ОСОБЕННОСТИ ОРГАНИЗАЦИИ УРОКА МАТЕМАТИКИ В ЗАВИСИМОСТИ ОТ ВЕДУЩЕЙ СЕНСОРНОЙ СИСТЕМЫ (ТИПА ВОСПРИЯТИЯ) УЧАЩИХСЯ 6 КЛАССА
материал (6 класс)

МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИРОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ

ФЕДЕРАЛЬНОЕ ГОСУДАРСТВЕННОЕ БЮДЖЕТНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ

ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

«ТЮМЕНСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ»

Филиал ТюмГУ в г. Ишиме

ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ФАКУЛЬТЕТ

КАФЕДРА ПЕДАГОГИКИ И ПСИХОЛОГИИ

ОСОБЕННОСТИ ОРГАНИЗАЦИИ УРОКА МАТЕМАТИКИ В ЗАВИСИМОСТИ ОТ ВЕДУЩЕЙ СЕНСОРНОЙ СИСТЕМЫ (ТИПА ВОСПРИЯТИЯ) УЧАЩИХСЯ 6 КЛАССА

ВЫПУСКНАЯ КВАЛИФИКАЦИОННАЯ РАБОТА

Слушателя программы профессиональной переподготовки в рамках инновационного проекта «Психологические основы организации образовательного процесса в условиях введения ФГОС»,

учителя математики МАОУ СОШ № 7 г. Ишима

Протопоповой Марии Олеговны

Квалификация «Педагог-психолог»

ВКР допущена к защите

Заведующий кафедрой,

К.п.н., доцент               _________      _________________       Е.В.Слизкова

                                          (дата)            (личная подпись)

Научный руководитель,

К.п.н., доцент                  ________     _________________      Н.В.Карпова

                                          (дата)            (личная подпись)

Рецензент,

К.псх.н., доцент           ________     _________________        С.А.Еланцева

                                          (дата)            (личная подпись)

Студент                          _________    _________________     М.О. Протопопова

     (дата)          (личная подпись)

Ишим, 2015

СОДЕРЖАНИЕ

Введение..................................................................................................................3

Глава I. Теоретические основы организации урока математики в зависимости от ведущей сенсорной системы у учащихся 6 класса………………………….9

1.1. Подходы к изучению ведущей сенсорной системы в психолого-педагогической литературе………………………………………………………9

1.2. Возрастные психологические особенности учащихся 6 класса в зависимости от ведущей сенсорной системы………………………………….15

1.3. Возможности учета ведущей сенсорной системы (типа восприятия) учащихся 6 класса на уроках математики……………………………………...21

Глава II. Исследование особенностей организации урока математики в зависимости от ведущей сенсорной системы учащихся 6 класса……………30

2.1. Методы и организация исследования ведущей сенсорной системы (типа восприятия) учащихся 6 класса…………………………………………………30

2.2. Программа организации уроков математики в зависимости от ведущей сенсорной системы (типа восприятия) учащихся 6 класса …………………..33

2.3. Результаты экспериментального исследования…………………………..44

Заключение.............................................................................................................54

Список литературы……………………………………………………………....56

Приложения

ВВЕДЕНИЕ

Актуальность исследования. Гуманизация образования, доминирующая сегодня в образовательном пространстве как новая образовательная парадигма, основывается на признании вариативности индивидуальных познавательных стратегий, возможность реализации которых позволяет человеку в максимальной степени воплотить свой личностный потенциал.

Одним из путей совершенствования учебной деятельности является ее индивидуализация, связанная с созданием условий для удовлетворения потребностей субъекта в реализации своей познавательной активности в соответствии с индивидуальными стилевыми особенностями. Приближение технологий к человеку, к его индивидуальным особенностям является в настоящее время устойчивой образовательной тенденцией. Педагогическая практика свидетельствует о том, что длительное игнорирование индивидуальных стратегий познания со временем приводит к отрицательным последствиям в развитии школьника, а в крайних случаях может привести к нарушению его здоровья.

В рамках нейрофизиологических представлений предполагается, что информацию об окружающем мире мы получаем, используя три основных канала восприятия: визуальный, аудиальный, кинестетический. Приоритетным у каждого человека обычно является один канал. Считается, что именно через ведущий канал поступает основной поток информации. Если мы учитываем ведущий канал собеседника, то, используя предпочитаемые им «ключи» восприятия, оптимизируем процесс общения. Если же процесс общения строится без учета ведущего канала восприятия, то большая часть информации не будет воспринята [9].

В учебном процессе основная задача учителя математики заключается в том, чтобы учащиеся освоили учебный материал с максимальной легкостью и как можно прочнее. При этом учителю математики необходимо понимать, что возможно расхождение между его предпочитаемым каналом восприятия и переработки информации (что предпочитаем, то и используем) и ведущим каналом ученика. Ведь то, что учителю математики представляется оптимальным, для ученика может быть недоступным. Различие модальностей – одна из причин, по которой ученики оказываются в неравных условиях обучения на уроках математики. Поэтому учителю математики необходимо учитывать индивидуальные особенности восприятия каждого ученика.

Учащиеся 6 классов находятся в возрастном диапазоне (12 лет), относящемуся по отечественным периодизациям психического развития (Л.С. Выготский, Д.Б. Эльконин) к подростковому возрасту. Спецификой данного возрастного периода является то, что учебная деятельность у подростков уходит на второй план, а на первый план выдвигается общение со сверстниками. В таких условиях эффективность обучения напрямую будет зависеть от организации уроков математики с учетом индивидуальных особенностей сенсорной системы обучающихся, что будет способствовать легкости и прочности усвоения математических представлений.

Под сенсорной системой (репрезентативной) или типом восприятия в современной психологической науке понимается система, посредством которой человеком воспринимается и используется информация, поступающая из внешнего мира. В зависимости от преобладания того или иного способа поступления и переработки информации сенсорные системы могут быть представлены в трёх основных категориях:
визуальная (восприятие посредством зрительных образов); аудиальная (восприятие посредством слуховых впечатлений); кинестетическая (восприятие посредством ощущений). Каждый человек, обладая всеми, тремя модальностями, предпочитает с максимальной нагрузкой использовать одну. Эта, наиболее предпочитаемая система, называется ведущей [33].

Исследования ведущей сенсорной системы и ее значение в обучении активно проводились в рамках такого направления практической психологии как нейролингвистическое программирование (Дж. О’Коннор, Дж. Сеймор, Б. Боденхамер, М. Холл, Б. Люис, Ф. Пуселик, Р. Бэндлер, Д. Гриндер и др.).

Психолого-педагогические проблемы особенностей зрительного восприятия знаковой информации в процессе обучения рассмотрены в работах Б.Г.Ананьева, Л.С. Выготского, П.Я. Гальперина, А.В.Запорожца, В.В. Давыдова, И.А. Зимней, А.А. Леонтьева, С.Л. Рубинштейна, Н.Ф. Талызиной, Л.М.Фридмана и других. Результаты их исследований находят широкое применение в педагогической практике и психологии.

Современными педагогами и методистами разработано множество приемов и методик, применяемых на уроках. Используя глубокие знания в области психологии, специалисты по НЛП также выделили ряд стратегий для наиболее успешного взаимодействия ученика и учителя на уроках. Эти стратегии направлены на изучение и учет при обучении ведущей сенсорной системы ученика. Проблемой НЛП в педагогике занимались М. Гриндер, Н.А. Еремеева, Д.Б. Никуличева и др.

Противоречие: на сегодняшний день проблема организации урока математики с учетом ведущей сенсорной системы (типа восприятия) учеников остается слаборазработанной, в то время как введение ФГОС ОО требует признания вариативности индивидуальных познавательных стратегий и их учета в процессе обучения.

Данное противоречие позволило сформулировать проблему исследования, которая заключается в поиске эффективных способов организации уроков математики 6 класса в зависимости от ведущего типа восприятия обучающихся.

В связи с этим нами была определена тема исследования: «Особенности организации урока математики в зависимости от ведущей сенсорной системы (типа восприятия) учащихся 6 класса».

Цель исследования: теоретически обосновать и экспериментально проверить эффективность организации урока с учётом ведущей сенсорной системы учеников 6 класса.

Объект исследования: сенсорная система (тип восприятия) учащихся.

Предмет исследования: особенности организации урока математики в зависимости от ведущей сенсорной системы (типа восприятия) учащихся 6 класса.

