Выступление
статья

                                 МБОУ «Ивановская ООШ»

Мастер –класс «Использование  на уроках русского языка и литературы  технологии проблемного диалога»

        Подготовила:

                                                                           учитель русского языка и  литературы

                                                        Т.И. Тихонова

        2019г.

Вступительное слово учителя.

      Технология проблемного диалога дает развернутый ответ на вопрос, как учить, чтобы ученики ставили и решали проблемы. В словосочетании «проблемный диалог» первое слово означает, что на уроке изучения нового материала должны быть проработаны два способа: постановка учебной проблемы и поиск ее решения.

Постановка проблемы – это этап формулирования темы урока или вопроса для исследования.

Поиск решения – этап формулирования нового знания.

Слово «диалог» означает, что постановку проблемы и поиск решения ученики осуществляют в ходе специально выстроенного учителем диалога. Различают два вида диалога: побуждающий и подводящий.

Побуждающий диалог состоит из отдельных  реплик, которые помогают ученику работать по-настоящему творчески. На этапе постановки проблемы этот диалог применяется для того, чтобы ученики осознали противоречие, заложенное в проблемной ситуации, и сформулировали проблему. На этапе поиска решения учитель побуждает учеников выдвинуть и проверить гипотезы, т. е. обеспечивает «открытие» знаний путем проб и ошибок.

Проблемные методы эффективнее традиционных, так как постановка проблемы на этапе введения новых знаний на уроке гарантирует появление познавательной мотивации учащихся, а поиск решения приводит к пониманию материала большинством класса.

Предлагаю в качестве примеров использования некоторых методов технологии проблемного диалога на этапе введения новых знаний.

Фрагмент урока русского языка в 7 классе на тему «Буквы А-О на конце наречий с приставками»

I. Оргмомент (организация и контроль подготовки учащихся к уроку)

II. Создание проблемной ситуации, побуждающий к доказательству (диалог):

Учитель: Прочитайте предложения на доске.

Учащиеся читают:

– Мы часто отдыхаем на море..

– Я изредка смотрю телевизор...

– Слева виден лес, справа -степь.

– Я посмотрел вперед, потом назад.

– Птицы полетели вправо.

– На улице было морозно и  ветрено.

– Он снова начал решать задачу.

Учитель: Найдите в них слова, отвечающие на вопрос как?, когда? куда?.

Учитель: Какие это части речи?

Учащиеся:Наречия.

Учитель (предъявляет факт): Выделите их суффиксы.

Учащиеся выделяют суффиксы, испытывают удивление – возникновение проблемной ситуации.

Учитель (побуждает к осознанию противоречия): Что интересного заметили?

Учащиеся (осознание противоречия):  выделить суффиксы.

Учитель (побуждение к формулированию проблемы): Какой возникает вопрос?

Учащиеся: Почему на конце  наречий разные гласные? (Учебная проблема как вопрос).

Учитель: Над какой темой будем работать?

Учащиеся (формулируют тему урока).

Учитель: Запишите тему урока. (Побуждение к выдвижению гипотез): Посмотрите ещё раз на слова. Какие будут гипотезы о правописании а-о в суффиксах наречий?

Учащиеся: О пишется, если ударение на гласный в корне; А – если гласный в корне безударный. (Ошибочная гипотеза 1).

Учитель: Все с этим согласны? (Побуждение к устной проверке).

Учащиеся молчат.

Учитель: Все ли слова с ударной гласной в корне слова имеют – о на конце?

Учитель (побуждение к выдвижению гипотез): Ещё какие есть гипотезы?

Учащиеся: А пишется в наречиях с приставками. (Ошибочная гипотеза 2).

Учитель: С этой гипотезой все согласны? (Побуждение к устной проверке).

Учащиеся:Нет. В словах изредка, направо есть приставки, но на конце разные гласные.

Учитель (побуждение к выдвижению гипотез): Другие гипотезы есть?

Учащиеся молчат.

Учитель: Попробуйте сгруппировать слова. По какому признаку это можно сделать? (Подсказка к решающей гипотезе 1).

Учащиеся: По способу образования: суффиксальный и приставочно-суффиксальный. (Группируют слова).

Учитель: От каких слов они образованы? Запишите их рядом в скобках. Обратите внимание на то, какая гласная пишется на конце наречий, образованных приставочно-суффиксальным способом. (Подсказка к решающей гипотезе 2).

Учащиеся:Гласные -а, - о.

Учитель: Какую закономерность вы видите? (Подсказка к решающей гипотезе 3).

Учащиеся: Слова с приставками в-, на-, за - пишутся с - о на конце, а слова с приставками из-, до-, с - пишутся с - а на конце слова.

