Методическая работа на тему: "Проектно -исследовательская деятельность учащихся на уроках истории и обществознания, во внеурочное время_важнейшее условие развития талантливых детей"
методическая разработка

МБОУ «СОШ с. Конь-Колодезь»

Методическая работа

НА ТЕМУ:

«ПРОЕКТНО-ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ УЧАЩИХСЯ НА УРОКАХ ИСТОРИИ И ОБЩЕСТВОЗНАНИЯ, ВО ВНЕУРОЧНОЕ ВРЕМЯ – ВАЖНЕЙШЕЕ УСЛОВИЕ РАЗВИТИЯ ТАЛАНТЛИВЫХ ДЕТЕЙ».

    Выполнил: Балашов Алексей Олегович

учитель истории и обществознания

2022

Содержание.

Введение……………………………………………………………………...……2              

1. К истории метода проектов…………………………………………………....9

2. Общая характеристика метода проектно-исследовательского  обучения...14

2.1. Понятие метода проекта……………………………………………………14

2.2. Цели и особенности проектно-исследовательского обучения……….…..16

2.3. Преимущества проектно-исследовательского метода обучения…….…..17

2.4. Предполагаемый результат проектно-исследовательского метода обучения…………………………………………………………………….……19

3. Виды проектно-исследовательской деятельности учащихся……………....21

4. Методические рекомендации по организации проектно-исследовательской деятельности учащихся………………………………………………………….25

4.1 Формирование субъект – субъектных отношений при развитии проектно-исследовательской деятельности………………………………………...……..25

4.2 Структурирование проектно-исследовательской деятельности……….…37

5. Результаты реализации проектно-исследовательского метода обучения на уроках истории и обществознания и во внеурочное время………………...…42

Заключение…………………………………………………………………….…47

Список использованной литературы………………………………………..….48

Приложения……………………………………………………………………...50

Введение.

 «Самостоятельность головы

 учащегося – единственно

 прочное основание всякого

 плодотворного учения».

 К.Д.Ушинский

Главное изменение в обществе, влияющее на ситуацию в сфере образования, - ускорение темпов развития общества. В результате школа должна готовить своих учеников к жизни, к переменам, развивать у них такие качества, как мобильность, динамизм, конструктивность. Такая подготовка не может быть обеспечена за счёт усвоения определённого количества знаний. На современном этапе требуется другое: выработка умений делать выбор, эффективно использовать ресурсы, сопоставлять теорию с практикой и многие другие способности, необходимые для жизни в быстро меняющемся обществе.

Глобальные изменения в информационной, коммуникационной, профессиональной и других сферах современного общества требуют корректировки содержательных, методических, технологических аспектов образования, пересмотра прежних ценностных приоритетов, целевых установок и педагогических средств.

Актуальность исследования:

         Технология классно-урочной системы на протяжении столетий оказывалась наиболее эффективной для массовой передачи знаний, умений, навыков молодому пополнению. Происходящие в современности изменения в общественной жизни требуют развития новых способов образования, педагогических технологий, имеющих дело с индивидуальным развитием личности, творческой инициацией, навыка самостоятельного движения в информационных полях, формирования у обучающегося универсального умения ставить и решать задачи для разрешения возникающих в жизни проблем – профессиональной деятельности, самоопределения, повседневной жизни. Акцент переносится на воспитание подлинно свободной личности, формирование у детей способности самостоятельно мыслить, добывать и применять знания, тщательно обдумывать принимаемые решения и чётко планировать действия, эффективно сотрудничать в разнообразных по составу и профилю группах, быть открытыми для новых контактов и культурных связей. Это требует широкого внедрения в образовательный процесс альтернативных форм и способов ведения образовательной деятельности.

Этим обусловлено введение в образовательный контекст образовательных учреждений методов и технологий на основе проектной и исследовательской деятельности обучающихся. Новая парадигма педагогики смещает центр проблем с формирования знаний, умений и навыков на целостное развитие личности.

 Одной из приоритетных задач современной школы является создание необходимых и полноценных условий для личностного развития каждого ребёнка, формирование активной позиции, субъектности учащихся в учебном процессе.

 Исходя из теории Л.С. Выготского, развитие школьника как личности определяется процессом обучения. Поэтому необходимо искать новые пути по внедрению в учебно-воспитательный процесс современных технологий.

 Одним из эффективных методов, по сравнению с традиционными, носящими репродуктивный характер, является проектно-исследовательское  обучение, которое имеет высокую степень самостоятельности, инициативности учащихся к их познавательной  мотивированности; развитие социальных навыков школьников в процессе групповых взаимодействий; приобретение детьми опыта исследовательско-творческой деятельности, межпредметная интеграция знаний, умений и навыков.

 В целом, как подчёркивает В. Гузеев, проектное обучение поощряет и усиливает истинное учение со стороны учеников, расширяет сферу субъективности в процессе самоопределения, творчества и конкретного участия.

 Несмотря на очевидную необходимость использования исследовательских методов в обучении, по-прежнему традиционное обучение, в особенности в нашей стране, строится не на методах самостоятельного, творческого исследовательского поиска, а на репродуктивной деятельности, направленной на усвоение уже готовых, кем-то добытых истин. Итогом становится потеря любознательности, способности самостоятельно мыслить, что в значительной степени блокирует исследовательскую активность ребёнка, делая в итоге практически невозможным процессы самообучения, самовоспитания, а, следовательно, и саморазвития. Между тем, общая тенденция развития современного общества такова, что творческий, исследовательский поиск становится неотъемлемой частью любой профессии. Исследовательское поведение в современном мире рассматривается не как узкоспециализированная деятельность, характерная для небольшой профессиональной группы научных работников, а как неотъемлемая характеристика личности, входящая в структуру представлений о профессионализме в любой сфере деятельности. И даже шире – как стиль жизни современного человека.

 Следовательно, требованием времени является подготовка учеников к проектно-исследовательской деятельности, обучение их умениям и навыкам исследовательского поиска, что становится важнейшей задачей для меня, как учителя.

