от проникновения в характеры действующих лиц.

    Не следует забывать, что при анализе пьесы большое значение имеет речь действующих лиц, ремарки автора, афиша и замечание к ней (это часто ученики пропускают при чтении). С этой целью важны такие задания: дайте замечание для актеров по примеру того, как Н.В. Гоголь делает это в «Ревизоре» или «Что говорит ремарка во втором действии «Грозы» в сцене прощания Катерины с мужем».

    Большое значение в работе над пьесой имеет выразительное чтение. При этом ученик с позиции зрителя переходит на позицию исполнителя. Учителю важно в процессе работы над текстом драмы научить старшеклассников вдумчивому чтению, чуткому отношению к слову, эстетическому восприятию образов и событий драматического произведения. Отдельные сцены целесообразно читать по ролям, использовать прием устного рисования, обратиться к сценической истории драмы или использовать аудиовизуальные средства.

    2.3. Приемы работы с лирическими произведениями

    Автор лирического произведения выражает внутренний мир человека, процесс мышления и переживаний в развитии. Художественным содержанием лирического произведения является то, что скрыто от внешнего наблюдателя, т.е. духовная жизнь человека. Основная функция языка лирического произведения заключается в выражении внутренних субъективных чувствований, поэтому на первый план выдвигаются переносные и иносказательные значения речевых элементов и образные возможности языка. При анализе лирического произведения очень важно не разрушить живописный образ произведения, а помочь ребенку приблизиться к нему, затронуть детские чувства, пробудить у учащихся творческое воображение. К восприятию лирического произведения должна быть подготовлена в первую очередь эмоциональная сфера детей.

    Рассмотрим приемы изучения лирического произведения на разных этапах.

     На вступительном этапе учителю целесообразно использовать рассказ, характеризующий эпоху, литературное направление, жизненный и творческий путь поэта. Продолжить работу необходимо выразительным чтением текста, можно познакомить учащихся с разными видами искусства, вспомнить стихотворения других поэтов на эту тему.

    На этапе анализа рекомендуются такие приёмы работы, как выразительное чтение учащимися и учителем, чтение про себя; очень важно провести беседу об особенностях лирического героя, обозначить основные темы лирики, традиции и новаторство автора. При изучении лирики на данном этапе хорошо использовать сопоставительный анализ, лингвистический эксперимент. Немаловажную роль для восприятия играет чтение текста разными исполнителями и их сопоставление, прослушивание музыкальной интерпретации.

    На следующем этапе - этапе синтеза – опять же в средних классах можно использовать выразительное чтение стихотворения учащимися, а в старших классах - выразительное чтение и интерпретацию лирического текста.

    В методике изучения лирики особое место отводится выразительному чтению как органической части анализа текста. Рекомендуется также использование музыкальных произведений с целью воссоздать образ-переживание автора, мир чувств лирического героя. Многозначность слова в лирической поэзии требует внимания к его эмоциональному звучанию, мелодия и ритм воссоздаются в звучащем слове. Решающее условие успешного изучения лирических произведений заключается в правильном, методически обоснованном выборе приемов анализа с учетом особенностей изучаемого произведения.

    Разрабатывая методические аспекты выразительного чтения, педагоги опираются на работы К.С.Станиславского, Г.В.Артоболевского, В.Н.Аксенова и др. Выразительное чтение – элемент анализа, который невозможно заменить ни драматизацией, ни прослушиванием аудиозаписей с голосами авторов или артистов. Однако задача учителя заключается не только в том, чтобы самому овладеть техникой выразительного чтения: крайне важно, чтобы элементами выразительного чтения овладели ученики.

    По мнению В. Г. Маранцмана, обучение школьников выразительному чтению должно проходить в несколько этапов.

    На первом этапе чтения важно пробудить чувства. Необходимо, чтобы произведение для выразительного чтения при первом исполнении вызвало взволнованность и удивление – это приведет к заинтересованности анализа текста.

    Второй этап - выявление авторской позиции. Чтецу важно выявить логику движения текста «на глазах» публики. Поэтому, не отбросив, а как бы преодолев влияние внетекстовых источников информации, исполнитель черпает свои доводы из самого текста, и в этом совпадает со школьником, которому внетекстовая информация часто недоступна.

    На третьем этапе обучения выразительному чтению происходит вживание в ситуацию произведения, так как восприятие лирики рассчитано на извлечение из памяти читателя впечатлений, родственных мотивам стихотворения.

    Четвертый этап - составление плана чтения, выяснение техники произнесения, определение смены интонаций. Задача подготовки выразительного чтения может стать, в сущности, приемом анализа произведения.

    Выразительное чтение, помимо всех его учебных достоинств, важно для нас в широком педагогическом смысле. Чтение вслух, для класса, приучает к культуре выражения чувств, дает ученику радость эстетической формы переживания. Этот прием работы оказывается одним из путей к искусству общения.

    2.4. Комплексная работа с текстом

    Комплексный подход к анализу текста предполагает обеспечение целостного восприятия текста как речевого произведения, в котором обнаруживаются языковые средства всех уровней; их взаимодействием, связностью, единством создается красота и гармония всей языковой системы. Комплексная работа с текстом – это многоаспектная деятельность, включающая элементы лингвистического, стилистического, литературоведческого анализа, задания речеведческого характера, разные виды языкового разбора.

    Рассмотрим данный вид работы с текстами разных родов литературы.

    Обратимся к комплексной работе с лирическими произведениями:

    1. Учащимся предлагается задание, направленное на восприятие лирического текста:

    - Опишите чувство, которое произвело на вас стихотворение.

    - Какие картины возникли в вашем воображении?

    - Каким настроением проникнуто стихотворение, меняется ли оно в какой-то момент и почему?

    2. Далее необходимо определить тему стихотворения. Для этого даем школьникам следующее задание:

    - Выберите из перечисленного списка тему стихотворения: дружба, любовь, жизнь и смерть, природа, поэзия и ее роль в жизни человека, родина, народ, судьба поколения, герой и толпа. 

    - Определите, к какому типу лирики относится данное произведение (любовная, пейзажная, философская, религиозная, патриотическая). Не забывайте о том, что в рамках одного стихотворения могут быть видны черты разных типов.

    3. Переходим к выяснению жанра лирического произведения и литературного направления. Задаем детям вопросы:

    - К какому жанру относится это произведение? (Можно предложить список жанров: лирическое стихотворение, элегия, послание, сонет, ода и др.)

    - Выберите, с каким литературным направлением связан этот жанр

    (классицизм, романтизм, реализм, сентиментализм, символизм, футуризм, акмеизм). 

    4. На следующем этапе комплексной работы необходимо изучить композицию стихотворения. А именно: обратить внимание на последовательность строк и строф, композицию, рифмы, строфику, звуковые повторы, антитезу.