Учитель: Как проверить вашу гипотезу? (Побуждение к практической проверке).

Учащиеся: Выпишем в первый столбик слова с приставками в-, на-, за-, а во второй – с приставками из-, до-, с - и посмотрим на их суффиксы.

Учащиеся выписывают слова.

Учитель: Что дала проверка?                                                                                                  Учитель: Сформулируйте общий вывод. Почему на конце наречий пишутся разные гласные?

Учащиеся (формулируют правило – открытие нового знания): Отвечают на вопрос: наречия с приставками в-, на-, за - пишутся с - о на конце, наречия с приставками из-, до-, с - пишутся с - а на конце.

Учитель: Попробуйте графически объяснить выбор орфограммы. Как вы можете дополнить формулировку темы урока? Сверьте свой вывод с учебником. Учащиеся (графически объясняют выбор орфограммы, дополняют формулировку темы урока: буквы А-О на конце наречий с приставками, сравнивают свои выводы с учебником).

Учитель: А теперь обратите внимание на эти слова на доске: изнеженно, дословно, связно. Что интересного заметили? (Побуждение к осознанию противоречия).

Учащиеся:Это наречия с приставками из-, до-, с-, у которых в суффиксе пишется буква - о.

Учитель: Какой возникает вопрос? (Побуждение к формулированию проблемы).

Учащиеся: Почему у наречий с этими приставками на конце пишется буква - о?

Учитель: Используя открытое вами знание, попытайтесь предположить причину такого написания.

Учащиеся (выдвигают свои предположения, которые принимаются учителем к сведению, до появления решающей гипотезы): Эти наречия образованы суффиксальным способом от прилагательных, которые уже имели приставки: изнеженный, дословный, связный.

Учитель: Сравните свой вывод с учебником.

Учащиеся (сравнивают): Всё верно.

III. Воспроизведение нового знания (несколько учащихся повторяют правило со своими примерами).

                                       МБОУ «Ивановская ООШ»

Организация и подготовка к Всероссийским проверочным работам.

                (из опыта работы)

                                                                                                         Подготовила:       учитель русского языка и литературы

        Т.И. Тихонова

                                                            2019г

Подготовка к Всероссийской проверочной работе заключается в осознанном повторении всего курса, что поможет  освоить качественные методы работы с различными уровнями заданий.

Учителю русского языка важно помочь учащимся выполнить итоговую диагностическую работу, проявив максимум своих знаний, умений, навыков, что необходимо на всех этапах обучения. Для этого я  ставлю перед собой цель эффективной организации подготовки к ВПР. В ВПР есть задания на все темы курса русского языка. Наиболее эффективным способом я считаю  организацию систематического  повторения изученного материала. Это дает возможность учителю увидеть то, что уже отработано учащимися, а что еще требует дальнейшего закрепления. Для этого  выделяю следующие этапы повторения учебного материала по русскому языку:

1. Работа с текстом:  запись текста под диктовку. Это тренирует навыки безошибочной записи, умения проверять написанное; отрабатываются орфографические правила, правила постановки знаков препинания с учетом изученного объема.

2. Работа с текстами с целью нахождения основной мысли текста, составления плана текста, выбора заголовка текста.

3. Организация на уроках учебной деятельности, направленной на освоение определённых способов действий в области языкознания.

4. Отрабатываются навыки и приёмы всех видов разбора: синтаксический, морфологический, фонетический, пунктуационный.                                                              5.Проводится  работа с изобразительно-выразительными средствами лексических и фразеологических единиц, систематическая отработка темы на примерах речевых ситуаций.

С учащимися отрабатывается каждый раздел, и  они должны понимать планируемый результат и уровень знаний, который необходим для достижения этого результата. Перед выполнением задания я  объясня учащимся как устроено задание, из чего состоит, какую особенность имеет, каковы критерии оценки данного задания.

При отборе заданий придерживаюсь  следующих принципов:

1. Задания должны быть разнообразными. Это важно для того, чтобы учащийся понимал, что тот или иной планируемый результат проверяется не всегда одинаково одним и тем же типом задания. Разнообразная форма заданий будут совершенствовать знания и умения учащихся, т.к. одна из целей обучения русскому языку — научить применять знания в разных ситуациях, а выполнение разных по типу заданий этому способствует.
2. Для  достижения положительного результата обучающимся дается большое количество заданий, так как  на основании одного-двух заданий невозможно адекватно отработать навык и сделать выводы о достижении учащимися планируемого результата по определенной теме.
3. Использую разноуровневые задания т.е. основная часть заданий должна прорабатывать и проверять достижение результата освоения знаний курса русского языка на базовом уровне, некоторые задания должны проверять достижение результатов на повышенном уровне. Этот опыт обязателен для учащихся, т.к. помогает им, к примеру, принимать решения о выполнении трудных заданий: если не получается выполнить какое-либо задание сразу, надо следовать дальше, чтобы вернуться к этому заданию чуть позже, рассчитывая время и свои возможности.