Объект исследования: историческое и обществоведческое образование учащихся на современном этапе образовательного процесса в связи с переходом на новые образовательные стандарты.

Предмет исследования: проектно-исследовательская деятельность учащихся на уроках истории и обществознания, а также во внеурочное время.

 Цели моей работы:

1.            Рассмотреть проектно-исследователький метод как возможность организации учебно-воспитательного процесса, при котором каждый ученик имеет возможность овладеть не только базовым уровнем учебного материала, но и развить свои познавательные, коммуникативные и творческие способности;

 2. Проанализировать виды проектно-исследовательской деятельности и их возможности по формированию и развитию познавательного интереса к историческому исследованию, научному поиску, творческой деятельности;

Гипотеза.  Система формирования основ проектно-исследовательской деятельности будет эффективной, если:

∙        она включает изучение основ проектно-исследовательской деятельности;

∙        направлена на формирование мотивации к занятиям проектной деятельностью;

∙        характеризуется наличием системности в образовательном процессе.

         Задачи:

1.     теоретически и экспериментально обосновать необходимость внедрения проектного метода в школьное обучение;

2.      определить педагогические условия использования проектной деятельности в образовательной среде школьников;

3.     апробировать методику работы над проектом в условиях среднего и старшего звена.

Новизна.

 Проектная методика позволяет гармонично дополнять традиционную классно-урочную систему как новая технология обучения, более тесно связанная с жизнью, практикой, стимулирующая учеников самостоятельно познавать окружающий мир, самоутверждаться и самореализовываться в разнообразной учебной и практической деятельности. Она помогает освоить новые способы деятельности на основе интегрированного содержания; вывести образование за пределы школы, используя потенциал информационных ресурсов. Проектные приёмы отвечают всем современным тенденциям в образовании.

         Ценностью моей работы считаю внедрение уроков-проектов, исследовательских проектов, творческих проектов на сочетании приёмов и методов, позволяющих активизировать познавательную деятельность, развивать творческие способности учащихся. В основе практическая, исследовательская деятельность, групповая форма работы, работа парами сменного состава.

         Ведущая педагогическая идея.

 Ведущей педагогической идеей моей работы является гуманизация образования, что предполагает организацию такого процесса обучения, который бы обеспечивал возможности для самовыражения учащихся на основе:

1.      Взаимного доверия и уважения учителя и ученика;

2.      Обеспечения свободы творческой деятельности и самореализации школьника как личности;

 3. Принципа коллективного труда;

4. Осуществления единства мыслительной и практической деятельности учащихся;

 5. Использования личностно-ориентированного обучения.

 В своей работе я формирую и развиваю познавательный интерес к изучению истории и обществознания  на основе устойчивых положительных мотиваций.

 Научно-теоретическое обоснование.

         В своём педагогическом исследовании я делаю акцент на познавательном интересе как мотиве учебной деятельности. Под познавательным интересом понимаю особое положительно-эмоциональное отношение, стремление к знанию и самостоятельной творческой деятельности, которое соединяется с радостью познания и побуждает человека больше узнать нового, понять, проверить, выяснить, усвоить.

         В процессе формирования познавательного интереса выделяю следующие этапы:

1.     Любознательность;

2.     Появление интереса, стимулирующего творческий поиск;

3.     Устойчивый интерес к предмету на теоретическом уровне.

В своём опыте опираюсь на основные принципы творчества педагога-новатора И.П.Волкова:

1.     Знание – фундамент творчества;

2.     Строгий отбор учебного материала;

3.     Формирование интереса к учению через разнообразные виды творчества;

4.     Индивидуальный подход в обучении.

 В современных условиях метод проектов широко применяется в практике, находит своих последователей, дорабатывается учёными. Он становится все более популярным. Причину этого я вижу не столько в педагогике, сколько в социальной сфере – это актуальность широких человеческих контактов, знакомств с разными культурами, разными точками зрения на одну проблему.

         Для успешной работы в рамках данного метода необходимы следующие условия:

1.     высокий уровень сформированности у школьников умений исследовательской деятельности;

2.     наличие учебно-методической литературы, информационных носителей;  педагогические ресурсы, позволяющие организовать работу с источниками информации;

3.      консультации со специалистами и с учителями-предметниками;

4.      работа учащихся за пределами школы в музее, в библиотеке и т.д.

В перспективе своей педагогической деятельности предусматриваю дальнейшую работу в рамках  проектно-исследовательской деятельности.

Результатом моей работы по теме является постоянное формирование мотивации достижений, стремление учащихся к углубленному изучению предмета. Высокий уровень мотивационной деятельности на уроках истории говорит о том, что учащиеся легко и с интересом усваивают учебный материал, успешно овладевают программой. О сформированности опыта творческой деятельности учащихся можно судить по результатам их участия в районных конкурсах и внутришкольных мероприятиях.

Работа состоит из введения, основной части, заключения. Работа снабжена приложениями, а также списком источников.

 Основная часть состоит из 5 глав:

В главе 1: «Из истории метода проектов» - кратко излагается история появления этого метода обучения, практика его применения в советской школе.

В главе 2: «Общая характеристика метода проектно-исследовательского обучения» - рассматривается суть метода проекта, цели и особенности проектной и исследовательской деятельности и ее предполагаемый результат.

 В главе 3: «Виды исследовательской деятельности учащихся» - представлен краткий обзор основных типов исследований учащихся. Дается их краткая характеристика. Представлен анализ необходимых условий (ресурсов) для исследовательской деятельности.

 В главе 4: «Методические рекомендации по организации проектно-исследовательской деятельности учащихся» - представлен обзор существующих методик по организации исследовательской деятельности учащихся. перечислены основные требования к структуре работ.

 В главе 5:  «Результаты реализации проектно-исследовательского метода обучения на уроках истории и обществознания и во внеурочное время.» - показан пример реализации проектно-исследовательского метода в моей педагогической практике.

1.    К истории метода проектов.