    5. После того, как учащиеся детально рассмотрели композицию, заостряем внимание на средствах художественной выразительности. Выполняя данный вид работы, учащиеся должны помнить, что важно не только найти тропы и фигуры в тексте, но и определить их роль в воплощении темы, идеи и образа.

    6. Большое значение при анализе лирического произведения имеет звукопись, поэтому неплохо будет, если учитель обратит на это внимание школьников, задав следующий вопрос:

    - Как звуки помогают созданию образа? Отвечая на поставленный вопрос, употребите литературные понятия «ассонанс» и «диссонанс».

    7. Традиционными заданиями в работе с лирикой являются определение ритма, размера и рифмы.

    8. Следующим этапом анализа может стать работа с лексикой. При разборе необходимо объяснить значение всех сложных для понимания слов, особенно архаизмов и историзмов.

    9. На заключительном этапе комплексной работы с лирическим произведением даётся оценка лирического героя. Формированию оценивания могут способствовать такие задания:

    - Опишите, как раскрывается лирический герой в этом произведении.

    - Каковы его внутренний мир, чувства, переживания?

    Рассмотрим комплексную работу с эпическими (прозаическими) произведениями.

    Приступая к комплексной работе с эпическими произведениями, необходимо, во-первых, определить жанр произведения. При необходимости описать особенности жанра.

    Во-вторых, для более глубокого восприятия текста школьниками необходимо обратить внимание на дату публикации произведения, на эпоху и жизненные обстоятельства, оказавшие непосредственное влияние на написание произведения.

    В-третьих, определить, к какому литературному направлению относится изучаемое произведение, каковы его идеологические и стилистические задачи.

    Далее необходимо выявить тему и идею произведения, проанализировав смысл названия.

    Следующим шагом работы может стать рассмотрение сюжета и композиции эпического произведения.

    Самый важный момент анализа текста – характеристика образа героя (героев): смысл имен, портрет, речевая характеристика, поступки. Всё это играет огромную роль в восприятии и понимании всего произведения в целом.

    Обращая внимание на особенности повествования, можно задать вопросы:

    - От чьего лица ведется повествование (автор, повествователь, герой-рассказчик)?

    - Каковы средства словесного выражения образа рассказчика?

    - В чем особенности стиля произведения?

    На последнем этапе комплексной работы необходимо сделать выводы: выразить свое мнение о прочитанном произведении.
    Рассмотрим комплексную работу с драматическими произведениями:

    Начать эту работу необходимо с общей характеристики. Сначала подробно остановиться на истории создания драмы, определить её жизненную основу и замысел; очень важно познакомиться с литературной критикой. Далее детально рассмотреть сюжет и композицию произведения:

    основной конфликт, этапы его развития; характер развязки (комический, трагический, драматический).

    Потом проанализировать отдельные действия, сцены, явления.

    Следующим этапом комплексной работы может стать сбор материалов о персонажах (внешность героя, поведение, речевая характеристика, содержание, манера и стиль речи), также важно обратить внимание на самохарактеристику, взаимные характеристики героев и авторские ремарки;

    указать, какое значение имеют декорации и интерьер в развитии образа.

    Заключительным этапом комплексной работы с драматическим произведением станут выводы, где учащиеся определят тему, идею, смысл заглавия, систему образов, жанр и художественное своеобразие произведения.

    Роль комплексной работы с текстом огромна, т.к. этот вид деятельности развивает аналитические способности учащихся, логическое мышление, кругозор, стимулирует читательские интересы, повышает мотивацию учения, способствует развитию внимания, интеллекта и фантазии.

    2.5. Методика драматизации на уроках литературы

    Чтобы уроки литературы стали увлекательнее, а восприятие материала происходило более эффективно, можно включить в них элементы драматизации художественного произведения. Совместное творчество учителя и учеников создает атмосферу доверия, стимулирует познавательную деятельность, благотворно влияет на психологический климат в классе.

    Используя драматизацию на уроках литературы, можно одновременно решать несколько задач: пробудить интерес к предмету; воспитывать эстетический вкус, повысить культурный уровень; помочь лучше понять идейное содержание произведения, глубже погрузиться в ткань повествования; развивать навыки общения; уменьшить страх перед публичными выступлениями; увеличить словарный запас.

    Формы подобных занятий могут быть разными.

    Ролевое чтение текста. Оно занимает лишь часть урока, но требует предварительной домашней подготовки. Чаще всего применяется при изучении басен или небольших рассказов, содержащих объемные диалоги. В старших классах дети с удовольствием читают по ролям яркие сцены из комедии Н.В. Гоголя «Ревизор», драмы А.Н. Островского «Гроза», пьесы М. Горького «На дне».

    Рассмотрим другую форму драматизации на уроках литературы – это пантомима. Очень интересна инсценировка произведения мимикой и жестами. Знакомясь с главой из романа Л.Н. Толстого «Война и мир», описывающей поведение Наполеона, ожидающего ключей от Москвы, ребята изображают, как меняется поведение великого полководца. Это помогает лучше понять текст, обратить внимание на детали.

    На заключительных этапах изучения драмы актуально использовать прием «ожившие картины». Такую форму работы на уроке литературы удобно использовать, изучая финальные сцены произведений либо кульминационные эпизоды. Большой простор для проявления фантазии детей дает финал комедии «Ревизор» или последний акт в пьесе Д.И. Фонвизина «Недоросль». Чтобы создать живую картину, ученики должны особенно внимательно перечитать страницы произведения, обратиться к авторским ремаркам.

    Используя постановку мини-спектакля отдельного эпизода или целого художественного произведения, можно провести конкурс инсценированной басни. Хороший материал для постановки мини-спектакля дает поэма Н.В. Гоголя «Мертвые души». Задействовать в постановке желательно весь класс, распределив между учащимися главы, рисующие образы помещиков. Задание можно дать перед началом изучения произведения, а проводить урок с инсценировками на заключительном этапе.

    При организации уроков с элементами драматизации необходимо учесть несколько важных моментов:

    • не стоит использовать такую форму работы чаще одного или двух уроков в месяц, так как она требует времени для подготовки;
    • для театрализованных представлений лучше подбирать тексты небольшого объема;
    • отдавать предпочтение темам, вызывающим интерес у учащихся;
    • учитывать возрастные особенности детей;
    • характер, индивидуальность и пол ребенка должны соответствовать исполняемой им роли. 

    Часть 3.

    Взаимосвязь восприятия и анализа

    художественных произведений на уроках литературы

    Восприятие художественной литературы имеет ряд особенностей, свойственных восприятию человеком окружающего мира и восприятию произведений любого вида искусства. Восприятие является основой литературоведческого анализа. Поэтому важно решить вопрос об основной концепции анализа, учитывая не только своеобразие самого произведения, но и своеобразие восприятия, учета знания слабых звеньев восприятия учащихся, их познавательных возможностей, уровня общего и литературного развития, так как восприятие произведения читателем-школьником и его изучение связаны сложной диалектической взаимозависимостью.