Мне, как учителю русского языка,  важно соблюдать логику при обобщающем повторении. Важно не только дать знания по предметному курсу учащемуся, но и научить их применять полученные знания.

 Подготовка к ВПР- это  осознанное и систематическое повторение. И учитель, и учащиеся должны знать обязательные планируемые результаты. Для этого можно прописать наглядно эти результаты для учащихся (у учителя они должны быть). Имея их, учащиеся смогут планировать и осознавать результаты, видеть уровень своих знаний, анализировать что уже умеют и на что надо обратить особое внимание.

 Учитель должен понимать динамику проработки учащимися каждого планируемого результата, качество выполнения различного уровня заданий. Поэтому, я веду учет за результатом выполнения заданий,  фиксирую результаты, чтобы  в дальнейшем их анализировать и при необходимости корректировать.

Задания ВПР нацелены на темы, которые учащиеся уже изучили в курсе русского языка. В любом случае, учитель, проводя обобщающее повторение с классом, готовит их к прохождению ВПР.

Учитель может ссылаться на следующий алгоритм действий:

1. Повторить перечень планируемых результатов по своему предмету.

2. Подобрать задания для отработки необходимого материала.

3. Провести повторение по разделам курса.

4. Выполнить все проверочные работы по предметному курсу, обсуждая с учащимися план работ и особенности формулировок.

5. Вести учет выявленных пробелов.

6. Научить учащихся ориентироваться на критерии оценки знаний.

Не стоит часто напоминать учащимся о предстоящей ВПР. Это может привести к обратному результату. Важно подбирать формы и методы подготовки учащихся, чтобы обучение не было скучным, использовать наглядность, различные источники и все, что может сделать процесс изучения и повторения интересным и давать хорошие результаты.

                                                                МБОУ»Ивановская ООШ»

             Планирование и технологии личностно-ориентированного обучения.

        Подготовила:                                            учитель русского языка и литературы

                                                                                                                                 Т.И. Тихонова

                                                                       2019г.

Главной целью новых ФГОС стало раскрытие личности ребёнка, его талантов, способности к самообучению и коллективной работе, формирование ответственности за свои поступки, создание дружелюбной среды. Предполагается, что школа даст ребенку необходимый уровень знаний и умений, позволяющих идти по дороге жизни, не боясь ставить и решать важные профессиональные и жизненные задачи.

В своей работе, учитывая запросы времени, считаю более приемлемой систему развивающего обучения с личностно-ориентированным подходом.К моменту поступления в школу ребенок уже является носителем собственного познавательного опыта, т.е. субъектом образовательного процесса, где он саморазвивается и самореализуется. Таким образом, используя личностно-ориентированный подход в обучении, я преследовала цель – обеспечить развитие и саморазвитие личности обучаемого, исходя из его индивидуальных способностей и субъектного опыта.На данном этапе работы для достижения намеченной цели я решала следующие задачи:

Использовать разнообразные формы и методы организации учебной деятельности, которые позволяют раскрывать субъектный опыт ребенка.

Создать атмосферу заинтересованности каждого ученика в работе класса.

Стимулировать учащихся к высказываниям, использованию различных способов выполнения заданий без боязни ошибиться.

Использовать в ходе урока дидактический материал, позволяющий ученику выбрать наиболее значимые для него вид и форму учебного содержания.

Поощрять стремление ученика находить свой способ работы, анализировать способы работы других учеников в ходе урока; выбирать и осваивать наиболее рациональные.

Создать ситуации общения на уроке, позволяющие каждому ученику проявлять инициативу, самостоятельность, избирательность в способах работы, создаю обстановку для естественного самовыражения ученика.                                                                                                                                           Главное для человека - самореализация в различных видах деятельности.

Подбирая формы и методы работы на уроке,  я старалась всегда помнить об этом.