Гипотеза исследования: существует взаимосвязь между ведущим каналом восприятия и переработки информации ученика 6 класса, с одной стороны, и эффективной организацией урока математики, с другой.

В соответствии с проблемой, целью, объектом и предметом были поставлены следующие задачи исследования:

1. Проанализировать отечественную и зарубежную литературу по проблеме организации уроков математики с учетом особенностей сенсорной системы учеников 6 класса;

2. Проанализировать возрастные психологические особенности учащихся 6 класса в зависимости от ведущей сенсорной системы;

3. Разработать, внедрить и проверить эффективность программы организации уроков математики в зависимости от ведущей сенсорной системы (типа восприятия) учащихся 6 класса.

Методологическая основа исследования: научные представления о восприятии как познавательном психическом процессе И.П. Павлова (рефлекторная основа восприятия), А.Р. Лурия, А.Д. Логвиненко, У. Найссера; индивидуальные различия в восприятии, его развитие у детей и организация обучения с учетом ведущего типа восприятия (Р. Бэндлер, Д. Гриндер, Дж. О’Коннор, Дж. Сеймор, Б. Боденхамер, М. Холл, Б. Люис, Ф.Б. Пуселик, М. Теплов, А.В. Запорожец, Р.М. Грановская, М. Гриндер, Н.А. Еремеева, Д.Б. Никуличева и др.). 

Методы исследования: анализ психолого-педагогической литературы по проблеме исследования: беседа, диагностика доминирующей перцептивной модальности С. Ефремцева, качественный и количественный анализ результатов исследования с применением критерия Фишера.

База исследования: МАОУ СОШ № 7 г. Ишим. В исследовании приняли участие 28 учащихся 6 а класса и 27 учащихся 6 б класса. Исследование проводилось в три этапа:

Первый этап (сентябрь, 2014 год – ноябрь, 2014 год) – постановочный, в ходе которого происходило изучение различных аспектов проблемы и выбор темы, обоснование центральных ее идей, основных целей и конкретных задач исследовательской работы; теоретический анализ философской, психолого-педагогической литературы по проблеме исследования с целью определения методологической и теоретической базы исследования; первоначальную диагностику типа восприятия.

Второй этап исследования (декабрь, 2014 год – июнь, 2015 год) –исследовательский, разрабатывалась и апробировалась программа организации уроков математики в зависимости от ведущей сенсорной системы (типа восприятия) учащихся 6 класса.

Третий этап исследования (июль, 2015 год – декабрь, 2015 год) –оформительский, состоял в повторной диагностике типа восприятия, анализе полученных результатов, формулировании теоретических выводов. На этом этапе оформлялись результаты опытно-экспериментальной работы и материалы выпускной квалификационной работы.

Теоретическая значимость: проанализированы сущность понятия «сенсорная система», определена необходимость особенной организации уроков математики в зависимости от ведущего типа восприятия учащихся 6 класса, разработана программа организации уроков математики в зависимости от ведущей сенсорной системы (типа восприятия) учащихся 6 класса

Практическая значимость: разработанные нами конспекты уроков математики в зависимости от особенностей сенсорной системы обучающихся 6 класса, направленные на индивидуализацию учебной деятельности, могут применяться учителями математики в 6 классах образовательных учреждений.

Структура работы: введение, две главы (теоретическая и экспериментальная), заключение, библиография из  источника, приложения. Работа содержит 12 таблиц, 5 гистограмм и 3 рисунка. Общий объем работы составляет 58 страниц.

ГЛАВА 1. Теоретические основы организации урока математики в зависимости от ведущей сенсорной системы у учащихся 6 класса

1. Подходы к изучению ведущей сенсорной системы в психолого-педагогической литературе

Человек извлекает информацию из окружающей среды через несколько каналов восприятия, через несколько модальностей. Модальность – это предпочитаемый канал приёма информации, предпочитаемый способ переработки и выдачи информации: глазами – визуальный канал приема информации визуальная модальность), ушами – аудиальный канал (аудиальная модальность), и через ощущения и прикосновение к объекту, несущему интересующую нас информацию, – кинестетический канал (кинестетическая модальность) [12].

Психологи  Б.Л. Ливер, Н.И. Шевандрин выделяют еще и полимодальность, где преобладают обобщенные представления, мыслительные процессы [25].

Одними из первых, кто заговорил о взаимосвязи типа восприятия и успешности обучения, были основоположники нейролингвистического программирования Р. Бэндлер и Д. Гриндер.  Каждый индивид, по их мнению, обладая всеми тремя модальностями восприятия, на самом деле использует с максимальной нагрузкой лишь одну - ведущую. Эта модальность, которую индивид использует чаще других, называется основной модальностью, или ведущим каналом восприятия. Это не значит, что он не может пользоваться другими каналами восприятия. Но в этом случае ему потребуется приложить дополнительные усилия, которые замедляют процесс усвоения учебной информации. В процессе обучения это может привести к пробелам в знаниях и умениях, что еще раз подчеркивает важность и значимость соответствия модальности восприятия при обучении различным школьным дисциплинам [6].

Для обеспечения нормальной жизнедеятельности организма необходимы постоянство его внутренней среды, связь с непрерывно меняющейся окружающей внешней средой и приспособление к ней. Информацию о состоянии внешней и внутренней сред организм получает с помощью сенсорных систем, которые анализируют (различают) эту информацию, обеспечивают формирование ощущений и представлений, а также специфических форм приспособительного поведения [32].

Представление о сенсорных системах было сформулировано И. П. Павловым в учении об анализаторах в 1909 г. при исследовании им высшей нервной деятельности. Анализатор — совокупность центральных и периферических образований, воспринимающих и анализирующих изменения внешней и внутренней сред организма. Понятие «сенсорная система», появившееся позже, заменило понятие «анализатор», включив механизмы регуляции различных его отделов с помощью прямых и обратных связей. Наряду с этим по-прежнему бытует понятие «орган чувств» как периферическое образование, воспринимающее и частично анализирующее факторы окружающей среды. Главной частью органа чувств являются рецепторы, снабженные вспомогательными структурами, обеспечивающими оптимальное восприятие [3].

При непосредственном воздействии различных факторов окружающей среды с участием сенсорных систем в организме возникают ощущения, которые представляют собой отражения свойств предметов объективного мира. Особенностью ощущений является их модальность, т.е. совокупность ощущений, обеспечиваемых какой-либо одной сенсорной системой. Внутри каждой модальности в соответствии с видом (качеством) сенсорного впечатления можно выделить разные качества, ли валентности. Модальностями являются, например, зрение, слух, вкус. Качественные типы модальности (валентности) для зрения — это различные цвета, для вкуса — ощущение кислого, сладкого, соленого, горького [3].

Деятельность сенсорных систем обычно связывают с возникновением пяти чувств — зрения, слуха, вкуса, обоняния и осязания, с помощью которых осуществляется связь организма с внешней средой. Однако в реальной действительности их значительно больше.

В основу классификации сенсорных систем могут быть положены различные признаки: природа действующего раздражителя, характер возникающих ощущений, уровень чувствительности рецепторов, скорость адаптации и многое другое.

Наиболее существенной является классификация сенсорных систем, в основе которой лежит их назначение (роль). В связи с этим выделяют несколько видов сенсорных систем.

Внешние сенсорные системы воспринимают и анализируют изменения внешней среды. Сюда следует включить зрительную, слуховую, обонятельную, вкусовую, тактильную и температурную сенсорные системы, возбуждение которых воспринимается субъективно в виде ощущений [35].

Внутренние (висцеральные) сенсорные системы воспринимают и анализируют изменения внутренней среды организма, показателей гомеостазиса. Колебания показателей внутренней среды в пределах физиологической нормы у здорового человека обычно не воспринимается субъективно в виде ощущений. Так, мы не можем субъективно определить величину артериального давления, особенно если оно нормальное, состояние сфинктеров и пр. Однако информация, идущая из внутренней среды, играет важную роль в регуляции функций внутренних органов, обеспечивая приспособление организма к различным условиям его жизнедеятельности. Значение этих сенсорных систем изучается в рамках курса физиологии (приспособительная регуляция деятельности внутренних органов). Но в то же время изменение некоторых констант внутренней среды организма может восприниматься субъективно в виде ощущений (жажда, голод, половое влечение), формирующихся на основе биологических потребностей. Для удовлетворения этих потребностей включаются поведенческие реакции. Например, при возникновении чувства жажды вследствие возбуждения осмо-или волюморецепторов формируется поведение, направленное на поиск и прием воды [35].