    Исследование ученического восприятия в методической науке имеет главной целью совершенствование школьного анализа литературного произведения. Исследователь Н.О. Корст соотносит проблему восприятия произведения с проблемой анализа, подчеркивая необходимость формирования в процессе изучения литературы «новых моментов» восприятия, доказывая необходимость развивать не только эстетическое чувство, но и мышление учащихся.

    Остановимся на тех аспектах, которые касаются взаимосвязи восприятия и анализа литературных текстов.

    В анализе произведения осуществляется многофункциональность самой методики, т. е. он направлен на решение целого ряда задач. Сложность заключается в том, что каждый читатель строит свой собственный образ, и задача анализа — научить его этому, только тогда читатель обретает способность к целостному восприятию искусства.

    В решении проблемы восприятия и анализа произведения искусства слова современная методика опирается на прогрессивные идеалы методистов XIX столетия. На заре возникновения отечественной методики преподавания литературы, в середине прошлого столетия, Ф.И. Буслаев[1] выдвинул положение о необходимости чтения текста, т. е. наполнил сам анализ произведения конкретным содержанием. Прогрессивные идеалы методики прошлого с наибольшей силой раскрываются в трудах В.Я. Стоюнина[2]. Как и В.И. Водовозов[3], он стремился раскрыть идейно-воспитательное и познавательное богатство литературных произведений. Основной задачей анализа В.Я. Стоюнин считал раскрытие идеи, воплощенной в образной форме; хотя и оставлял нередко в стороне эстетическую сторону анализа, учил понимать единство формы и содержания, органическую связь частей с целым, не терять «общей нити произведения». По его мнению, для современной науки важен исторический подход к произведению. В.И. Водовозов сделал попытку рассмотрения литературных произведений по родам и жанрам.

    Сторонником этико-эстетического воспитания средствами литературы во второй половине прошлого столетия выступил В. П. Острогорский[4]. Он отмечал, что мало развивать рассудок и память ученика - надо воспитать «эстетический вкус, добрые чувства и живое воображение». Острогорский одним из первых предпринял попытку классифицировать методы преподавания словесности, назвав два метода: сократический (чаще в форме беседы) и академический (в форме лекции или рассказа учителя). Его заботы о литературной начитанности, об усовершенствовании речи учеников, его советы по выразительному чтению, о внеклассном чтении дороги современному учителю-словеснику; рекомендации к подготовке и написанию сочинений, призыв воспитывать в учениках «нравственную порядочность» помогают понять, насколько прочные и серьезные традиции развивает наша методическая наука.

    В 60-80-е гг. были основательно исследованы принципы, пути, методы и этапы школьного анализа. Н.О. Корст дает методологическое обоснование процесса анализа, подчеркивая значение этапа первоначального восприятия, анализа и синтеза, без которого невозможно применение знаний в практической деятельности. Н.И. Кудряшев исследовал взаимосвязь методов обучения в процессе преподавания литературы, их воздействие на культуру восприятия, нравственные и эстетические чувства. По мнению многих исследователей, в анализе произведения необходимыми качествами являются целостность и проблемность.

    Интересная идея классифицировать виды анализа принадлежит З.Я. Рез. Исследователь выдвигает вопрос о возможных основах классификации: в зависимости от того, какие компоненты произведения выбраны для более основательного рассмотрения; от характера отношения к тексту (разбирается подробно, сжато, выборочно, целиком) и в зависимости от способа организации анализа учителем.

    Предлагаем такую классификацию видов анализа, в основе которой лежит постепенное совершенствование художественного восприятия. Условно можно выделить три вида анализа.

    Первый вид анализа связан с учетом специфики непосредственного восприятия. Чаще всего он используется на первых этапах изучения текста, а также в аудитории, не владеющей читательскими умениями.

    Второй вид анализа предполагает наличие этих умений у школьников, что дает возможность сократить время, отводимое на реализацию первого вида анализа, и увеличить объем работы, связанный с формированием образных и понятийных обобщений.

    Основной целью третьего вида анализа является совершенствование деятельности ученика, направленной на овладение способами изучения литературы, и шире - общения с искусством.

    От того, как проводится анализ литературного текста, как влияют занятия по литературе на самостоятельное чтение учащихся, в значительной степени зависит развитие духовного мира учащихся.

    Дальнейшее совершенствование читательского восприятия учеников связано с увеличением их творческой самостоятельности в ходе идейно-стилистического анализа литературных произведений. Важно постепенное усложнение заданий старшеклассникам, целенаправленное формирование умений и навыков: от наблюдений над особенностями стиля русских писателей, от первоначальных выводов и обобщений, касающихся отдельных компонентов стиля, к владению теоретико-литературным понятием стиля в конкретном анализе художественного текста.

    Проблемы, поставленные перед учащимися, имеют прямое отношение к формированию и развитию умений целостного анализа художественного произведения в единстве составляющих компонентов. Кроме того, эти проблемы связаны с необходимостью сформировать навыки использования теоретико-литературных понятий в ходе анализа.

    Использование в анализе элементов системного подхода заключается в опоре на концепции современного литературоведения, в постоянном углублении связей между восприятием произведения, его анализом и умением самостоятельно применять знания и понятия в деятельности на уроках, во взаимодействии теоретических посылок с рассмотрением образной специфики произведения, во взаимосвязи различных этапов изучения всего курса и каждой отдельной темы.

    На всех этапах изучения произведения (вводно-ориентировочные занятия, уроки анализа, обобщение материала на заключительных занятиях) особое значение в формировании целостного художественного восприятия имеет внимание к замыслу автора, к его концепции времени и человека, к воплощению этой концепции в системе образов, в структуре произведения.

    Рассмотрим избирательность и вариативность изучения произведений русских классиков в школе на примере романа М.Ю. Лермонтова «Герой нашего времени».

    «Герой нашего времени» - произведение такой глубины и сложности, что полно изучить его в 9 классе невозможно. К тому же и возраст учащихся ставит пределы их познанию художественных явлений прошлого. Выход здесь в избирательности и вариативности изучения.

    Приступая к работе над романом, прежде всего необходимо обдумать литературно-методическую концепцию, в свете которой будет строиться изучение. Общей концепцией определится отбор материала к урокам, и она же не даст произведению раздробиться на отдельные образы, эпизоды, художественные детали: она придаст анализу цельность. Но выбор концепции анализа – дело далеко не простое. Исследователи рассматривают роман в его историко-литературном значении; подходят к нему как социально-психологическому и философскому роману; находят в нем отражение социально-психологических и нравственных проблем эпохи; спорят, является ли он произведением реалистическим или представляет собой вершину русского романтизма. Невозможность освещения этих вопросов в школе очевидна.