 Проект (от лат. рrojectus, букв.- брошенный вперед), 1) совокупность документов (расчетов, чертежей и др.) для создания какого-либо сооружения или изделия. 2) Предварительный текст какого-либо документа. 3) Замысел, план. И на самом деле, планируя проект, учитель как бы заглядывает в будущее, воображает нечто, что ученик может создать или получить, затратив определенные усилия.

         Метод проектов не является принципиально новым в мировой педагогике. Он возник еще в начале прошлого столетия в США. Его называли также методом проблем и связан он с идеями гуманистического направления в философии и образовании, разработанными американским философом и педагогом Дж.Дьюи, а также его учеником В.Х.Килпатриком.

Дж. Дьюи предлагал строить обучение на активной основе, через целесообразную деятельность ученика, сообразуясь с его личным интересом именно в этом знании. Отсюда чрезвычайно важно было показать детям их личную заинтересованность в приобретаемых знаниях, которые могут и должны пригодиться им в жизни.  Для этого необходима проблема, взятая из реальной жизни, знакомая и значимая для ребенка, для решения которой ему необходимо приложить полученные знания, новые знания, которые еще предстоит приобрести. Учитель может подсказать источники информации, а может просто направить мысль учеников в нужном направлении для самостоятельного поиска. Но в результате ученики должны самостоятельно и в совместных усилиях решить проблему, применив необходимые знания подчас из разных областей, получить реальный и ощутимый результат. Вся работа над проблемой, таким образом, приобретает контуры проектно-исследовательской деятельности. Разумеется, со временем идея метода проектов претерпела некоторую эволюцию. Родившись из идеи свободного воспитания, в настоящее время она становится интегрированным компонентом вполне разработанной и структурированной системы образования. Но суть ее остается прежней - стимулировать интерес учащихся к определенным проблемам, предполагающим владение определенной суммой знаний и через проектную деятельность, предусматривающим решение этих проблем, умение практически применять полученные знания, развитие рефлекторного (в терминологии Джона Дьюи) или критического мышления. Суть рефлекторного мышления - вечный поиск фактов, их анализ, размышления над их достоверностью, логическое выстраивание фактов для познания нового, для нахождения выхода из сомнения, формирования уверенности, основанной на аргументированном рассуждении.

         Метод проектов привлек внимание русских педагогов еще в начале 20 века. Идеи проектного обучения возникли в России практически параллельно с разработками американских педагогов. Под руководством русского педагога С.Т.Шацкого в 1905 году была организована небольшая группа сотрудников, пытавшаяся активно использовать проектные методы в практике преподавания.

Метод проектов широко использовался в России до 30-х годов, но постановлением ЦК ВКП/б/ в 1931 году метод проектов был осужден, и с тех пор до недавнего времени в России больше не предпринималось сколько-нибудь серьезных попыток возродить этот метод в школьной практике. Причины забвения были и другие: теоретическая проблема не была исследована в достаточной мере. Из этого вытекало неоднозначное понимание сущности школьных проектов, их типологии, организационных форм работы. Идея, навязанная сверху, не воспринималась учительством как нечто необходимое, разумное, важное для образования учащихся. В результате идея проектной методики не получила своего развития и прекратились исследования в этом направлении.

В отличие от полного забвения идеи проектов в отечественном образовании все развитые страны продолжали совершенствовать и развивать теорию и практику этого метода. Нельзя допустить, чтобы эта идея вновь оказалась несостоятельной.

Сегодня метод проектов вновь используется, но уже в обновленном виде. Основная задача ученых-методистов и учителей состоит в том, чтобы помочь проектам занять надлежащее место в школьной практике. Именно осмысление и применение этого метода в новой социально-культурной ситуации в свете требований к образованию на современной ступени общественного развития позволяет говорить о школьном проекте как о новой педагогической технологии, которая позволяет эффективно решать задачи личностно-ориентированного подхода в обучении подрастающего поколения.

Способствуют возрождению метода проекта И.Д. Чечель, Т.Д. Новикова; в практике преподавания иностранного языка Е.С. Полат, И. Е. Брусникина, Т.А. Воронина, А.И. Савенков, Л. В. Насонкина; в информатике Н. Ю. Пахомова, И.С. Сергеев, Г.А.Федорова; в преподавании образовательной области "Технология" В.Е. Мельников, В А. Мигунов, П.А. Петряков; на уроках истории Г. А. Кропанева (заслуженный учитель России гуманитарной гимназии города Кирова), Н.И. Шевченко и многие другие.

Е.С. Полат большое внимание уделяет типологии проектов, отдельно выделяет телекоммуникационные проекты. Появившись в начале 80-х годов, телекоммуникационные сети в настоящее время эффективно используются в практике преподавания. Как показала международная практика, специально организованная совместная работа учащихся в сети может дать высокий педагогический результат.

Т.Д. Новиковой в статье "Проектные технологии на уроках и внеурочной деятельности" описывается интересный опыт телекоммуникационных проектов, спецификой которых является то, что в них используется межотраслевая и межрегиональная информация. Это могут быть, по мнению автора статьи, наблюдения за природным, физическим, социальным явлением, его анализ, требующий сбора различных данных в разных регионах для решения поставленной проблемы; сравнительное изучение эффективности использования альтернативных способов решения проблемы и т.п.

Технологии организации исследовательских проектов посвящена работа И.Д. Чечель, в которой автор, определяя проект как буквально "брошенный вперед", т.е. прототип, прообраз какого-либо объекта, вида деятельности, рассматривает его функции, типы, виды, формы включенности в учебный процесс, период времени, педагогически целесообразного для развертывания проектной технологии.

В ходе проектирования, считает И.Д. Чечель, самым сложным для учителя является выполнение роли независимого консультанта, удерживающегося от подсказки даже в случае, если ученики "идут не туда". Для ученика же трудностями могут быть: а) постановка ведущих и текущих (промежуточных) целей и задач; б) поиск пути их решения; в) осуществление оптимального выбора при наличии альтернатив; г) аргументация выбора; д) сравнение полученного результата с требуемым; е) корректировка (при необходимости) результата; ж) объективная оценка самой деятельности и другие позиции.