Сенсорные системы положения тела воспринимают и анализируют изменения положения тела в пространстве и частей тела друг относительно друга. К ним следует отнести вестибулярную и двигательную (кинестетическую) сенсорные системы. Поскольку мы оцениваем положение нашего тела или его частей друг относительно друга, эта импульсация доходит до нашего сознания. Об этом свидетельствует, в частности, опыт Д. Маклоски, который ученый поставил на самом себе. Первичные афферентные волокна от мышечных рецепторов раздражались пороговыми электрическими стимулами. Увеличение частоты импульсации этих нервных волокон вызывало у испытуемого субъективные ощущения изменения положения соответствующей конечности, хотя ее положение в действительности не изменялось [28].

Ноцицептивную сенсорную систему следует выделить отдельно в связи с ее особым значением для организма — она несет информацию о повреждающих действиях. Болевые ощущения могут возникать при раздражении как экстеро-, так и интерорецепторов [35].

Взаимодействие сенсорных систем осуществляется на спинальном, ретикулярном, таламическом и корковом уровне. Особенно широка интеграция сигналов в ретикулярной формации. В коре мозга происходит интеграция сигналов высшего порядка. В результате множественных связей с другими сенсорными и неспецифическими системами многие корковые нейроны приобретают способность отвечать на сложные комбинации сигналов разной модальности. В особенности это свойственно нервным клеткам ассоциативных областей коры больших полушарий, которые обладают высокой пластичностью, что обеспечивает перестройку их свойств в процессе непрерывного обучения опознанию новых раздражителей. Межсенсорное (кросс-модальное) взаимодействие на корковом уровне создает условия для формирования «схемы мира» (или «карты мира») и непрерывной увязки, координации с ней собственной «схемы тела» данного организма [1].

С помощью сенсорных систем организм познает свойства предметов и явлений окружающей среды, полезные и негативные стороны их воздействия на организм. Поэтому нарушения функции внешних сенсорных систем, особенно зрительного и слухового, чрезвычайно сильно затрудняют познание внешнего мира (очень беден окружающий мир для слепого или глухого). Однако только аналитические процессы в ЦНС не могут создать реального представления об окружающей среде. Способность сенсорных систем взаимодействовать между собой обеспечивает образное и целостное представление о предметах внешнего мира. Например, качество дольки лимона мы оцениваем с помощью зрительной, обонятельной, тактильной и вкусовой сенсорных систем. При этом формируется представление как об отдельных качествах — цвете, консистенции, запахе, вкусе, так и о свойствах объекта в целом, т.е. создается определенный целостный образ воспринимаемого объекта. Взаимодействие сенсорных систем при оценке явлений и предметов лежит также в основе компенсации нарушенных функций при утрате одной из сенсорных систем. Например, у слепых повышается чувствительность слуховой сенсорной системы. Такие люди могут определить местоположение крупных предметов и обойти их, если нет посторонних шумов за счет отражения звуковых волн от находящегося впереди предмета. Американские исследователи наблюдали за слепым человеком, который достаточно точно определял местоположение большой картонной пластинки. Когда испытуемому залепили уши воском, он не смог определить местоположение картона [1].

Взаимодействия сенсорных систем могут проявляться в виде влияния возбуждения одной системы на состояние возбудимости другой по доминантному принципу. Так, прослушивание музыки может вызвать обезболивание при стоматологических процедурах (аудиоаналгезия). Шум ухудшает зрительное восприятие, яркий свет повышает восприятие громкости звука. Процесс взаимодействия сенсорных систем может проявляться на различных уровнях. Особенно большую роль в этом играют ретикулярная формация ствола мозга, кора большого мозга. Многие нейроны коры обладают способностью отвечать на сложные комбинации сигналов разной модальности (мультисенсорная конвергенция), что очень важно для познания окружающей среды и оценки новых раздражителей [34].

Таким образом, восприятие – это целостное отражение предметов, ситуаций, явлений, возникающих при непосредственном воздействии физических раздражителей на рецепторные поверхности органов чувств.

Под сенсорной системой (репрезентативной) или типом восприятия в современной психологической науке понимается система, посредством которой человеком воспринимается и используется информация, поступающая из внешнего мира. В зависимости от преобладания того или иного способа поступления и переработки информации сенсорные системы могут быть представлены в трёх основных категориях:
визуальная (восприятие посредством зрительных образов); аудиальная (восприятие посредством слуховых впечатлений); кинестетическая (восприятие посредством ощущений). Каждый человек, обладая всеми, тремя модальностями, предпочитает с максимальной нагрузкой использовать одну. Эта, наиболее предпочитаемая система, называется ведущей.

В следующем параграфе будут рассмотрены психологические особенности учащихся 6 класса в зависимости от ведущей сенсорной системы.

1.2. Возрастные психологические особенности учащихся 6 класса в зависимости от ведущей сенсорной системы

Подростковый возраст, с точки зрения классических и современных периодизаций психического развития человека (как зарубежных, так и отечественных (Ж. Пиаже, Л.С. Выготский, Д.Б. Эльконин, Е.И. Исаев, В.И.  Слободчиков и др.) это самый длительный кризисный период, который характеризуется рядом психических особенностей.

Его основные проявления:

• чувствительность к оценке посторонних своей внешности;
• крайняя самонадеянность и безаппеляционные суждения в отношении окружающих;
• внимательность порой уживается с поразительной черствостью, болезненная застенчивость с развязностью, желание быть признанным и оцененным другими - с показной независимостью, борьба с авторитетами, общепринятыми правилами и распространенными идеалами - с обожествлением случайных кумиров [1].

Для подростков характерна полярность психики:

• целеустремленность, настойчивость и импульсивность;
• настойчивость может смениться апатией, отсутствием стремлений и желаний что-либо делать;
• повышенная самоуверенность, безаппеляционность в суждениях быстро сменяется ранимостью и неуверенностью в себе;
• потребность в общении сменяется желанием уединиться;
• развязность в поведении порой сочетается с застенчивостью;
• романтические настроения нередко граничат с цинизмом, расчетливостью;
• нежность, ласковость бывают на фоне недетской жестокости.

Характерными чертами этого возраста являются любознательность, пытливость ума, стремление к познанию информации, подросток стремится овладеть как можно большим количеством знаний, но не обращая порой внимания на то, что знания надо систематизировать[11]. 

Ведущей деятельностью в этом возрасте является общение со сверстниками. Общаясь  со своими сверстниками и взрослыми, подросток получает необходимые знания о жизни.  Однако возникает вопрос, почему одни дети схватывают эту информацию на лету, другие же не могут усвоить даже после многократных повторений. Дело в том, что каждый ребенок отличается индивидуальными особенностями восприятия, следовательно, строить образовательный процесс необходимо с учетом этих особенностей [24].

В человеческом развитии проявляется общее и особенное. Общее свойственно всем людям определенного возраста, особенное отличает отдельного человека. Особенное в человеке называют индивидуальным, а личность с ярко выраженным особенным – индивидуальностью. Индивидуальность характеризуется совокупностью интеллектуальных, волевых, моральных, социальных и других черт личности, которые заметно отличают данного человека от других людей. Каждый человек единственный и неповторимый в своей индивидуальности.

К индивидуальным особенностям относится своеобразие восприятия, мышления, памяти, воображения, особенности интересов, склонностей, способностей, темперамента, характера личности. 

Должны ли в воспитании и обучении учитываются индивидуальные особенности? Мы считаем, что процесс обучения должен максимально опираться на индивидуальность обучающихся. Индивидуальный подход заключается в управлении человеком, основанном на глубоком знании черт его личности и его жизни. Когда мы говорим об индивидуальном подходе, то имеем в виду не приспособление целей и основного содержания обучения к отдельному школьнику, а приспособление форм и методов педагогического воздействия к индивидуальным особенностям с тем, чтобы обеспечить запроектированный уровень развития личности. Индивидуальный подход создает наиболее благоприятные возможности для развития познавательных сил, активности, склонности и дарований каждого ученика.

Очевидно, любой человек в своей жизни, и ребенок в том числе, использует самые разные каналы восприятия. Он может быть по своей природе визуалом, и это не значит, что другие органы чувств у него практически не работают. Их можно и нужно развивать. Чем больше каналов открыто для восприятия информации, тем эффективнее идет процесс обучения.