    Ориентируясь на требования программы, актуальные задачи воспитания и учебные условия, разные учителя изберут, быть может, различные концепции. Но важно, чтобы в анализе присутствовала ведущая идея – зерно концепции.

    Изучая первоначальное восприятие учениками «Героя нашего времени», можно убедиться, что девятиклассникам очень трудно бывает понять, почему роман Лермонтова считали протестом против реакционной действительности. Именно поэтому составитель сборника «М.Ю. Лермонтов в школе» А.А. Шагалов представляет возможным избрать в изучении романа «идеологический аспект», т.е. показать ту силу отрицания николаевской действительности, которая делала лермонтовские произведения крупнейшим событием не только литературной, но и общественной эпохи.

    Как же выбор этой концепции повлияет на содержание и методику изучения «Героя нашего времени»? Как сложатся этапы изучения, последовательность уроков?

    После того, как роман будет самостоятельно прочитан учениками, нужно выяснить их первоначальные впечатления об этом сложном произведении. Методическая литература[5] рекомендует в связи с этим такие, например, вопросы: каково ваше впечатление о романе «Герой нашего времени»? Какая повесть вызвала у вас наибольший интерес? Как вы относитесь к Печорину – одинаково на протяжении всего романа или нет? За что вы готовы решительно осудить Печорина? В какие минуты его жизни Печорин выступает в особенно привлекательном свете?

    Знакомясь с полученными ответами, обычно убеждаешься, что ученики после первого прочтения не воспринимают роман в его цельности, не способны разобраться в противоречивости поведения и характера Печорина. Многие судят о герое исключительно с моральной точки зрения и с позиций своего нравственного максимализма решительно его отвергают: «Он пренебрегает людьми, никогда ни о ком не думает, кроме себя…», «Не понимаю, как можно восхищаться Печориным! Даже Грушницкий лучше: он, по крайней мере, не издевается над женщинами». Если же и встречаются попытки разобраться в поведении и характере героя, оценить его ум, незаурядность, искренность, то и в этих случаях Печорин остается загадкой, вызывает непонимание, а то и жалость.

    Думается, что не следует ставить учеников в ложное положение, спрашивая об отношении к Печорину, в котором они либо явно не правы, либо абсолютно не способны разобраться, и о впечатлениях от романа в целом, которые у них не складываются. Быть может, целесообразнее поставить перед девятиклассниками задачу попроще? Тогда появится такой ряд вопросов:

    Какие страницы романа оказались для вас самыми захватывающими и чем именно?

    В каком эпизоде вы ярче всего представляете Печорина и каким его видите?

    Какое из описаний природы осталось в вашей памяти и чем оно вас привлекло?

    С каким чувством закрыли вы последнюю страницу романа?

    Выполняя работу по этим вопросам, школьники не поднимаются в интеллектуальном постижении романа, но они перебирают в памяти и мысленно воссоздают отдельные эпизоды, моменты, и это заставляет их что-то представить, а что-то вновь пережить. Вопросы не требуют истолкования идей, поступков, характера героя романа, поэтому ученик раскрепощен в своих высказываниях, вкусах, что психологически важно. Полученные ответы откроют некоторые стороны ученического восприятия романа, а знать их учителю необходимо по многим причинам, в частности, для более целенаправленного изучения произведения в классе.

    Только после того, как элементарно организовано выяснение первоначальных представлений о романе, можно переходить к каким-либо обучающим моментам работы.

    Первым в их ряду явится вступительное занятие. Обычно основной целью его является «введение в эпоху» - не столько в историческом плане, сколько в идеологическом: в показе колорита времени и влияния его на настроения и судьбы людей. Помимо знаний, такое вступительное занятие дает своеобразный камертон – эмоциональную установку на внимание к «трагической стороне существования» людей 30-х годов. Есть один момент, который весьма существенен для выбранной концепции изучения романа, и поэтому остановиться на нем желательно на вступительном уроке: это вопрос об отношении Николая I к «Герою нашего времени».

    Идеология 30-40-х годов неотделима в истории от личности Николая I. Он ознакомился с романом Лермонтова сразу же после его появления, и «Герой нашего времени» вызвал в нем чувства столь сильные, что царь сообщает о них в личном письме императрице. Письмо Николая I c незначительными купюрами полезно прочесть в классе, сосредоточив внимание на следующих обстоятельствах: первая часть романа («Бэла» и «Максим Максимыч») царю понравилась, он отзывается о ней одобрительно. Вторую часть (дневник Печорина) он нашел «отвратительной». По мнению Николая I, героем романа и достойным образцом для подражания должен был стать штабс-капитан. И то, что в качестве героя выведен такой «презренный характер», такая «жалкая и малопривлекательная личность», как Печорин, вызывает у царя нескрываемый гнев против Лермонтова. Чем это можно объяснить? Почему столь острое раздражение вызвал у царя Печорин? Эти два вопроса возникнут на вступительном занятии как риторические, ответ на них будет получен в ходе изучения романа. Само это изучение наиболее целесообразно построить «вслед за автором», рассматривая одни части романа более подробно, а другие бегло или совсем опуская. Одинаково внимательно анализировать не только важнейшие эпизоды, но даже повести невозможно: сильно ограничено время, отведенное для этого, да и с точки зрения психологии учеников равно подробный и протекающий в одинаковых формах анализ утомителен, он притупляет внимание и интерес.

     Рассмотрим, какие вопросы, в какой последовательности будут возникать при изучении каждой повести «Героя нашего времени» и как будет складываться деятельность учащихся в процессе анализа.

    «Бэла» открывает роман. Это положение заставляет наметить для разбора достаточно широкий круг вопросов: нужно понять Максима Максимыча, который первым знакомит читателя с Печориным; важно и увидеть природу, так активно участвующую здесь в сюжете и в оценке происходящего; и наконец, необходимо разобраться в том, что собой представляет главный герой, в чем необычность его судьбы и личности. Все это составляет содержание анализа «Бэлы», но по форме он не будет одинаковым.

    Так, чтобы привлечь внимание к личности Максима Максимыча, поставим один обобщенный вопрос: что в характере и жизни Максима Максимыча вызывает расположение к нему читателя, и почему мы безусловно верим ему? Вопрос требует вывода, истолкования образа штабс-капитана; чтобы это истолкование не было произвольным и поверхностным, подскажем учащимся, на что им следует обратить внимание: на описание внешности Максима Максимыча, на его слова о службе и прошлой жизни, на отношение его к Печорину и Бэле. То есть фактически вопрос требует воображения, умения мысленно преобразить и сопоставить факты и сделать вывод. Но вся эта деятельность учеников будет протекать скрытно, «в уме», и лишь конечный результат будет высказан классу.