В практике применения метода проекта на уроках истории, интересен опыт преподавателя истории гуманитарной гимназии города Кирова, заслуженного учителя России Галины Аркадьевны Кропаневой. Сформулированные автором положения видятся важными в первую очередь потому, что за ними стоит многолетний опыт работы над ученическими проектами, неустанный поиск оптимальных решений, постоянное совершенствование методики. Прочитав, статью Галины Аркадьевны нельзя, разумеется, сразу же выйти на тот необычайно высокий уровень работы, который достигнут в Кирове: для этого необходимо приложить массу усилий и проявить самоотверженность, свойственную автору. Важно, что заданный уровень вообще достижим и может стать ориентиром для всех преподавателей, желающих добиться аналогичного успеха в преподавании истории.

Вместе с тем в зарубежной школе он активно и весьма успешно развивался. В США, Великобритании, Бельгии, Израиле, Финляндии, Германии, Италии, Бразилии, Нидерландах и многих других странах, где идеи гуманистического подхода к образованию Дж.Дьюи, его метод проектов нашли широкое распространение и приобрели большую популярность в силу рационального сочетания теоретических знаний и их практического применения для решения конкретных проблем окружающей действительности в совместной деятельности школьников. "Все, что я познаю, я знаю, для чего это мне надо и где и как я могу эти знания применить” - вот основной тезис современного понимания метода проектов, который и привлекает многие образовательные системы, стремящиеся найти разумный баланс между академическими знаниями и прагматическими умениями. В основе метода проектов лежит развитие познавательных навыков учащихся, умений самостоятельно конструировать свои знания, умений ориентироваться в информационном пространстве, развитие критического и творческого мышления. Метод проектов - это из области дидактики, частных методик, если он используется в рамках определенного предмета. Метод - это дидактическая категория. Это совокупность приемов, операций овладения определенной областью практического или теоретического знания, той или иной деятельности. Это путь познания, способ организации процесса познания. Поэтому, если мы говорим о методе проектов, то имеем в виду именно способ достижения дидактической цели через детальную разработку проблемы (технологию), которая должна завершиться вполне реальным, осязаемым практическим результатом, оформленным тем или иным образом. Педагоги обратились к этому методу, чтобы решать свои дидактические задачи. В основу метода проектов положена идея, составляющая суть понятия "проект", его прагматическая направленность на результат, который можно получить при решении той или иной практически или теоретически значимой проблемы. Этот результат можно увидеть, осмыслить, применить в реальной практической деятельности. Чтобы добиться такого результата, необходимо научить детей или взрослых студентов самостоятельно мыслить, находить и решать проблемы, привлекая для этой цели знания из разных областей, умения прогнозировать результаты и возможные последствия разных вариантов решения, умения устанавливать причинно-следственные связи.

         Таким образом, даже совсем краткий анализ проблемы учебных проектов показывает, что на нынешнем витке своего движения педагогика вновь вернулась к ориентации на развитие учащихся, и поэтому ей созвучны многие идеи метода проектов. Уже первые аналитические исследования образования, проводимые в рамках поисков таких инновационных подходов почти три десятилетия назад, наметили понимание того, что традиционная ориентация образования на передачу суммы известных знаний не может удовлетворить потребность в развитии интеллекта и креативности учащихся, необходимым для адаптации к динамично меняющимся социально-экономическим условиям жизни.

 2. Общая характеристика метода проектно-исследовательского обучения.

2.1. Понятие метода проекта.

 Определение учебного проекта в основном совпадает у разных авторов. По определению Е.С.Полат: «Метод проектов предполагает определенную совокупность учебно-познавательных приёмов и действий обучаемых, которые позволяют решить ту или иную проблему в результате самостоятельных познавательных действий и предполагающих презентацию этих результатов в виде конкретного продукта деятельности. Если говорить о методе проектов как о педагогической технологии, то эта технология предполагает совокупность исследовательских, проблемных методов, творческих по самой своей сути».

 Метод – это совокупность приёмов, операций овладения определённой областью практического или теоретического знания той или иной деятельности, способ организации процесса познания. Исходя из этого, когда мы говорим о методе проектов, то имеем в виду именно способ конкретной цели через детальную разработку проблемы, которая должна завершиться вполне реальным, практическим результатом, оформленным тем или иным образом. Необходимо, чтобы этот результат можно было увидеть, осмыслить, применить в реальной практической деятельности. Чтобы добиться такого результата, необходимо научить учащихся самостоятельно мыслить, находить и решать проблемы, привлекая для этой цели знания из разных областей, умения прогнозировать результат и возможные последствия разных вариантов решения, умения устанавливать причинно-следственные связи.

 Учителя-новаторы, попробовав однажды поработать методом проектов, не могут от него отказаться – такова не сила притяжения этого метода, а возможности, которые позволяют ученикам учиться, а учителям учить без принуждения, весело и интересно. В условиях отсутствия достаточного количества научных разработок учебных проектов учитель придумывает свои, пробует адаптировать для себя те, которые ему стали известны от коллег. Положительный педагогический опыт при его распространении нуждается в научно-методическом сопровождении. Бурное развитие инновационной практики и встречное движение педагогической науки уже привели к значимым достижениям. К ним можно отнести:

•        Большое многообразие образовательных ситуаций успешного использования учебного проекта;

•        Попытки классификации учебных проектов;

•        Создание методик выполнения учебных проектов в зависимости от их типов;

•        Выстраивание новых курсов с введением учебных проектов в образовательный контекст;

•        Организация учебного учреждения, где учебный проект является ведущей образовательной формой, подчиняющей себе образовательно-воспитательную ситуацию учебного заведения

2.2. Цели и особенности проектно-исследовательского обучения.