Рассмотрим психологические особенности подростков в соответствии с их ведущей сенсорной системой.

Восприятие звука аудиалом — первично. К этому типу относятся те, кто лучше всего воспринимает информацию на слух. Такие подростки плохо запоминают лица, предметы, но очень легко — звуки, голоса людей. Для аудиала достаточно услышать звук, и он надолго запомнит его. Очень часто аудиалы характеризуются яркой, эмоциональной речью, их разговор «живой», в их речи много звуков в виде восклицаний и даже криков, часто встречаются такие слова, как «тихий», «звучать», «громкий», «кричать», «послушай» и т.д. Аудиалы любят слушать музыку, напевать что-нибудь вслух. При разговоре с собеседником они стараются находиться ближе к оппоненту, чтобы лучше услышать интонацию. Поза аудиала – нечто среднее между позами визуала и кинестетика – они сидят прямо, но с легким наклоном вперед. У них есть достаточно характерная «телефонная поза» – голова немного набок, ближе к плечу. А вот если голова набок и немного вперед, то это, если наклон вправо, скорее, кинестетика, а если влево, то дигитальный канал. Насчет тела сказать что-либо сложно, особо характерных признаков как бы нет. Зато говорить они любят. Это для них все, они живут в разговоре, в звуках, в мелодиях и ритмах. Они только ищут повод поговорить – для них нет риторических вопросов. Если вы спросите, как жизнь, они вам честно начнут рассказывать, как жизнь. При этом они могут не особенно упирать на аудиальные слова, а пользоваться и визуальными, и кинестетическими, зато в очень большом количестве. Аудиалы любят диалоги (и в книгах любят, и в фильмах) – они их могут слышать внутри себя и рассказывать окружающим. Голоса у аудиалов обычно очень выразительные, глубокие, мелодичные, часто хороший музыкальный слух [30].

Для визуала восприятие зрения является первостепенным. Эти подростки лучше всего воспринимают информацию, полученную с помощью зрения, т.е. визуально. Их восприятие мира опирается на зрительные образы. Зрительная память у визуалов развита очень хорошо. При разговоре они стараются держать дистанцию с собеседником, чтобы иметь возможность разглядеть его внешний вид, черты лица, одежду. В своих речевых оборотах визуалы очень часто используют слова «взгляни», «яркий», «отчетливо», «видеть», «посмотри», «я вижу». Будучи в помещении, где много людей, визуал старается выбрать такое место, с которого он смог бы видеть как можно больше. Ему очень важно, как выглядит он сам и окружающие его люди. Очень часто визуалы могут быть достаточно худощавы и поджары. Часто у них бывают тонкие губы. Привычная гримаса – слегка приподнятые брови как знак внимания. Голос, чаще всего, высокий. Визуалы сидят обычно прямо, да и стоят тоже. Если сутулятся, голову все равно задирают вверх. Дистанция такая, чтобы лучше разглядеть собеседника. Поэтому обычно садятся в некотором отдалении, чтобы увеличить поле зрения.  Для Визуалов важно, чтобы было красиво. Они даже готовы надеть что-то эффектное, хорошенькое и яркое (зависит от вкуса), но неудобное. Это не означает, что у них обязательно неудобная одежда, просто внешний вид для них важнее. Визуалы – хорошие рассказчики, они могут представить себе картину и описать ее. И планируют они хорошо. Вообще, визуальная система весьма удачна для придумываний и мечтаний. Это тот тип людей, которых в кинематографе в первую очередь привлекает работа оператора, костюмера и специалиста по эффектам – красивые планы, оригинальные костюмы, красочные взрывы. Для визуалов зрение и слух – это одна система. Если они не видят, то как бы и не слышат. Если визуалу что-то объясняешь, желательно одновременно показывать графики, таблицы, рисунки, картинки, фотографии. Ну, в крайнем случае, покажите руками, какого это размера и где расположено. Они и сами, когда жестикулируют, руками показывают, где расположены картинки, на каком расстоянии и в каком направлении [15].

Для кинестетика основное получение информации происходит через ощущения. Для них важны прикосновения, телесные ощущения, движения. Мышечная память у кинестетиков очень хорошо развита. Это помогает им запоминать разные двигательные действия, что необходимо, например, при обучении плаванию, катанию на велосипеде. При общении кинестетик подходит ближе, для того чтобы у него была возможность прикоснуться к собеседнику. Кинестетику важно иметь вокруг себя много свободного пространства. В своем доме он любит уют, комфорт, приятные запахи. В своей речи кинестетики используют такие слова, как «я чувствую», «прикасаться», «мягкий», «теплый», «вкусный» и др. А вот мягкую удобную мебель, как бы призывающую лечь и расслабиться, предпочитают Кинестетики. Это люди, ценящие удобство, комфорт и внимательно относящиеся к собственному телу. Оно у них бывает достаточно плотное, губы – широкие, полнокровные. Кинестетики обычно сидят с наклоном вперед, часто сутулятся. Говорят они медленно, голос часто глухой и низкий. Это те люди, которые могут носить старый потрепанный свитер с заплатками только потому, что он удобен. А каков его внешний вид – не столь важно. Любят быть близко к собеседнику, чтобы потрогать. Кинестетики – это люди действия. Им необходимо двигаться, бегать, раскручивать, трогать, пробовать и нюхать. Это не означает, что кинестетики очень подвижные люди, просто их главный инструмент восприятия – тело, а способ – движение, действие. Даже если они читают инструкцию, им необходимо тут же попробовать то, что там написано, на практике, иначе они просто не воспримут текст. В книгах и фильмах их, в основном, интересует сюжет, а изящные диалоги и красочные описания они опускают за ненадобностью. Кинестетики обычно весьма слабо планируют – в этой системе нет возможности что- то придумывать. Поэтому они предпочитают сначала ввязаться в драку, а разбираться уже позже. Взаимоотношения для них это в первую очередь некое действие [35].

Важность знания, к какой категории относится обучающийся обусловлена тем, что это позволяет сделать образовательный процесс не только более эффективным, но и более интересным, увлекательным как для подростка, так и для педагога.

Таким образом, подростковый возраст является кризисным (половое созревание, «чувство взрослости», конфликтные отношения со взрослыми, предпочтение общества сверстников). В подростковом возрасте происходит индивидуализация познавательной сферы, в том числе и особенностей восприятия. Четко дифференцируется ведущая сенсорная система (тип восприятия): аудиальная, визуальная, кинестетическая.

Ведущая сенсорная система подростка оказывает влияние на все сферы его жизни и деятельности, в том числе, и учебную. Поэтому в следующем параграфе мы рассмотрим возможности учета ведущей сенсорной системы (типа восприятия) учащихся 6 класса на уроках математики.

1.3. Возможности учета ведущей сенсорной системы (типа восприятия) учащихся 6 класса на уроках математики

Информацию о мире мы получаем через различные каналы восприятия, в основном, через глаза, уши и ощущения. Эти сенсорные каналы и есть наши модальности (возможности), т.е. визуальный, аудиальный и кинестетический. У каждого человека какой-то из сенсорных каналов развит лучше, и человек, воспринимая действительность, больше ему доверяет, через него сверяет достоверность любой информации. Сенсорный канал, с помощью которого человек отражает действительность и дает обратную связь - называется репрезентативной сенсорной системой, на ее основе нами принимаются все решения. В зависимости от того, какая сенсорная система преобладает, всех людей можно условно поделить на визуалов, аудиалов, кинестетиков. Языковое восприятие людей друг другом именно поэтому затруднено. Визуалы, например, легко понимают только визуалов, язык людей с другими модальностями приходится переводить в свою модальность, поэтому часть информации нами упускается. Если репрезентативная сенсорная система учителя не соответствует сенсорным системам учеников - это обязательно скажется на их успеваемости. Учителя, работающие в 3-х системах - осуществляют синтонное обучение. Оно необходимо, т.к. есть сенсорно неполноценные дети. Такая работа начинается с выявления сенсорного дефицита. Потом одна и та же информация дается в 3-х системах, т.е. учитель сам переводит язык своей модальности на язык других субмодальностей. Примитивный пример: учитель визуал, обычно использует выражение "посмотрите", например, "посмотрите, какой точный график", и отзовутся на этот призыв, в основном, визуалы. Если он работает синтонно, он скажет: "Посмотрите, почувствуйте, ощутите, какой точный график" [30].