    По-иному строится работа над пейзажем в «Бэле». Увидеть великолепие кавказской природы и очищающую силу ее влияния на человека сначала поможет та самостоятельная работа, которую ученики выполняли после первого прочтения романа: ответы учащихся на вопрос, какое описание они запомнили, чем оно привлекло их, следует теперь прочесть вслух (выборочно, отобрав разные суждения). Потом подробно сравниваются два пейзажных описания: Койшаурской долины и перевала через Гуд-гору. В пейзаже Койшаурской долины Лермонтовым воспроизведен живописный ландшафт одного из уголков Кавказа и передано восхищение его красотой: яркостью красок, разнообразием, величием.

    Соседство такой природы многое оттенит в характере героя и пояснит идеалы Лермонтова. Еще более поможет этому описание дороги на Гуд-гору, где важен даже не сам вид неба, ущелий, золотистых снегов, а то чувство, которое овладевает человеком, когда он «удаляется от условий общества и приближается к природе». Сопоставление двух пейзажей строится на текстуальном анализе, направляемом заданиями учителя: воспроизведите картины, описанные Лермонтовым, обратите внимание на их предметность и живописность; найдите слова, передающие чувства автора и его состояние; на чем сосредоточено внимание автора в первом и втором описаниях и чем вы объясните их различие? Помогают ли, по-вашему, эти описания понять что-либо в характере Печорина?

    Наконец, отношения Печорина с Бэлой, Азаматом, Казбичем, его характер выясним через подробный анализ отдельных сцен с его участием (его исповедь Максиму Максимычу, Печорин возле умирающей Бэлы) и с помощью обобщающих вопросов: какие чувства вызывает у вас Печорин в этой повести? В какие моменты поведение его непонятно?

    Подробный анализ «Бэлы» вводит учеников в роман – в его проблематику, в его художественный мир. А «если тщательно разработана одна глава повести, то тем самым пролит свет и на соседние главы, и их допустимо прочитать более быстро»[6]

    Поэтому в анализе «Максима Максимыча» можно ограничиться всего четырьмя обобщенными вопросами. Два из них требуют лаконичных ответов: чем по настроению эта повесть отличается от «Бэлы»? Почему здесь, в сравнении с «Бэлой», меньше пейзажных описаний, и каким чувством они окрашены в этой повести?

    Остальные два предполагают более содержательную работу и более подробный ответ: как можно объяснить поведение Печорина при встрече с Максимом Максимычем? Что значила эта встреча для каждого из героев, какой след в их жизни она оставила?

    При подготовке к ответам здесь может быть использовано выразительное чтение, сопоставление текста с иллюстрациями к роману. День, предшествующий приезду Печорина, «был сырой и холодный»; когда герой остановился в гостинице, из окна её виднелись «холодные вершины гор», а в долинах начинал расходиться «беловатый туман». Наблюдая величественный Казбек, автор не любуется им, а пишет о своем невеселом настроении при взгляде на горы. Общий тон повести подготавливает читателя к последней встрече с Печориным и к восприятию поведения героя во время его свидания с Максимом Максимычем. Девятиклассники, как правило, не склонны оправдывать здесь Печорина: их удивляет его равнодушие к пожилому штабс-капитану, неумение считаться с чувствами другого человека. Но нередко ученики пытаются объяснить холодность Печорина нежеланием ворошить прошлое, которое до сих пор болью отзывается в нем. (Когда Максим Максимыч напомнил ему о Бэле, «Печорин чуть-чуть побледнел и отвернулся».) Дело, конечно, не в том, чтобы оправдать или обвинить Печорина, здесь неуместны однолинейные оценки. Важно помочь ученикам увидеть различие в душевном состоянии Максима Максимыча и Печорина и обнаружить несоизмеримость значения этой встречи для каждого из них. Тогда они сделают для себя более глубокие нравственные выводы, а в самом Печорине откроют возросшее равнодушие к жизни, безнадежность и опустошенность.

    Путешествие в Персию – последняя попытка обрести хоть какую-то цель, наполнить существование новыми впечатлениями. Но герой         не питает иллюзий в отношении своего будущего. И как бы не досадовали на него школьники за те разрушения и катастрофы, которые он принес в жизнь встретившихся на его пути людей, последняя его фраза не может не вызвать боли за него самого: «Авось, где-нибудь умру по дороге…»

    Завершая работу над первыми двумя повестями, авторы-составители книги «М.Ю. Лермонтов в школе» (А.А. Шагалов, В.И. Коровин) напоминают, что, прочитав их, Николай I ещё не выразил своего отрицательного отношения ни к Печорину, ни к Лермонтову. О реакции Николая I можно только предполагать. Не потому ли он остался доволен романом, что в герое здесь явственны черты разочарованности и индивидуализма и почти незаметно протестующее начало? Или потому, что император не сомневался: поверхностный читатель осудит лермонтовского героя за поступки? Если подходить к Печорину с сугубо нравственными мерками, можно было бы предъявить немало серьезных обвинений: он отнял у Казбича самое дорогое – его коня, сделал бездомным абреком Азамата, стал виновником смерти Бэлы и её отца, нарушил покой в душе Максима Максимыча. У школьников порой возникают подобные обвинения против героя. Не снимая их полностью, нужно открыть и другое – трагичность судьбы самого Печорина. Был ли он счастлив? Что он пережил и передумал, находясь в расцвете сил и молодости в заброшенной крепости? Поставив эти вопросы, учитель побуждает учеников задуматься, восстановить по отдельным деталям и высказываниям самого Печорина, его состояние. Обобщением всему сделанному послужит вопрос, требующий личной оценки и эмоционального отношения учащихся: какие чувства вызывает у вас Печорин в этих повестях и в какие моменты его поведение вам менее всего понятно? Не разъяснением учителя, а именно высказыванием учащихся, у которых теперь сложилось отношение к герою, мы закончим разбор первых двух повестей. И так как их ответы не могут быть бесспорными и полными, для них самих мотивируется необходимость дальнейшего анализа.

    Как же будет строиться дальнейшее изучение романа? Вот что думает на это счет В.А. Никольский. Анализ «Тамани» в классе необходимо предварить самостоятельной домашней работой (письменной). Она может быть направлена вопросами учителя:

    1. В чем вы видите противоречие поведения Печорина в Тамани его состоянию в момент появления там?
    2. С какой стороны раскрывается характер героя в отношениях с девушкой-контрабандисткой и слепым мальчиком?
    3. Как вы понимаете заключительные слова повести: «Да и какое дело мне до радостей и бедствий человеческих, мне, странствующему офицеру, да ещё с подорожной по казенной надобности!»? С каким чувством произносит их герой?

    Выполняя это задание, учащиеся отчасти следуют за мыслью учителя, так как сами вопросы дают определенную «линию размышлений». Если же класс приучен к активности, то всю работу можно подчинить одному вопросу обобщающего характера: что нового я увидел, открыл и понял в Печорине, прочитав о его приключении в Тамани? Здесь от ученика требуется мысленная переработка впечатлений и более личное отношение к герою.