Известно, что методы обучения - это основные виды деятельности учителя и ученика, обеспечивающие формирование знаний, умений, навыков, необходимых для решения учебно-воспитательных задач. Они занимают центральное место в дидактике и методике преподавания. На уроках русского языка мной часто используются следующие формы работы, направленные на применение  личностно-ориентированных технологий:                                                                                                                                                                             1. Метод проблемного изложения, рассчитанный на вовлечение учащихся в познавательную деятельность. “ В этой способности “не гаснуть” в полученном ответе, а “возгораться” в новом вопросе кроется тайна высших форм развития личности. Я ставлю  проблему и указываю пути ее решения. Но гораздо эффективнее, если проблему ставят дети и сами, затем ищут пути ее решения, размышляют и переживают, тем самым включаются в атмосферу научно – доказательного поискового мышления. Так на уроке русского языка  в ходе обмена мнениями учащиеся сами поставили проблему и решили её.                                                                                                         2. Частично-поисковый (эвристический) – готовящий к самостоятельному решению познавательных проблем. Учащиеся преобразовывают учебную информацию из одной формы в другую, конкретизируют. Предлагаю проработать полученную информацию и представить ее в виде таблицы, указав правило, которое это явление описывает или характеризует. Этот метод эффективен при изучении орфографии.

  3. Исследовательский - организация поисковой, творческой деятельности по решению новых познавательных проблем. “Слушаю – забываю, смотрю – запоминаю, делаю – понимаю”.

 Если  учащимся предлагается  выполнить задание самостоятельно,  то использую индивидуальную форма у работы. Если некоторые испытывают затруднения, а такое бывает, то им предлагается выбрать приемлемую для себя форму работы – объединиться в пары  по принципу кто с кем хочет работать, однако с таким условием, чтобы они могла в конечном итоге добиться положительного результата. В случае если   пара не справляется с заданием, я оставляю за собой право – и об этом информирую заранее – внести изменение в состав. И вот на определенном этапе обучения все учащиеся становятся способными выполнять творческие задания, но каждый на своем уровне.

Считаю, что на уроках в системе развивающего обучения с личностно – ориентированным подходом преобладающими формами работы учащихся являются:

-групповые ;

-парные;

- индивидуальные.

 В условиях групповой работы школьники учатся оперировать материалом, приобретают навыки взаимопроверки и взаимоконтролю, совершенствуют умения совместной деятельности, при этом воспитываются коллективистские свойства личности.

При выполнении  заданий вводила описание приемов их выполнения, которые задавала непосредственно в виде правил, предписаний, алгоритмов действий.
 Одним из интересных и плодотворных путей повышения грамотности учащихся, на мой взгляд, является  составление таблиц обобщающего характера, алгоритмы действий. Всю работу по алгоритмизации орфографических правил разделяла на несколько этапов:

- создание схем – алгоритмов на базе знакомых правил;

- создание первых простейших обобщающих алгоритмов;

- дополнение схем материалом из курса предыдущих классов;                                                                                 . -создание обобщающих алгоритмов.                                                                                                                                                                            Формирование у учащихся осознанных, прочных умений и навыков, связано с целым рядом факторов, в частности, с учетом специфики их памяти. Имея представление об особенностях памяти учащихся, я выбирала способы передачи материала. Использовала методику «непроизвольного запоминания». Не зазубривая правила с учащимися, сразу приступала к выполнению упражнений, не отрывая теорию от практики, а объединяя их в единый образовательный процессии не требую заучивания наизусть, а самое главное- понимание и умение применять на практике.

Активизируя познавательную деятельность учащихся, повышая грамотность, создавала на уроке чувство новизны, удивления, которое должно стать источником желания самостоятельно работать, решать поставленную задачу, ответить на необычный вопрос этому, в наибольшей степени способствуют разнообразные проблемные ситуации на уроке. Планируя  и используя технологии личностно –ориентированного урока,     увеличиваю долю индивидуальной самостоятельной деятельности учащихся и усложняя эту деятельность, готовила учеников к самообразованию: к самостоятельному анализу учебного материала, формулировке целей своей работы (что я должен уметь и знать?).

   Особое место на уроках занимал лингвистический анализ текста, высказывание на лингвистическую тему, использование текстов художественной литературы. Это развивает способность школьников выражаться на языке предмета, прививает любовь к художественному слову, обеспечивает связь уроков литературы и языка(это и подготовка и к ВПР, и ОГЭ)

   Используя эти методы в обучении, реализуется личностно-ориентированный подход в преподавании русского языка и литературы. Учебный материал обеспечивает и позволяет выявить содержание субъектного опыта ученика, включая опыт его предшествующего обучения. Активное стимулирование ученика обеспечивает возможность его самообразования, саморазвития, самовыражения в ходе овладения занятиями. Учебный материал организовывался мной таким образом, чтобы ученик имел возможность выбора при выполнении заданий.

   Все перечисленные способы, методы, приемы помогали  развитию интереса к урокам русского языка и литературы, достижению стабильных положительных результатов.