Рассмотрим возможности учета типа репрезентативной системы (ведущей модальности восприятия) при организации обучения.

Так, для визуалов желательно, чтобы информация была представлена в картинках, таблицах, схемах и диаграммах. Такие учащиеся предпочитают разбирать текст произведения или читать «с листа», чем слушать устное объяснение учителя. Кинестетики же лучше воспринимают информацию во время практического выполнения задания. Аудиалы должны обучаться при использовании устных объяснений преподавателя и аудиолекций [30].

Для визуалов необходимо хорошее освещение рабочего места, в сумерках и при плохом освещении у них снижается работоспособность. Аудиалы должны обучаться в условиях тишины, незначительный шум в классе мешает им усваивать информацию.

Кинестетикам необходим комфорт. Тесная обувь или низкая температура в классе негативно влияет на их работоспособность и результаты деятельности.

Учитель должен обладать гибким стилем преподавания, владеть приемами воздействия на зрительную, аудиальную и кинестетическую сенсорные системы. Только воздействуя на разные сенсорные системы, меняя тон голоса и модальность употребляемых слов, выражение лица, жесты, вызывая определенные эмоции и переживания, можно добиться взаимопонимания и личностного контакта с каждым учеником [5].

Такое многосенсорное представление информации на уроке позволяет учащимся получать ее, используя свой ведущий канал восприятия, и развивать другие модальности.

Учителю необходимо помнить:

• работая с учеником-визуалом, нужно использовать слова, описывающие цвет, размер, форму, местоположение с высокой скоростью смены деятельности. Выделять цветом различные пункты или аспекты содержания. Записывать действия, использовать схемы, таблицы, наглядные пособия. Ключевые слова визуальной модальности: видеть, наблюдать, смотреть, сфокусировать, мелькать, перспектива, картина, ракурс, отчетливо, ярко, туманно и т. д.;
• работая с учеником-кинестетиком, необходимо использовать жесты и прикосновения, помнить, что кинестетики обучаются посредством мышечной памяти. Чем больше преувеличений, тем лучше они запомнят материал. Позволяйте им «играть» роль различных частей из вашей информации.. Ключевые слова кинестетической модальности; чувствовать, ощущать, притрагиваться, хватать, гладкий, шероховатый, холодный и т. д.;
• работая с учеником-аудиалом, необходимо использовать вариации голоса (громкость, высота, паузы). Ключевые слова аудиальной модальности: слышать, звучать, настраивать, кричать, оглушить, скрипеть, звенеть, скрежетать, согласовывать, громкий и т. д.

При выполнении работы на уроке или дома рекомендуется:
- визуалу разрешить иметь под рукой листок, на котором он в процессе осмысления и запоминания материала может чертить, штриховать, рисовать и т.д.;

 - аудиалу не делать замечания, когда он в процессе запоминания издает звуки, шевелит губами - так ему легче справиться с заданием;
- кинестетика не заставлять сидеть долгое время неподвижно; обязательно давать ему возможность моторной разрядки (сходить за мелом, журналом, писать на доске, дома - сходить в другую комнату и т.д.); запоминание материала у него легче происходит во время движения [11].

Замечание подростку произведет нужный эффект, если будет сделано "на его языке":

- визуалу лучше покачать головой, погрозить пальцем;
- аудиалу - сказать шепотом "ш-ш-ш";
- кинестетику - положить руку на плечо, похлопать по нему [11].

Использование одной общей модальности способно обеспечить взаимопонимание учителя и ученика, доверительные отношения даже на подсознательном уровне. Кроме того, учитель может использовать нейтральные слова, подходящие к любой модальности: думать, знать, понимать, воспринимать, помнить, верить, уважительный, изменчивый и т. д.

То, что ожидает учитель от своих учеников на уроке, основывается на его собственных предпочтениях в сфере преподавания. И когда эти предпочтения не совпадают с учебными предпочтениями учащихся, возникает конфликт стилей: способ изложения информации учителем не совпадает с типом восприятия этой информации учеником.

Если внимательно прислушаться к речи преподавателя, можно понять, какой сенсорный канал воспроизведения информации он предпочитает при обучении. При визуальном канале воспроизведения мы услышим такие слова (предикаты) и словосочетания, как «посмотрите», «яркий», «красивый», «вы увидите» и т.п. При аудильном канале - «услышите», «вслушайтесь», «громко», «шумно». При кинестетическом - «прикоснуться», «привлечь (внимание)», «теплый» и т.п. [11].

           Если ученик аудиал (А), то словосочетания, отвечающие за воспроизведение информации через визуальный канал (В), ему необходимо переводить в свою, понятную ему модальность (А). При этом он не сразу отреагирует, к примеру, на призыв «посмотреть». В его сознании должно произойти преобразование призыва к действию «посмотри», в понятное ему действие. На призыв «послушать» он, скорее всего, отреагирует быстрее. Если ученик кинестетик (К), то он быстрее выполнит просьбу, если учителей прикоснется к его руке, плечу и т.д [11].

 Итак, любая информация должна предварительно транслироваться в ведущую модальность памяти, понимания. Когда инструкция учителя совпадает с ведущей модальностью (репрезентативной системой) ученика, он прекрасно справляется с заданием и хорошо запоминает информацию.

Используя данные таблиц 1, 2, представленных ниже, можно определить ведущую модальность учащихся и свою собственную. В соответствии с этим  можно разрабатывать задания с учетом разных модальностей учеников [10].

Таблица 1

Характеристика учащихся

Таблица 2

Характеристика учителей

Таким образом, учет ведущей сенсорной системы подростка на уроках математики можно осуществлять, во-первых, если учащиеся продиагностированы на ведущую сенсорную систему. Во-вторых, ведущую сенсорную систему учащихся надо учитывать при организации подачи нового материала (используемые средства и формы); при расположении учащихся в классе; при организации контроля (виды и формы заданий); при организации дисциплинарных воздействий на учащихся; при согласовании ведущей сенсорной системы учителя и учащихся.

ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ I

В первой главе выпускной квалификационной работы нами были проанализированы теоретические аспекты проблемы организации урока математики в зависимости от ведущего типа сенсорной системы:

восприятие – это целостное отражение предметов, ситуаций, явлений, возникающих при непосредственном воздействии физических раздражителей на рецепторные поверхности органов чувств;

под сенсорной системой (репрезентативной) или типом восприятия в современной психологической науке понимается система, посредством которой человеком воспринимается и используется информация, поступающая из внешнего мира. В зависимости от преобладания того или иного способа поступления и переработки информации сенсорные системы могут быть представлены в трёх основных категориях:
визуальная (восприятие посредством зрительных образов); аудиальная (восприятие посредством слуховых впечатлений); кинестетическая (восприятие посредством ощущений). Каждый человек, обладая всеми, тремя модальностями, предпочитает с максимальной нагрузкой использовать одну. Эта, наиболее предпочитаемая система, называется ведущей;

в подростковом возрасте происходит индивидуализация познавательной сферы, в том числе, и особенностей восприятия. Четко дифференцируется ведущая сенсорная система (тип восприятия): аудиальная, визуальная, кинестетическая. Ведущая сенсорная система подростка оказывает влияние на все сферы его жизни и деятельности, в том числе, и учебную;

учет ведущей сенсорной системы подростка на уроках математики можно осуществлять, во-первых, если учащиеся продиагностированы на ведущую сенсорную систему. Во-вторых, ведущую сенсорную систему учащихся надо учитывать при организации подачи нового материала (используемые средства и формы); при расположении учащихся в классе; при организации контроля (виды и формы заданий); при организации дисциплинарных воздействий на учащихся; при согласовании ведущей сенсорной системы учителя и учащихся.

В результате анализ психолого-педагогической литературы позволил сделать вывод о наличии непосредственной связи между успешностью обучения и специфической модальной структурой восприятия как по возрастному признаку, так и по индивидуально-типологическому.

В следующей главе представлено содержание опытно-экспериментальной работы исследования особенностей организации урока математики в зависимости от ведущей сенсорной системы учащихся 6 класса.

Глава II. Исследование особенностей организации урока математики в зависимости от ведущей сенсорной системы учащихся 6 класса

2.1. Методы и организация исследования ведущей сенсорной системы (типа восприятия) учащихся 6 класса

Экспериментальная работа проводилась на базе МАОУ СОШ № 7, г. Ишима, Тюменской области.