    Как известно, сюжет «Тамани» «организуется» самим Печориным: будь он равнодушен к происходящему вокруг него, не случилось бы с ним никакого приключения. Именно его вмешательство в чужую жизнь определяет конфликт и финал повести. Стремление же «вмешаться» в события, говорит о его активности, о влечении к опасности. Он не кажется здесь окружающим безразличным. Напротив, его поступки доказывают интерес, который пробуждают у него незнакомые люди, он взволнован необычностью увиденного. Небезучастен Печорин и к своему прошлому: вид моря перед бурей напоминает ему «старые годы», север, «холодную столицу». Чувствуется и любовь героя к природе. Но счастливым Печорин не кажется и здесь. Ни одно из его действий, ни одно из проявлений его воли не имеет цели. Его активность бесплодна. Он умен и находчив, наблюдателен, но все это приносит только несчастье людям, с которыми его случайно столкнула судьба. И Печорин жалеет, что нарушил мирную жизнь «честных контрабандистов».

    В повести «Княжна Мери» и богатство личности Печорина, и трагическая бесцельность его жизни проявляется еще острее. Характер героя и его жизненная программа по-разному раскрываются в отношениях с Грушницким, Верой, Мери.

    В конце повести оборвутся последние связи, соединявшие Печорина с ними и доктором Вернером, и он покинет Пятигорск еще более одиноким, чем прежде.

    Анализ повести «Княжна Мери» целесообразно начать с ключевых эпизодов – тех, где дается развязка, финал отношений Печорина с Верой, Грушницким и княжной Мери. Это дуэль, последнее письмо от Веры и безумное желание увидеть ее, прощание с княжной Мери.

    Если предпочесть общие вопросы, то они формируются одинаково для всех сцен:

    • Каково место этого эпизода в повести?
    • В каком душевном состоянии находится герой?
    • Какое отношение вызывает у вас здесь Печорин?

    Целесообразно дать вопросы к каждому эпизоду повести отдельно.

    Дальнейший путь работы над «Княжной Мери» - обобщающее занятие, посвященное Печорину, где важно затронуть следующие моменты:

    • Основные свойства натуры Печорина и отразившаяся в нем «болезнь» века (раздвоение характера, постоянный самоанализ) и скептицизм.
    • Эволюция Печорина и отношение к нему Лермонтова.
    • Значение образа Печорина для своего времени (предисловие к роману и оценка Белинского).

    Главными судьями героя в романе выступают не рассказчики-повествователи, не люди, которым он принес несчастье, а сам Григорий Александрович Печорин. Он нигде не пытается показать себя в выгодном свете, откровенно рассказывает о мотивах своих поступков и обо всех тайных движениях своей души. Ему присущи самокритичность и дух самоанализа.

    Всем укладом российской жизни 30-х годов Печорин обречен на бездействие, судьба его в значительной мере оказалась предопределенной обстоятельствами. Но Лермонтов дает в последней из повестей романа новый поворот нашим размышлениям о герое и о времени.

    Работа над повестью «Фаталист» важна во многих отношениях. Перед тем как приступить к анализу, повесть необходимо перечитать, но не ставить никаких предварительных вопросов. Все «открытия» будут совершаться непосредственно на уроке в процессе работы с текстом.

    Зачем же в конце романа мысль о судьбе заостряется уже самим названием повести – «Фаталист»? Вовлекая Печорина в спор о судьбе, Лермонтов отвечал каким-то острым потребностям времени. Мы подробно останавливаемся на мотивах поведения Вулича, потому что это важно для понимания печоринской схватки с судьбой в конце романа. Тот центральный вопрос, который возник в споре, - есть ли предопределение – в эпизоде с Вуличем решается как будто положительно. В самом деле: Вулич дерзнул посягнуть на собственную жизнь, но рука судьбы отвела выстрел, - умереть ему было не суждено. Но предчувствие Печорина, увидевшего печать смерти на лице Вулича, оправдывается в ту же ночь: пьяный казак зарубил офицера. Обратим внимание, что на этот раз Вулич ничем сознательно не рисковал, и обстоятельства его возвращения домой были сравнительно безопасны. Случайность его гибели как будто еще раз подтверждает существование судьбы, от которой не уйдешь.

    Как же ко всему происходящему относится Печорин? Вслушаемся в слова Печорина и представим, к каким убеждениям приводили они современников Лермонтова: «Я люблю сомневаться во всем: это расположение ума не мешает решительности характера; напротив, что до меня касается, то я всегда смелее иду вперед, когда не знаю, что меня ожидает. Ведь хуже смерти ничего не случится – а смерти не минуешь!» И в этот именно момент мы расстаемся с героем, закрываем последнюю страницу романа. Насколько грустнее и безнадежнее были бы наши мысли после чтения «Героя нашего времени», если б мы расстались с Печориным на той дороге, что вела его в Персию. Пусть мы знаем о конечной бесцельности жизненного пути Печорина, но как читатели мы прощаемся с ним в то мгновение, когда он смело пошел навстречу судьбе.

    Вероятно, вот это бесстрашие, эта непокорность року, готовность лучше умереть, чем смириться, и вызвала резкое неприятие романа Николаем I. И вероятно, именно этими качествами «Герой нашего времени» завоевал признание и любовь многих читательских поколений. Подобным выводом может быть завершена работа над этим лермонтовским произведением в 9 классе.

    Часть 4.

    Особенности изучения литературных текстов учащимися

    разных возрастных категорий

    Восприятие художественного произведения (русской классики) в каждом возрасте имеет свои особенности: текст как многослойное произведение может быть познаваем на разных уровнях читателями разных возрастных категорий. Вряд ли можно изучать в школе только детскую литературу. Классика предназначена широкому кругу читателей.

    Несоответствие изучаемых произведений возрастным особенностям учащихся – одна из ключевых проблем школьной педагогики: детям и подросткам, как правило, предлагаются для освоения книги, написанные для взрослых. «Чтение на вырост» возможно и оправданно, если оно посильно для читателя. На преодоление психологических и когнитивных барьеров юному читателю сегодня требуется всё больше и больше времени и сил.

    Дифференциация обучения с учетом возрастных, личностных, психолого-педагогических характеристик школьников, с учетом литературоведческих и методических аспектов проблемы становится производной от необходимости повышения литературного развития каждого ученика. Совершенствование читательской и общей культуры выпускника не только приводит к положительному изменению общества, но и помогает в решении проблем гуманизации образования, способствует развитию интуиции, необходимой во многих областях знаний. Высокое литературное развитие мотивирует учащихся к гуманному, социально и эстетически значимому отношению к миру, обществу, искусству.