                                                     МБОУ «Ивановская ООШ»

 Разноуровневое обучение, его контроль повышении качества учебно- воспитательного процесса.

                                                                                                                    Подготовила:

                                                                                                               учитель русского языка и литературы

        Т.И. Тихонова

                                                                            2019г.

Применение разноуровневого  обучения  весьма актуально. Не все учащиеся имеют одинаковый интерес к изучаемому предмету, у них разные способности, не каждый может проявить собственное «Я». Предлагаемый подход помогает ученикам создать для себя на уроке «ситуацию успеха» благодаря личностному выбору. Данный подход помогает ученикам создать для себя на уроке «ситуацию успеха» благодаря личностному выбору. Кроме того, он позволяет выявить не только конкретные знания по теме, но и проверить усвоение их в комплексе, прогнозировать результаты обучения, создает возможность для творческого применения знаний, являясь побудительным мотивом к дальнейшему росту и самосовершенствованию. Уровневые задания применяю при изучении нового материала, при контроле за усвоением знаний, умений и навыков, при проверке знаний. Применяя разноуровневое обучение, учитываю  личностный подход , который проявляется не только в различии заданий по содержанию, характеру, объему, но в праве выбора учениками заданий. При составлении заданий определяю  до какого уровня сложности должно быть доведено усвоение учебного материала, при этом учитываются возрастные особенности ученикиов. В ходе проверки раскрываются возможности и способности каждого учащегося, что создает условия для перехода на более высокий уровень усвоения знаний. Анализируя  работ учащихся  можно  сделать вывод не только об уровне, но и динамике усвоения знаний и личностном развитии отдельных учащихся. Применение уровневых заданий позволяет существенно повысить качество знаний.Ситуация выбора при правильном построении позволяет ставить ребенка в позицию субъекта деятельности и оказывать развивающее влияние на его личность. При проектировании и построении ситуации выбора надо учитывать такие обстоятельства, как: -готовность учащихся к выбору. Прежде чем использовать на уроке ситуации выбора, я  учу учащихся делать выбор в соответствии со своими возможностями. Перед выполнением задания  стимулирую  учащихся к выбору, четко поясняю каждое из предложенных на выбор учебных заданий, показываю значимость его выполнения, раскрываю критерии его оценки. От учащихся требую аргументация и своего выбора. Для того чтобы учащиеся могли обосновать свой выбор, учитель должен научить школьников аргументировано объяснять, почему они отдают предпочтение выбранному варианту. После выполнения задания провожу оценку результатов решения выбранного варианта. Важно не просто оценить конечный результат, а проанализировать всю совокупность действий ученика.

Ситуация выбора на уроке моделируется и строится учителем. Хотя каждый учебный предмет имеет свои специфические особенности, можно выделить общие этапы педагогов по ее созданию. Алгоритм деятельности по проектированию и построению ситуации выбора на личностно-ориентированном уроке может включать следующие этапы и действия.

Одной из важных задач учителя, применяющего разноуровневое обучение, является формирование у учащихся умений делать выбор, принимая самостоятельное решение. Для реализации этой задачи применяю  памятки, помогающие детям освоить алгоритм действий в ситуации выбора. Памятка  выглядет так:

1. Внимательно прочти все варианты заданий.
2. Осмысли каждое задание.
3. Соотнеси свои желания с собственными возможностями успешного решения вариантов учебной задачи.
4. Выбери то задание, которое в большей степени соответствует твоим возможностям.
5. Постарайся объяснить самому себе, что твой выбор является наилучшим для тебя.
6. Далее направляй свои усилия на выполнение избранного варианта задания.
7. Проанализируй и оцени полученные результаты и правильность сделанного тобой выбора.

Например:

Выполните одно задание по выбору .

-Кто хочет закрепить свои знания, тверже знать материал – выбирает задание 1.

-Кто чувствует, что освоил материал по теме прочно – выбирает задание 2.

-Кто чувствует себя уверенно и хочет проверить свои силы и возможности – выбирает задание 3.

Ценность применения уровневых заданий заключается в том, что:                                               -овладение уровневым подходом дает возможность учителю осуществлять диагностику и следить за динамикой интеллектуального развития учащихся;                                                    -учет индивидуальных особенностей учеников позволяет педагогу составлять задания таким образом, чтобы способствовать реализации возможностей каждого ребенка на этапах разноуровневого обучения;                                                                                                                                  -применение уровневых заданий наиболее эффективно только вместе с другими вариантами письменной и устной проверки знаний, умений и навыков учащихся.                                                Такие задания должны использоваться систематически, так как только лишь в этом случае их внедрение будет приносить хорошие результаты.