Ее цель: экспериментально проверить эффективность организации уроков математики с учётом ведущей сенсорной системы учеников 6 класса.

В качестве основного метода исследования был взят психолого-педагогический эксперимент, под которым понимается специфический вид эксперимента, в котором активное воздействие экспериментальной ситуации на испытуемого должно способствовать его психическому и личностному росту [27].

Для исследования был выбран экспериментальный план для двух реальных групп (экспериментальной и контрольной) с предварительным и итоговым тестированием.

Экспериментальной группой выступили обучающиеся 6 а класса в количестве 27 человек.

В контрольную группу вошли учащиеся 6 б класса, в количестве 27 человек.

Для успешного проведения исследования были выделены следующие этапы:

констатирующий (диагностика ведущей сенсорной системы у подростков экспериментальной и контрольной групп; констатация успеваемости подростков экспериментальной и контрольной групп по математике);  

формирующий (разработка конспектов уроков математики с учетом ведущей сенсорной системы обучающихся и их реализация в экспериментальной группе);

 контрольный (проведение контроля за усвоением пройденного материала на уроках математики у учащихся контрольной и экспериментальной групп).

С учетом цели были разработаны критерии оценки успеваемости обучающихся по математике на контрольном этапе эксперимента. В результате изучения раздела математики ученик должен знать: 

определение отношения, определение и основное свойство пропорции, определение  пропорциональных величин, определение обратной пропорциональной зависимости, знать определение масштаба, знать формулу для нахождения длины окружности,  знать формулу нахождения площади круга, понятие шара и сферы.

Уметь: находить какую часть одно число составляет от другого и во сколько раз одно число больше другого, применять определение прямо о обратно пропорциональных величин при решении задач, находить неизвестные члены пропорции, решать уравнения, имеющие вид пропорции, решать задачи на составление пропорции, применять формулы для нахождения длины окружности при решении задач, применять формулы для нахождения площади круга при решении задач, решать задачи с помощью пропорции при заданном масштабе.

На этой основе выделены три уровня усвоения:

1. Низкий уровень («удовлетворительно»): ученик знает формулы, определения и понятия, но не умеет применять их при решении задач. Не может дать полный ответ на поставленный вопрос.
2. Средний уровень («хорошо»): ученик знает формулы, определения и понятия, но применяет их для решения только с помощью учителя или самостоятельно, но не всегда верно. Не всегда может полно и красноречиво ответить на поставленный вопрос.
3. Высокий уровень («отлично»): ученик знает формулы, определения и понятия, самостоятельно применяет их для решения заданий. Даёт развернутые ответы на поставленные вопросы.

На констатирующем этапе были использованы следующие методики для диагностики ведущей сенсорной системы:

Методика на ведущий канал восприятия (С. Ефимцев)

Диагностика доминирующей перцептивной модальности С. Ефремцева служит для определения ведущего типа восприятия: аудиального, визуального или кинестетического.

Методика для определения ведущей модальности
Автор Рики Линксман
Цель: определить предпочитаемый канал усвоения информации и ведущий стиль обучения учащихся.
         Онлайн методика, представленная на сайте Мастерская Простого Счастья: «Психологический тест на определение ведущего источника восприятия»

На констатирующем этапе успеваемость обучающихся по математике определялась как среднее оценок за предыдущий период, предшествующий реализации формирующего этапа эксперимента.

Выбранные нами методы и методики исследования, а также экспериментальный план организации исследования соответствует методологическим принципам проведения психолого-педагогических исследований, предмету исследования и возрасту испытуемых.

В следующем параграфе мы рассмотрим содержание формирующего этапа эксперимента.

2.2. Программа организации уроков математики в зависимости от ведущей сенсорной системы (типа восприятия) учащихся 6 класса

Таблица 3

Тематическое планирование в рамках реализации программы

Приемы, используемые на уроках для учета ведущей сенсорной системы обучающихся.

Рис. 1. Место за партой каждого ученика с учетом его ведущей модальности.    

Восприятие визуалом учебного материала, математических объектов, в качестве которых могут выступать математические понятия, определения, процессы и др. становится продуктивнее, если он видит одновременно с объяснением учителя графики, таблицы, рисунки, схемы, иллюстрации, фотографии или учебные фильмы. Он быстрее и качественнее запоминает то, что видел. Поговорка о том, что лучше один раз увидеть, чем сто раз услышать, именно про него.

 Отличительной чертой визуала является устойчивость произвольного внимания, неотвлекаемость на внешние шумовые раздражители. У таких детей очень хорошо развито образное мышление. Они легче запоминают и работают с математическими понятиями, оставившими реальный образ в их памяти. Прекрасно работают со схемами и моделями. Обеспеченность школ компьютерными технологиями на уроках математики позволяет использовать компьютер и проекционную технику для объяснения нового материала таким учащимся. Для визуалов очень важно наличие дидактических раздаточных материалов, причем эстетика оформления играет немалую роль. Например, дифференцированные карточки могут иметь следующий вид.

Рис. 2. Пример оформления раздаточного материала.

Для визуалов можно создать презентацию или записать макрос, показывающий правильное выполнение задания, правильное действие.

Облегчить запоминание правил можно с помощью схемы-опоры. Например, при раскрытии скобок в 6 классе предлагается схема, помогающая созданию зрительного образа и запоминанию информации.

Рис. 3 Пример схемы

Аудиал хорошо воспринимает информацию, слушая ее. Причем новый материал желательно рассказывать не монотонным, а выразительным голосом, интонациями выделяя важные моменты. Аудиал легко отвлекается на посторонние звуки. На уроках для таких учащихся нужны звуковое сопровождение и диалог. Не стоит запрещать им проговаривать свои действия, они часто этим пользуются при решении особенно сложных заданий или вычислений.

Для запоминания им надо произнести новый материал вслух, обсудить его. Распечатанный материал аудиалы воспринимают плохо. Для таких учащихся учитель может, например, подготовить аудиозапись или сопроводить видеоряд звуком.

У кинестетика главный инструмент восприятия — тело, а главный способ восприятия — движение, действие. Чтобы понять новое, им надо сделать, повторить действие руками. Если это справочная информация, то для запоминания кинестетику надо записать ее собственноручно. Таким учащимся можно предложить составить конспект, выписать новые понятия, определения.

Если это порядок действий, то их надо делать по мере поступления. Для таких учеников важно наличие конкретных шагов. Для них “просто рассказ” лишен смысла. Учитель математики может предложить таким ученикам задания на исследование, на нахождение нескольких способов решения или задания с четкими инструкциями по их выполнению. Учащемуся-кинестетику сложно долго слушать и только смотреть. Как правило, он начинает повторять действия учителя.

При подготовке к уроку учитель математики может предлагать задания в различной форме для учащихся с разными типами восприятия. Для этого не стоит аудиалу каждый раз записывать аудиокассету, а визуалу крутить видеоряд. Обычно в классе обучаются ученики со всеми типами восприятия, а у учителя нет возможности один и тот же материал объяснять несколько раз по-разному. Но современный педагог, владеющий технологиями обучения, может и должен комбинировать всевозможные формы представления информации, основываясь на преобладающем способе восприятия.

 При постановке, формулировании учебных задач и организации практической работы на уроке математики наиболее возможен учёт индивидуальных особенностей и возможностей каждого ребёнка.

Например, в формулировке заданий могут быть использованы глаголы, которые будут “ближе” ученику. Русский язык позволяет одну и ту же мысль представить разными словами. Например, ученики должны понять смысл теоретической части, представленной в электронном пособии. В этом случае визуалу учитель даст задание “увидеть главное”, аудиалу — “услышать основное”, кинестетику — “уловить суть”. При этом при создании самого пособия преподаватель учтет особенности всех: оно будет наполнено анимационными эффектами (движение и звук), кнопками или ссылками перехода между отдельными частями, четкой структурой представления информации.

Таблица 4

Приемы, используемые на различных этапах урока

В учебной работе:

• От визуала можно требовать быстрого решения задач;
• От аудиала – немедленного повторения услышанного им материала;
• От кинестетика лучше не ждать ни того, ни другого – он нуждается в другом отношении, ему нужно больше времени и терпения со стороны учителя. 