    Данные многочисленных исследований и наблюдений за деятельностью учащихся позволяют сделать ряд выводов о своеобразии восприятия литературы учащимися различного возраста.

    Школьника младшего возраста интересуют чаще всего отдельные яркие эпизоды, его суждения о поступках героев книг бывают категоричными, иногда односторонними, но, как правило, эмоционально окрашенными. Младшие школьники оказываются захваченными сопереживанием особенно любимым героям. Подростка интересует человек как носитель определенных свойств личности. От «включения» в жизнь произведения он постепенно переходит к его объективному восприятию, у школьников-подростков растет круг осознаваемых моральных свойств личности человека, появляется интерес к формированию его характера, мотивов его поведения. Однако подросток не всегда умеет оценить личность литературного героя в целом, учесть и взвесить различные обстоятельства и мотивы его поведения. Большинство ученых убеждены в необходимости сохранить наивно-реалистический этап восприятия учеников V-VII классов, так как осознание подростками художественной, эстетической ценности произведения наступает, как правило, в VIII-IX классах.

    Ученики старшего школьного возраста проявляют интерес к сложному внутреннему миру героя, стремятся познать творческое мировосприятие автора. В юношеском возрасте увеличивается стремление понять мировоззрение человека, сущность моральных свойств его личности. Большинство школьников X-XI классов способны оценить художественную значимость произведения, использовав в своих оценках обобщения эстетического характера. В целом старшему школьному возрасту присуще желание систематизировать свои впечатления от прочитанного, поняв его как единое целое. Ряду учащихся свойственна чрезмерная логизация прочитанного в ущерб способности эмоционально воспринять текст.

    Уровень восприятия ребенком литературного произведения устанавливается на основе анализа результатов читательской деятельности. Трудность в определении уровня восприятия произведения обуславливается как и своеобразием и неповторимостью, так и возможностью их разной трактовки, сложностью процесса восприятия, необходимостью учета разных его сторон, и прежде всего эмоций, воображения и мышления. Основной критерий, позволяющий определить уровень восприятия произведения, - степень образной конкретизации и образного обобщения. Этот критерий, выдвинутый Н.Д. Молдавской, учитывает способность к восприятию художественного образа в единстве конкретного и абстрактного, индивидуального и типичного. Под образной конкретизацией понимается способность читателя на основе художественных деталей воссоздать в своем воображении целостный образ. Образное обобщение предполагает, что в конкретной картине человеческой жизни, описанной авторам, читатель видит обобщенный смысл, проблему, поставленную в произведении.

    По наблюдениям психологов, ученик в своем развитии проходит ряд стадий: младший подростковый возраст (10-12 лет), старший подростковый (13-14 лет) и период ранней юности (16-17 лет).

    Возрастные этапы развития ребенка примерно совпадают с обучением его в определенных классах: младший подростковый возраст – 4-6 классы, старший подростковый – 7- 8 класс и пора ранней юности – 9 и 10 классы. Деление учащихся на возрастные группы в известной мере условно, так как развитие человека протекает неравномерно.

    Интенсивность внутреннего роста зависит от разных факторов – не только от возраста, но и от социального, бытового, психологического микроклимата, в котором он воспитывается, и, конечно, от индивидуальных особенностей его личности. Еще более сложно обстоит дело, когда речь идет о литературном развитии человека. Известно, что в одной и той же возрастной группе можно встретить учеников с очень разными уровнями литературного развития: некоторые ребята опережают своих сверстников на один-два года, другие, наоборот, отстают от товарищей. Но при всех индивидуальных различиях у школьников одного возраста и одного класса есть и много общего.

    Эти общие тенденции в литературном развитии учащихся сказываются в наступающих с возрастом изменениях их отношения к литературе и искусству в целом, в трансформации литературных предпочтений и оценок литературных героев, в существенных сдвигах в литературном развитии. Сходными оказываются и сложности, которые сопутствуют этим сдвигам на каждом возрастном этапе.

    Периоды литературного развития школьника условно можно разделить на три этапа: 5-6 классы, 7-8 классы, 9-11 классы.

    5-6 классы – период наивного реализма. При чтении происходит слияние искусства с действительностью, т.е. книга воспринимается как фиксация жизни. Дети не запоминают имена авторов, не обращают внимание на форму, для них главное – сюжет, эмоциональная реакция. Не видят позицию автора. В пятом классе школьники вместо анализа пересказывают, заимствуют речевые штампы, мысли из других произведений. Нет ощущения чужого текста – цитаты пишут без кавычек. В этом возрасте очень развито репродуктивное воображение. Литература для них – копия жизни, фиксация действительности. Связь с жизнью, оценка произведения не с точки зрения того, как написано, а насколько совпадает с реальным жизненным опытом.

    В шестом классе происходит отдельный прорыв к анализу формы, учащиеся используют пересказ с элементами анализа, но тоже используют штампы. Перечисляя по мелочи все события, не могут выделить суть, сделать обобщение.

    В седьмом и восьмом классах проявляется способность к обобщению, выделению сути, используют более ограниченно штампы. Ученики отождествляют себя с героем. Очень важно личное отношение – желание вмешаться в сюжет и изменить его. Попытка понять намерения автора, авторскую эмоцию, но учащиеся могут уже подменить авторскую эмоцию своей, мотивировать ее. Внимание к слову (детали).

    В девятом – одиннадцатом классах учащиеся понимают важность обращения к творчеству автора в целом, о связях с другими произведениями; осознают мир как единое целое, однако перестают видеть отдельное слово, не делают ссылок на эпизоды, доказательства текстом отсутствуют.

    Таким образом, возрастная динамика понимания художественного произведения может быть представлена как некий путь от сопереживания конкретному герою, сочувствия ему к пониманию авторской позиции и далее к обобщенному восприятию художественного мира и осознанию своего к нему отношения, к осмыслению влияния произведения на свои личностные установки.

    Повышение читательской культуры обучающихся, углубление их непосредственного восприятия, необходимость сознательного отношения к науке о литературе, к анализу требуют от учителя новых поисков вариантов содержания, задач, форм и методов проведения уроков и внеклассных занятий. В проведении анализа на первый план выдвигается умелое руководство деятельностью учащихся, обобщение результатов творческих самостоятельных работ, постановка проблемных вопросов, помогающих выделить в учебном материале главное, существенное.