         Ряд исследователей под целями проектно-исследовательского обучения понимают следующее:

∙        Развивать исследовательские умения: анализировать проблемную ситуацию, выявлять проблемы, осуществлять отбор необходимой информации из литературы, проводить наблюдения практических ситуаций, фиксировать и анализировать их результаты, строить гипотезы, осуществлять их проверку, обобщать, делать выводы.

∙        Способствовать повышению личной уверенности у каждого участника проектного обучения, его самореализации и рефлексии. Указанное становится возможным через проживание «ситуации успеха» не на словах, а на деле почувствовать себя значимым, нужным, успешным, способным преодолевать различные проблемные ситуации; через осознание себя, своих возможностей, своего вклада, а также личностного роста в процессе выполнения проектного задания.

∙        Развивать у учащихся осознание значимости коллективной работы для получения результата, роли сотрудничества, совместной деятельности в процессе выполнения творческих заданий; вдохновлять детей на развитие коммуникабельности. Важно в жизни умение не только высказывать свою точку зрения, свой подход к решению проблемы, но и выслушать и понять другую, иногда полностью противоположную своей.

Указанные цели достигаются через особую организацию образовательного пространства, влияющую на разные аспекты и стороны личности, создавая условия для появления у неё мотива к самоизменению, личностному росту, способности к реализации собственной «Я-концепции» (Я могу, я хочу и т.д.), для освоения интеллектуальных средств познания и исследования мира (процессов, явлений, событий, свойств, законов и закономерностей, отношений и др.).

2.3. Преимущества проектно-исследовательского метода.

         Метод проектно-исследовательской деятельности, во-первых, позволяет решить одну из самых острых проблем современного образования – проблему мотивации. С помощью традиционных методик детей учёбой не увлечь. Не только отстающие, но и одаренные ребята тоже, бывает, скучают на уроках. Поэтому необходимо выдвигать перед детьми такую проблему, которая интересна и значима для каждого. Для творческой продуктивности проекта важно сформулировать такие задания, которые не имели бы единых, заранее известных решений. Формулирование открытого задания может стать результатом коллективного обсуждения проблемы. Верхом мастерства учителя является ситуация, когда гипотезу или проблемный вопрос формулируют сами ученики. Чувствуешь важность и необходимость своей работы, когда выдвинутые детьми проблемные вопросы не просто интересны, но и новы для самого учителя.

         Во-вторых, реализуются принципы личностно-ориентированного обучения, когда учащиеся могут выбрать дело по душе в соответствии со своими способностями и интересами.

 В-третьих, выполняя проекты, школьники осваивают алгоритм проектно-преобразовательной деятельности, учатся самостоятельно искать и анализировать информацию, интегрировать и применять полученные ранее знания. В итоге развиваются их творческие и интеллектуальные способности, самостоятельность, ответственность, формируются умения планировать и принимать решения. Учебные проекты учащихся должны быть прообразами проектов в их будущей самостоятельной жизни. Выполняя их, учащиеся приобретают опыт разрешения реальных проблем, продвигаясь вперед к поставленной цели.

         В-четвёртых, метод проектно-исследовательской деятельности тесно связан с использованием новейших компьютерных технологий. Это и электронная почта, поисковые системы, электронные конференции, олимпиады, конкурсы.

Следовательно, передо мной, как учителем, стоит задача обучать детей таким образом, чтобы они могли быстро и пластично реагировать на изменяющиеся условия, были способны обнаруживать новые проблемы и задачи, находить пути их решения. Достичь результата в выполнении этой задачи можно только в условиях реализации инновационного подхода в обучении, обеспечивающего переход на продуктивно-творческий уровень. Этого можно достичь при помощи разнообразных технологий. Одной из таких технологий является проектная методика, которая в свете требования к современному образованию позволяет эффективно решать поставленные задачи.

2.4. Предполагаемый результат проектно-исследовательского метода обучения.

         Проектно-исследовательская деятельность предполагает воспитание у школьников качеств, умений, компетенций.

 Качества:

1.     Самостоятельность;

2.     Инициативность;

3.     Целеполагание;

4.     Креативность.

 Группа навыков и умений, приобретаемых в процессе проектно-исследовательской деятельности:

1.     Интеллектуальные (умения работать с информацией, ориентироваться в информационном пространстве, систематизировать знания, выделять главную мысль, умение вести поиск новой фактологической информации, анализировать гипотезу и её разрешение, умение делать обобщения и выводы, работать со справочными материалами);

2.     Творческие (умение генерировать идею, находить несколько вариантов решения проблемы, выбирать более рациональное из них, прогнозировать последствия принятых решений, умение видеть новую проблему);

3.     Коммуникативные (умение вести дискуссию, слушать и слышать собеседника, отстаивать свою точку зрения, подкрепленную аргументами, умение находить компромисс с собеседником, умение лаконично излагать свою мысль;

4.     Умения и навыки, связанные с осуществлением всех видов речевой деятельности;

5.     Методологические (умения работать в библиотеках, на компьютере, в телекоммуникационных сетях).

 Названные умения и навыки должны быть взаимосвязаны и способны дополнять друг друга.

 Ведущие принципы, реализуемые в ходе обучения истории с помощью проектно-исследовательской методики:

1.     Принцип коммуникативности;

2.     Принцип ситуативной обусловленности;

3.     Принцип проблемности;

4.     Принцип автономности.

 В ходе проектной деятельности у школьников развиваются следующие способности:

∙        Коммуникативные (обсуждение проекта, консультации учителя, импровизация).

∙        Личностные (самобытность, фантазия, любознательность, адаптивность, гибкость мышления, ответственность).

∙        Социальные (коллективная деятельность, самодисциплина, терпимость к мнению других).

∙        Литературно-лингвистические (описание идеи, импровизация в процессе защиты).

∙        Технологические (наглядно-образная память, абстрактно-логическое мышление).

 3. Виды проектно-исследовательской деятельности учащихся.

При организации проектно-исследовательской деятельности следует различать собственно исследовательскую деятельность учащихся, проектную деятельность и проектно- исследовательскую деятельность.