Таблица 5

Методы передачи информации, в зависимости от ведущего типа восприятия

При выполнении работы на уроке или дома:

• Визуалу разрешается иметь под рукой листок, на котором он в процессе осмысления и запоминания материала может чертить, штриховать, рисовать и т.д.
• Аудиалу не делать замечания, когда он в процессе запоминания издает звуки, шевелит губами – так ему легче справиться с заданием.
• Кинестетика не заставлять сидеть долгое время неподвижно, обязательно давать ему возможность моторной разрядки (сходить за мелом, намочить тряпку, писать на доске и т.д.), запоминание материала у него лучше происходит в движении. 

Таблица 6

Виды деятельности, в зависимости от ведущего типа восприятия

Рекомендации для учителя:

Общаться на одном языке с визуалом используя слова, описывающие цвет, размер форму, местоположение, схемы, таблицы, наглядные пособия и др.

С аудиалом – используя вариации голоса (громкость, паузы, высоту), отражая телом ритм речи (особенно головой).

С кинестетиком – используя жесты, прикосновения. Чем больше преувеличения, тем лучше для запоминания. Позволять проигрывать в ролях части информации. 

Замечания, производящие нужный эффект:

Визуалу лучше покачать головой, погрозить пальцем;

Аудиалу – сказать что-то;

Кинестетику – положить руку на плечо, похлопать по плечу. 

Данная программа не претендует на универсальность, требует дальнейшего уточнения и совершенствования.

Результаты эффективности внедрения программы организации уроков математики в зависимости от ведущей сенсорной системы (типа восприятия) учащихся 6 а класса экспериментальной группы представлены в следующем параграфе.

       2.3. Результаты экспериментального исследования

На основе данных проведенного исследования у испытуемых экспериментальной группы в целом выявлен средний уровень успеваемости по математике. У подростков контрольной группы успеваемость по математике  также находится на среднем уровне развития.

Успеваемость по математике экспериментальной и контрольной группы отражены в таблице 2 и гистограмме 1.

Таблица 7

Успеваемость по математике в экспериментальной и контрольной группы (констатирующий этап)

Гистограмма 1. Успеваемость по математике в  экспериментальной и контрольной группах (констатирующий этап)

Применение критерия ϕ* - угловое преобразование Фишера [41] показало, что ϕ*эмп = 1,53 меньше ϕ*кр = 1,64 при ρ≤ 0,05. Следовательно, экспериментальная и контрольная группы статистически не различаются по успеваемости по математике на констатирующем этапе психолого-педагогического эксперимента.

 На основе полученных результатов диагностики успеваемости обучающихся по математике на констатирующем этапе очевидна необходимость внедрения программы организации уроков математики в зависимости от ведущей сенсорной системы (типа восприятия) обучающихся.

Для ее реализации необходимо знать ведущую сенсорную систему испытуемых экспериментального класса.

Для определения ведущего типа восприятия, мы воспользовались тремя методиками, результаты которых представлены в следующих таблицах.

Таблица 8

Результаты методики, направленной на определение ведущего канала восприятия (С. Ефимцев)

В результате проведенной диагностики можно сделать следующий вывод: преобладающий ведущий канал восприятия – аудиальный (14 человек, 50%), а визуальный и кинестетический канал одинаково развит у 14 учащихся (7 и 7,  25% и 25%).

Гистограмма 2. Результаты методики определения ведущего канала восприятия.

Таблица 9

Результаты методики. направленной на определение ведущего канала восприятия Рики Линксмана

В результате проведенной диагностики можно сделать следующий вывод: зрительный способ обучения развит у 10 учащихся, слуховой – у 6, осязательный – у 8 и кинестетический – у 12 учеников.

Таблица 10

Результаты онлайн методики

В результате проведенной диагностики можно сделать следующий вывод: преобладающий ведущий канал восприятия – аудиальный (12 человек, 42%), а визуальный и кинестетический канал одинаково развит у 16 учащихся (8 и 8,  29% и 29%).

Гистограмма 3. Результаты онлайн методики.

На контрольном  этапе нами было проведено повторное исследование, чтобы проверить эффективность внедренной нами программы. Для этого нами была проведена контрольная работа для оценки усвоения обучающимися экспериментального и контрольного класса математических представлений и выявления уровня усвоения математических представлений.

На основе данных, полученных на контрольном этапе, отмечена тенденция к повышению успеваемости у учащихся экспериментальной группы. У обучающихся контрольной группы изменений не наблюдается. Их  успеваемость по математике по-прежнему находится в пределах среднего уровня.

Результаты выявления уровней усвоения математических представлений в экспериментальной и контрольной группах отражены в таблице 11 и гистограмме 4.

Таблица 11

Успеваемость по математике в экспериментальной и контрольной группах (контрольный этап)

Гистограмма 4. Успеваемость по математике в экспериментальной и контрольной группах (контрольный этап).

Таким образом, после реализации программы организации уроков математики в зависимости от ведущей сенсорной системы (типа восприятия) учащихся 6 класса у двоих (7 %) учащихся экспериментальной группы уровень усвоения  повысился до среднего, а у одного (4 %) до высокого. У учащихся контрольной группы изменения их уровня усвоения математических представлений не выявлено.

Результаты изменения уровней усвоения математических представлений в  экспериментальной группе после реализации разработанной программы представлены в таблице 12 и гистограмме 5.

Таблица 12

Результаты изменения успеваемости в экспериментальной группе после реализации разработанной программы

Гистограмма 5. Результаты изменения успеваемости в экспериментальной группе после реализации разработанной программы

Для оценки достоверности различий в успеваемости в экспериментальной группе на констатирующем и контрольном этапах психолого-педагогического эксперимента мы применили критерий ϕ* - угловое преобразование Фишера.

Полученное эмпирическое значение ϕ*= 1,98 больше критического значения ϕ*=1,64 и находится в зоне значимости при ρ≤ 0,05, следовательно, изменения, произошедшие в успеваемости экспериментальной группы под влиянием формирующего этапа эксперимента, статистически значимы при  ρ≤0,05, а уроки математики, организованные с учетом ведущей сенсорной системы обучающихся, эффективны.

Таким образом, на основе результатов проделанной экспериментальной работы выдвигаемая ранее гипотеза о том, что существует взаимосвязь между ведущим каналом восприятия и переработки информации ученика 6 класса, с одной стороны, и эффективной организацией урока математики, с другой  подтвердилась.

ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ 2

В главе, посвященной исследованию особенностей организации урока математики в зависимости от ведущей сенсорной системы учащихся 6 класса, мы провели диагностическое обследование на выявление ведущего типа восприятия на констатирующем этапе эксперимента.

На втором, формирующем этапе психолого-педагогического эксперимента мы проводили уроки математики направленные на повышение уровня успеваемости учащихся 6 класса.

На третьем, контрольном этапе эксперимента, мы проверяли эффективность проведенной нами работы. Методики диагностики мы использовали те же, что и на констатирующем этапе эксперимента.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Многолетняя практика показывает, что одним из путей совершенствование учебной деятельности является её индивидуализация, поэтому исследование ведущего канала восприятия трудно переоценить. Знание ведущего типа восприятия является необходимым, хотя и недостаточным условием создания благоприятных условий для увеличения успеваемости учащихся. Проблема нашего исследования заключалась в поиске эффективных способов организации уроков математики 6 класса в зависимости от ведущего типа восприятия обучающихся.

Цель нашего исследования, заключалась в теоретическом обосновании и экспериментальной проверке эффективности организации урока с учётом ведущей сенсорной системы учеников 6 класса.

В основе исследования лежала гипотеза о том, что существует взаимосвязь между ведущим каналом восприятия и переработки информации ученика 6 класса, с одной стороны, и эффективной организацией урока математики, с другой.

В соответствии с проблемой, целью, объектом и предметом были поставлены следующие задачи: проанализировать отечественную и зарубежную литературу по проблеме организации уроков математики с учетом особенностей сенсорной системы учеников 6 класса; проанализировать возрастные психологические особенности учащихся 6 класса в зависимости от ведущей сенсорной системы; разработать, внедрить и проверить эффективность программы организации уроков математики в зависимости от ведущей сенсорной системы (типа восприятия) учащихся 6 класса.

База исследования: МАОУ СОШ № 7 г. Ишим. В исследовании приняли участие 28 учащихся 6 а класса и 27 учащихся 6 б класса.