    Литература

    1. Богданова О.Ю., Леонов С.А., Чертов В.Ф. Методика преподавания литературы. М., 1999.
    2. Буслаев Ф. И. О преподавании отечественного языка. – М., 1844
    3. Водовозов В. И. Словесность в образцах и разборах с объяснением общих свойств сочинения и главных родов прозы и поэзии. – СПб., 1868
    4. 2. Жабицкая Л.Г. Восприятие художественной литературы и личность. Литературное развитие в юности. Кишинев, 1974.
    5. Корст Н.О. Восприятие литературного произведения и его анализ // Вопросы анализа художественных произведений. М., 1969. С. 10-24.
    6. Кудряшев Н.И. Обучение и развитие учащихся // Литера тура в школе. 1964. № 2.
    7. Кудряшев Н.И. О процессе руководства восприятием литературного произведения старшеклассниками (Ф.М. Достоевский.«Преступление и наказание») // Искусство анализа художественного произведения. М., 1971. С. 76 - 105.
    8. Курдюмова Т.Ф. Проблема восприятия художественного текста на уроках литературы // Взаимосвязь восприятия и анализа художественных произведений в процессе изучения литературы в школе. М., 1984. С. 35 - 41.
    9. Левидов А.М. Автор - образ - читатель. 2-е изд., Л., 1983.
    10. Маранцман В.Г. Труд читателя. От восприятия литературного произведения к анализу. М., 1986.
    11. МаранцманВ.Г.Анализ литературного произведения и читательское восприятие школьников. Л., 1974.
    12. Ю.Мейлах Б.С. Процесс творчества и художественное восприятие. Комплексный подход: опыт, поиски, перспективы. М., 1985.
    13. П.Мейлах Б.С. Художественное восприятие как научная проблема // Симпозиум «Проблемы художественного восприятия». Л., 1968.
    14. Молдавская Н.Д. Литературное развитие школьников в процессе обучения. М., 1976.
    15. Молдавская Н.Д. Наивный реализм читателя-школьника // Литература в школе. 1973. № 3.
    16. Никифорова О.И. Психология восприятия художественной литературы. М., 1972.
    17. Органова О.Н. Специфика эстетического восприятия. М., 1975.
    18. Острогорский В. П. Беседы о преподавании словесности. – М., 1885
    19. Стоюнин В. Я. О преподавании русской литературы. – СПб., 1864
    20. Узнадзе Д.Н. Психология установки. СПб., 2001.
    21. Художественное восприятие: основные термины и понятия (Словарь-справочник). / Ред.-сост. М.В. Строганов. Тверь, 1991.
    22. Чернец Л.В. «Как слово наше отзовется...». Судьбы литературных произведений. М., 1995.
    23.  Якобсон П.М. Психология и художественное восприятие // Художественное восприятие. -Сб. 1. / Под ред. Б.С. Мейлаха. JI., 1971.

    Интернет-источники:

    1. http://www.newreferat.com/ref-15322-4.html
    2. http://www.newreferat.com/ref-15322-1.html
    3. http://studopedia.su/9_33823_lektsiya-metodi-izucheniya-russkogo-yazika-v-shkole.html
    4. http://uchitel-slovesnik.ru/data/uploads/obsugdenie-concepcii/2/tolyatti.pdf
    5. http://webkonspect.com/?room=profile&id=515&labelid=79171
    6. http://www.amgpgu.ru/upload/iblock/566/skomorokhova_s_v_kompleksnaya_rabota_s_tekstom_kak_sposob_rechevogo_razvitiya_studentov.pdf
    7. https://refdb.ru/look/2279598.html
    8. https://infourok.ru/literaturnoe-razvitie-shkolnikov-diplomnaya-rabota-824791.html
    9. http://bo0k.net/index.php?p=chapter&bid=4256&chapter=7
    10. http://www.gumer.info/bibliotek_Buks/Literat/Bogd/05.php
    11. http://www.studfiles.ru/preview/2229313/page:5/
    12. http://obrazbase.ru/literatura/338-rabota-s-khudozhestvennym-tekstom-na-urokakh-literatury-20140902
    13. https://refdb.ru/look/1828601-pall.html
    14. http://works.doklad.ru/view/U92XWduaNfI/6.html
    15. http://nsportal.ru/shkola/korrektsionnaya-pedagogika/library/2012/02/05/poshagovaya-rabota-s-tekstom-na-urokakh
    16. http://www.studfiles.ru/preview/3534985/
    17. http://superinf.ru/view_helpstud.php?id=314
    18. http://www.studfiles.ru/preview/6021090/page:7/


    [1]Буслаев Ф. И. О преподавании отечественного языка. – М., 1844

    [2]Стоюнин В. Я. О преподавании русской литературы. – СПб., 1864

    [3]Водовозов В. И. Словесность в образцах и разборах с объяснением общих свойств сочинения и главных родов прозы и поэзии. – СПб., 1868

    [4]Острогорский В. П. Беседы о преподавании словесности. – М., 1885

    [5] Рез З.Я. Лермонтов в школе – Л., 1963;

    Никольский В.А. От представления о произведении к понятию о нем (из уроков по роману «Герой нашего времени» в 9 классе). – В кн.: На путях совершенствования преподавания литературы в средней школе. – Калинин, 1973

    [6] Рез З.Я. Лермонтов в школе – Л., 1963


    По теме: методические разработки, презентации и конспекты

    Пошаговая работа с текстом на уроках литературы

    Развитие читательской компетенции становится серьезной проблемой. Данная статья предлагает некоторые пути выхода из сложившейся ситуации....

    Некоторые формы языковой работы с текстом на уроках литературы Учебно-методическое пособие

    В данной работе я показываю пример изучения литературного произведения на базе глубокого языкового анализа. То есть понимание идеи текста приходит через осознание конкретных языковых средств, использо...

    "Формирование умения задавать вопросы, видеть отрицательные и положительные стороны явлений при изучении художественных произведений на уроках литературы". Выступление для слушателей курсов повышения квалификации

    Формирование коммуникативных УУД  является социально значимой составляющей воспитания современного школьника.   Коммуникативные УУД обеспечивают соц...

    Развитие творческой компетенции старшеклассников при работе с текстом на уроках русского языка. Анализ текста О.М.Безымянной «Притча об истине» (подготовка к выполнению части «С»)

    Работа с текстом на уроках русского языка – одно из условий развития творческого потенциала учащихся, пополнения их словарного запаса, улучшения качества речи. Текст – это основа создания развивающей ...

    Работа с текстом на уроке литературы в 8 классе. Разработка урока по произведению А.И.Куприна «Гамбринус» с использованием стратегии «Продвинутая лекция» (технология «Критическое мышление»).

    Анализ произведения А.И.Куприна "Гамбринус" в 8 классе. Использована одна из стратегий технологии " Развитие критического мышления через чтение и письмо" - "Продвинутая лекция"....

    Работа с текстом на уроках литературы

    В презентации представлены виды работы с текстом на уроках литературы...

    Выступление на тему "Приёмы развития смыслового чтения и работа с текстом на уроках литературы и во внеурочной деятельности" (из опыта работы)

    С каждым годом чтение художественной литературы у учащихся занимает низкую позицию, интерес к литературе заметно снижается. Это связано с неумением ученика понимать прочитанное. В данном выступление р...