Исследовательская деятельность обучающихся  – деятельность учащихся, связанная с решением учащимися творческой, исследовательской задачи с заранее неизвестным решением (в отличие от практикума, служащего для иллюстрации тех или иных законов природы). Данный вид деятельности предполагает наличие основных этапов, характерных для исследования в научной сфере, нормированную исходя из принятых в науке традиций: постановку проблемы, изучение теории, посвященной данной проблематике, подбор методик исследования и практическое овладение ими, сбор собственного материала, его анализ и обобщение, научный комментарий, собственные выводы. Любое исследование, неважно, в какой области естественных или гуманитарных наук оно выполняется, имеет подобную структуру. Такая цепочка является неотъемлемой принадлежностью исследовательской деятельности, нормой ее проведения.

 Проектная деятельность обучающихся  — совместная учебно-познавательная, творческая или игровая деятельность учащихся, имеющая общую цель, согласованные методы, способы деятельности, направленная на достижение общего результата деятельности. Непременным условием проектной деятельности является наличие заранее выработанных представлений о конечном продукте деятельности, этапов проектирования (выработка концепции, определение целей и задач проекта, доступных и оптимальных ресурсов деятельности, создание плана, программ и организация деятельности по реализации проекта) и реализации проекта, включая его осмысление и рефлексию результатов деятельности.

Классификация проектов.

В современной науке выделяют проектирование техническое (разработка и реализация проектов по заранее известным целям) и гуманитарное (проблемная организация мышления и деятельности). Наиболее полной классификацией проектов в отечественной педагогике является классификация, предложенная в учебном пособии Е.С. Полат, М.Ю. Бухаркиной и др. Она может быть применена к проектам, используемым в преподавании любой учебной дисциплины. В данной классификации по нескольким критериям выделяются следующие разновидности проектов:

1.      По содержанию проекта.

•        Монопредметные (выполняются на материале конкретного предмета);

•        Межпредметные (интегрируется смежная тематика нескольких предметов);

•        Надпредметные (выполняются на основе изучения сведений, не входящих в школьную программу).

2.      По методу, доминирующему в проекте:

•        творческие,

•        исследовательские (характеризующиеся наличием четко поставленных целей и обоснованной структуры),

•        приключенческие,

•        игровые (основным компонентом содержания становится ролевая игра),

•        информационные,

•        практико-ориентированные (особенность которых состоит в выработке результата, имеющего практическое значение (подготовка номера журнала или видеофильма)).

3.      По характеру координирования проекта:

•        с явной координацией,

•        со скрытой координацией.

4.      По включенности проектов в учебные планы:

•        Текущие (на самообразование и проектную деятельность выносится из учебного курса часть содержания обучения);

•        Итоговые (по результатам выполнения проекта оценивается освоение учащимися определенного учебного материала);

5 По характеру контактов:

•        внутренние (региональные),

•        международные.

6 По продолжительности выполнения проекта:

•        Мини-проекты, (несколько недель);

•        Средней продолжительности (несколько месяцев);

•        Долгосрочные (в течение года).

7. По количеству участников проекта:

•        Коллективные,

•        Индивидуальные,

•        Групповые.

На практике обычно нельзя увидеть в чистом виде тот или иной проект, можно говорить лишь о доминирующей направленности деятельности участников того или иного проекта.

         Проектно – исследовательская деятельность — деятельность по проектированию собственного исследования, предполагающая выделение целей и задач, выделение принципов отбора методик, планирование хода исследования, определение ожидаемых результатов, оценка реализуемости исследования, определение необходимых ресурсов. Является организационной рамкой исследования.

         Важно помнить разницу между учебным и научным исследованием. Главным смыслом исследования в сфере образования есть то, что оно является учебным. Это означает, что его главной целью является развитие личности, а не получение объективно нового результата, как в «большой» науке. Если в науке, главной целью является производство новых знаний, то в образовании цель исследовательской деятельности  — в приобретении учащимся функционального навыка исследования как универсального способа освоения действительности. В развитии способности к исследовательскому типу мышления, активизации личностной позиции учащегося в образовательном процессе на основе приобретения субъективно новых знаний (т. е. самостоятельно получаемых знаний, являющихся новыми и личностно значимыми для конкретного учащегося).

         Поэтому при организации образовательного процесса на основе исследовательской деятельности на первое место встает задача проектирования исследования. При проектировании исследовательской деятельности учащихся в качестве основы берется модель и методология исследования, разработанная и принятая в сфере науки за последние несколько столетий. Эта модель характеризуется наличием нескольких стандартных этапов, присутствующих в любом научном исследовании независимо от той предметной области, в которой оно развивается. При этом развитие исследовательской деятельности учащихся нормируется выработанными научным сообществом традициями с учетом специфики учебного исследования — опыт, накопленный в научном сообществе, используется через задание системы норм деятельности.

4. Методические рекомендации по организации проектно-исследовательской деятельности учащихся.

4.1 Формирование субъект – субъектных отношений при развитии проектно-исследовательской деятельности.

В типичной образовательной ситуации, которая, как правило, определяет характер учебного процесса, реализуется стандартная позиционная схема «учитель» — «ученик». Первый транслирует знания, второй их усваивает; все это происходит в рамках отработанной классно-урочной схемы. При развитии исследовательской деятельности эти позиции сталкиваются с реалиями: нет готовых эталонов знания. Это инициирует начало эволюции от объект – субъектной парадигмы образовательной деятельности к ситуации совместного постижения окружающей действительности, выражением которой является пара «коллега-коллега».

Вторая составляющая — «наставник-младший товарищ» предполагает ситуацию передачи навыков практической деятельности, связанных с освоением действительности от учителя, ими обладающего, к ученику. Эта передача происходит в тесном личностном контакте, что обуславливает высокий личный авторитет позиции «наставник» и специалиста, педагога, ее носителя. Главным результатом рассмотренной позиционной эволюции является расширение границ толерантности участников исследовательской деятельности.