Исследование проводилось в три этапа: на первом, констатирующем этапе, мы изучали ведущий тип восприятия учеников 6 а класса с помощью трёх различных методик.

На втором, формирующем этапе психолого-педагогического эксперимента мы проводили уроки математики с учётом ведущего типа восприятия, направленные на повышение уровня успеваемости учащихся 6 класса.

На третьем, контрольном этапе эксперимента, мы проверяли эффективность проведенной нами работы. Методики диагностики мы использовали те же, что и на констатирующем этапе эксперимента.

Исходя из полученных результатов, мы можем сделать вывод о том, что в  контрольной группе после формирующего этапа эксперимента данные не изменились. В экспериментальной группе после формирующего этапа эксперимента получились следующие результаты: высокий уровень успеваемости составлял 18%, а повысился до 21%, средний с 54% повысился до 61%, низкий уровень с 28% снизился до 18%.

Таким образом, гипотеза о том, что существует взаимосвязь между ведущим каналом восприятия и переработки информации ученика 6 класса, с одной стороны, и эффективной организацией урока математики, с другой, нашла свое подтверждение опытно–экспериментальным путем.

БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК

1. Ананьев, Б.Г. Психология чувственного познания [Текст] / Б. Г. Ананьев. – М.: Наука, 2001. – 277 с.
2. Барташникова, И.А. Учись, играя [Текст] / И.А. Барташникова, А.А. Барташников. –  Харьков: Фолио, 1997. – 120 с.
3. Бодалев, А. А. Восприятие и понимание человека человеком [Текст] / А. А. Бодалев. – М.: Просвещение, 1982. – 125 с.
4.  Большой психологический словарь /Сост. и общ. ред. Б. Г. Мещеряков, В. П. Зинченко. – СПб.: прайм-ЕВРОЗНАК, 2003. – 672 с.
5. Бондаревская, Е.В. Теория и практика личностно-ориентированного образования [Текст] / Е.В. Бондаревская. – Ростов н/Д.: Изд-во Рост. пед. ун-та, 2000. – 351 с.
6. Бэндлер, Р., Гриндер, Д. Из лягушек в принцы: Нейро-лингвистическое программирование [Текст] / Под ред. Андреаса. –Воронеж: НПО «Модэк», 1994. –239 с.
7.      Венгер, Л.А. Воспитание сенсорной культуры ребенка [Текст] /Л.А. Венгер – М.: Просвещение, 1998. – 207 с.
8. Вербицкий, А.А. Деловая игра как метод активного обучения [Текст]  / А.А. Вербицкий. – М.: Современник высшей школы, 1982. – №3.
9. Возможности практической психологии в образовании: Из опыта работы психологов УЦ «Перспектива». Вып. 1 [Текст] / Под ред. Н.С.  Бурлаковой – М.: УЦ «Перспектива», 2001. – 88 с.
10. Возрастная и педагогическая психология [Текст] / Под ред. М.В. Гамезо, М.В. Матюхиной, Т.С. Михальчик – М.: Просвещение, 1984. – 248 с.
11.  Волкова, Е.Н., Гапонова, С.А. Психология педагогической деятельности и личности учителя [Текст] / Е.Н. Волкова, С.А. Гапонова – Н.Новогород: НГПИ, 1992. – 15 с.
12.  Выготский, Л.С. Психология развития [Текст] / Л.С. Выготский – М.: ЭКСМО, 2005. – 507 с.
13.  Выготский, Л.С. Вопросы детской психологии [Текст] / Л.С. Выготский. – СПб.: Союз, 2004. – 224 с.
14.  Гамезо, М.В., Домашенко И.А. Атлас по психологии [Текст] / М.В. Гамезо, И.А. Домашенко – М.: Просвещение, 1986. – 272 с.
15.  Гальперин, П.Я. Введение в психологию: Учеб. пособие: Для студентов вузов, обучающихся по гуманитарным специальностям [Текст]  / П.Я. Гальперин – М.: Кн. Дом «Университет»: Юрайт, 2000. – 329 с.
16.  Головей, Л.А., Рыбалко Е.Ф.  Практикум по возрастной психологии [Текст] / Л.А.  Головей, Е.Ф. Рыбалко – СПб.: Питер, 2005. – 688с.
17.       Горбов, Ф.Д., Новиков, М.А. Краткий психологический словарь-хрестоматия [Текст] / Ф.Д. Горбов, М.А. Новиков – М.: Наука, 1974. – 350 с.
18.  Долгунов, B.C. Дифференциация пути реализации личностно-ориентированной системы обучения и воспитания [Текст] /  В.С. Долгунов – Якутск.: Б.и., 2001.
19.  Загвязинский, В.И., Атаханов, Р. Методология и методы психолого-педагогического исследования [Текст] / В.И. Загвязинский, Р. Атаханов. – М.: Академия, 2003. – 208 с.
20.  Зимняя И.А. Педагогическая психология: Учебник для вузов [Текст] / И.А. Зимняя – М.: Логос, 2001. – 384 с.
21.  Зорина Л.Я. Дидактические аспекты естественнонаучного образования [Текст] / Л.Я. Зорина – М.: РАО, 1993. - 163 с.
22.  Конюхов, Н.И. Словарь-справочник по психологии [Текст] / Н.И. Конюхов – М.: Академия, 1996. – С. 88-93.
23.  Краткий психологический словарь [Текст] / под общ. ред. А.В. Петровского, М.Г.  Ярошевского – М.: Просвещение, 1985. – С. 213-230.
24.  Кулагина, И.Ю. Возрастная психология [Текст]  / И.Ю. Кулагина – М.: Просвещение, 1991. – 176 с.
25.  Ливер, Б. Л. Обучение всего класса [Текст] / Б.Л. Ливер –

 М.: Новая школа, 1995. – 346 с.

26.  Линксман, Р. Как быстро изучить любой предмет [Текст] /Пер. с англ. Ю. Е. Андреева – Мн.: ООО «Попурри», 2003. – 288с. 
27.  Ломов, Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии [Текст] / Б. Ф. Ломов  – М.:, 1984. С.242-271.
28.  Маклаков, А.Г. Общая психология [Текст] / А.Г. Маклаков – СПб.: Питер, 2004. – 582 с.
29.  Наследов, А.Д. Математические методы психологического исследования. Анализ и интерпретация данных [Текст] / А.Д. Наследов –  СПб.: Речь, 2004. – 392 с.
30.  Практическая психология образования / Под ред. И.В. Дубровиной: Учебник для студентов высших и средних специальных учебных заведений – М.: ТЦ «Сфера», 1997. – 528 с.
31.  Психологические тесты / Под ред. А. А. Карелина: В 2 т. – М.: Гуманит. изд. Центр ВЛАДОС, 2002. - Т. 1. - 312 с., Т.2 – 248 с.
32.  Психология развивающейся личности  [Текст] / Под ред. А.В. Петровского. – М.,1987 – 319с.
33.  Психология. Словарь. 2-е изд. / Под общ. ред. А.В. Петровского, М.Г. Ярошевского – М.: Политиздат, 1990. – 494 с.
34.  Сиротюк, А.Л. Коррекция обучения и развития школьников [Текст] / А. Л. Сиротюк – М.: Сфера, 2002. – 77 с.
35.  Сиротюк, А.Л. Нейропсихологическое и психофизиологическое сопровождение обучения [Текст] / А. Л. Сиротюк – М.: Т.Ц.Сфера, 2003. –288 с.
36.  Унт, И.Э. Индивидуализация и дифференциация обучения [Текст] / И. Э. Унт – М.: Педагогика, 1990. – 188 с.
37.  Шевандрин, Н. И. Социальная психология в образовании: Учебное пособие. Ч. 1. Концептуальные и прикладные основы социальной психологии [Текст] / Н. И. Шевандрин – М.: ВЛАДОС, 1995. – 544 с.
38.  Шевандрин, Н. И. Психодиагностика, коррекция и развитие личности: Учебник для студентов высш. учебн. заведений. 2-е издание. [Текст] / Н. И. Шевандрин – М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2001. – 512 с.
39.  Якиманская, И. С. Технология личностно-ориентированного образования [Текст] / И. С. Якиманская – М.: Сентябрь, 2000. – 176 с.
40.  http://happyworkshop.org/tests/test-tip-vospriyatiya/
41.  http://www.psychol-ok.ru/statistics/fisher/