 В развитии исследовательской деятельности учащихся в России имеются давние традиции. Так, во многих регионах создавались и функционировали юношеские научно-технические общества и малые академии наук. Деятельность многих юношеских научно-технических обществ нередко сводилась к реализации в среде старших школьников модели функционирования академических исследовательских коллективов, реализации в упрощенном виде исследовательских задач лабораторий научно-исследовательских институтов. Главной целью этой деятельности являлось подготовка абитуриентов для вузов и формирование молодой смены для научно-исследовательских институтов. На деле это означало реализацию учебно-воспитательного процесса в более индивидуализированном виде в дополнительно вводимой предметной области. В современных условиях, когда актуален вопрос о снижении учебной нагрузки детей, значение термина «исследовательская деятельность учащихся» приобретает несколько иное значение. В нем уменьшается доля профориентационного компонента, факторов научной новизны исследований, и возрастает содержание, связанное с пониманием исследовательской деятельности как инструмента повышения качества образования.

         Главным результатом исследовательской деятельности является интеллектуальный продукт, устанавливающий ту или иную истину в результате процедуры исследования и представленный в стандартном виде. Необходимо подчеркнуть самоценность достижения истины в исследовании как его главного продукта. Часто в условиях конкурсов и конференций можно встретить требования практической значимости, применимости результатов исследования, характеристику социального эффекта исследования. Такая деятельность, хотя часто называется организаторами исследовательской, преследует иные цели (сами по себе не менее значимые) — социализации, наработки социальной практики средствами исследовательской деятельности. Руководитель детской исследовательской работы должен отдавать себе отчет в смещении целей проводимой работы при введении подобных требований.

         Не менее важные ограничения накладывают на тематику, характер и объем исследований требованиями  возрастной психологии. Для юношеского возраста характерны еще невысокий общий образовательный уровень, не сформированность мировоззрения, неразвитость способности к самостоятельному анализу, слабая концентрация внимания. Чрезмерный объем работы и ее специализация, которые приводят к уходу в узкую предметную область, могут нанести вред общему образованию и развитию, которые являются, безусловно, главной задачей в этом возрасте. Поэтому далеко не каждая исследовательская задача, привнесенная из науки, пригодна для реализации в образовательных учреждениях. Такие задачи должны удовлетворять определенным требованиям, связанными с общими принципами проектирования исследовательских задач учащихся в различных областях знаний.

 Представление исследования, особенно в современности, имеет решающее значение во всей работе. Наличие стандартов представления является характерным атрибутом исследовательской деятельности и выражено достаточно жестко в отличие, например, от деятельности в сфере искусства. Таких стандартов в науке несколько: тезисы, научная статья, устный доклад, диссертация, монография, популярная статья. В каждом из стандартов определены характер языка, объем, структура. При представлении руководитель и учащийся должен с самого начала определиться с тем жанром, в котором он работает, и строго следовать его требованиям. Наиболее популярными на современных юношеских конференциях являются жанры тезисов, статьи, доклада. При этом в этих формах может быть представлены и не исследовательские работы, а, например, рефераты или описательные работы.

         Анализ представляемых на конференции и конкурсы работ позволяет выделить следующие их типы:

 Проблемно-реферативные — творческие работы, написанные на основе нескольких  источников, предполагающие сопоставление данных разных источников и на основе этого собственную трактовку поставленной проблемы.

         Экспериментальные — творческие работы, написанные на основе выполнения эксперимента, описанного в науке и имеющего известный результат. Носят скорее иллюстративный характер, предполагают самостоятельную трактовку особенностей результата в зависимости от изменения исходных условий.

         Натуралистические и описательные — творческие работы, направленные на наблюдение и качественное описание какого-либо явления. Могут иметь элемент научной новизны. Отличительной особенностью является отсутствие корректной методики исследования. Одной из разновидностей натуралистических работ являются работы общественно-экологической направленности.

         Исследовательские — творческие работы, выполненные с помощью корректной с научной точки зрения методики, имеющие полученный с помощью этой методики собственный экспериментальный материал, на основании которого делается анализ и выводы о характере исследуемого явления. Особенностью таких работ является не предопределенность результата, который могут дать исследования.

         В организованное обучение в общеобразовательном учреждении рекомендуется включение проектно-исследовательской деятельности в рамках интегрированной программы общего и дополнительного образования. При этом исследовательская деятельность может быть включена: в курсы, входящие в базисный учебный план (инвариантный компонент — технология, элементы проектного исследования в рамках государственных программ по основным предметам); в часы школьного компонента (курсы по методологии и  истории научного исследования, теоретические специализированные предметы); в блок дополнительного образования (групповые теоретические и  практические занятия по отдельным тематическим направлениям, индивидуальные занятия и консультации по темам выполняемых исследований), систему теоретической и практической подготовки, самостоятельных исследований при проведении выездных мероприятий в каникулярное время (экскурсии и экспедиции). На основе технологии исследовательской деятельности может быть реализована модель профильной школы как на базе общеобразовательного учреждения, так и в кооперации с учреждениями дополнительного и высшего профессионального образования.

Проектно-исследовательская деятельность обучающихся является также и  технологией дополнительного образования, поскольку имеет два обязательных для дополнительного образования признака:

1.      гибкие образовательные программы, выстраиваемые в соответствии со спецификой выполняемой задачи, склонностями и способностями конкретного обучаемого;

2.      наличие индивидуальных форм работы педагога и обучаемого — групповые и индивидуальные занятия и консультации, выездные мероприятия, семинары и конференции.

Для каждого участника образовательного процесса актуально расставить свои акценты при планировании и организации данного вида деятельности обучающихся.

         В теоретических и методических вопросах по данной проблеме могут быть полезны материалы публикаций, методических и информационных сайтов. Решающее звено этой новации — учитель. Меняется роль учителя и не только в проектно-исследовательском обучении. Из носителя знаний и информации, всезнающего оракула, учитель превращается в организатора деятельности, консультанта и коллегу по решению проблемы, добыванию необходимых знаний и информации из различных (может быть и нетрадиционных) источников. Работа над учебным проектом или исследованием позволяет выстроить бесконфликтную педагогику, вместе с детьми вновь и вновь пережить вдохновение творчества, превратить образовательный процесс из скучной принудиловки в результативную созидательную творческую работу.

         Учебный проект или исследование с точки зрения обучающегося — это возможность максимального раскрытия своего творческого потенциала. Это деятельность, позволит проявить себя индивидуально или в группе, попробовать свои силы, приложить свои знания, принести пользу, показать публично достигнутый результат. Это деятельность, направленная на решение интересной проблемы, сформулированной зачастую самими учащимися в виде задачи, когда результат этой деятельности — найденный способ решения проблемы — носит практический характер, имеет важное прикладное значение и, что весьма важно, интересен и значим для самих открывателей.

 Учебный проект или исследование с точки зрения учителя — это интегративное дидактическое средство развития, обучения и воспитания, которое позволяет вырабатывать и развивать специфические умения и навыки проектирования и исследования у обучающихся, а именно учить:

1. проблематизации (рассмотрению проблемного поля и выделению подпроблем, формулированию ведущей проблемы и постановке задач, вытекающих из этой проблемы);

 2. целеполаганию и планированию содержательной деятельности ученика;

3.  самоанализу и рефлексии (результативности и успешности решения проблемы проекта);

4.  представление результатов своей деятельности и хода работы;

5.  презентации в различных формах, с использованием специально подготовленного продукта  проектирования (макета, плаката, компьютерной презентации, чертежей, моделей, театрализации, видео, аудио и сценических представлений и др.);

6.  поиску и отбору актуальной информации и усвоению необходимого знания;

 7. практическому применению школьных знаний в различных, в том числе и нетиповых, ситуациях;

8.  выбору, освоению и использованию подходящей технологии изготовления продукта проектирования;

 9. проведению исследования (анализу, синтезу, выдвижению гипотезы, детализации и обобщению).

 Овладение самостоятельной проектной и исследовательской деятельностью обучающимися в образовательном учреждении должно быть выстроено в виде целенаправленной систематической работы на всех ступенях образования.

 Для обучающихся в основной школе, в соответствии с возрастной спецификой на первый план у подростка выходят цели освоения коммуникативных навыков. Здесь проектная или исследовательская деятельность целесообразно организовывать в групповых формах. При этом не следует лишать возможности ученика выбора индивидуальной формы работы.

         Темы детских работ выбираются из любой содержательной области (предметной, межпредметной, внепредметной), проблемы — близкие пониманию и волнующие подростков в личном плане, социальных, коллективных и личных взаимоотношений. Получаемый результат должен быть социально и практически значимым.

         Презентация результатов проектирования или исследования целесообразно проводить на заседаниях научного общества учащихся или школьной конференции, — идёт подготовка к различным мероприятиям окружного и городского уровней (ярмарки идей, окружные и городские конкурсы и конференции). При этом педагоги должны иметь в виду реальные сроки проведения таких мероприятий и соответствующим образом планировать завершение работ обучающихся, — дать тем самым шанс обучающемуся публично заявить о себе и своей работе, получить подкрепление в развитии личностных качеств и проектной и исследовательской компетентности.

 Для обучающихся в старшей школе на первый план выходит формирование надлежащего уровня компетентности в проектной и исследовательской деятельности (то есть самостоятельное практическое владение технологией проектирования и исследования).

 Темы и проблемы проектных и исследовательских работ подбираются в соответствии с личностными предпочтениями каждого обучающегося и должны находиться в области их самоопределения. Предпочтительны индивидуальные или мини групповые формы работы. Выполнение проектов или исследований в 11 (выпускном) классе может быть как отдельные случаи выдающихся успехов одарённых обучающихся. В старшей школе целесообразно выполнение работ на базе и с привлечением специалистов из профильных научных учреждений, вузов. Перспективно широкое использования разнообразных форм проектной и исследовательской деятельности: экспедиций, конференций и др.

         Для того чтобы создать условия для самостоятельной творческой проектной и исследовательской деятельности обучающимся необходимо проводить подготовительную работу. Должны быть предусмотрены ресурсы учебного времени, для того чтобы избежать перегрузки обучающихся и педагогов. Приступая к работе, обучающийся должен владеть необходимыми знаниями, умениями и навыками (стартовые ЗУН) в содержательной области проекта или исследования. Ему понадобятся до определённой степени сформированные специфические умения и навыки (проектирования или исследования) для самостоятельной работы. Новое знание для обучающихся в ходе проекта или исследования учитель может дать, но в очень незначительном объёме и только в момент его востребованности обучающимися.

 Каждый проект или исследование должны быть обеспечены всем необходимым:

•        материально-техническое и учебно-методическое оснащение;

•        кадровое обеспечение (дополнительно привлекаемые участники, специалисты);

•        информационные (фонд и каталоги библиотеки, Интернет, CD-Rom аудио и видео материалы и т.д.) и информационно-технологические ресурсы (компьютеры и др. техника с программным обеспечением);

•        организационное обеспечение (специальное расписание занятий, аудиторий, работы библиотеки, выхода в Интернет);

•        отдельное от урочных занятий место (не ограничивающее свободную деятельность помещение с необходимыми ресурсами и оборудованием — медиатека).

 Разные проекты потребуют разное обеспечение. Проектная и исследовательская деятельность обучающихся побуждает к организации информационного пространства образовательного учреждения.

         Все виды требуемого обеспечения должны быть в наличии до начала работы над проектом. В противном случае за проект не надо браться, либо его необходимо переделывать, адаптировать под имеющиеся ресурсы. Недостаточное обеспечение проектной или исследовательской работы может свести на нет все ожидаемые положительные результаты. Важно помнить, что задачи проекта или исследования должны соответствовать возрасту и лежать в зоне ближайшего развития обучающихся — интерес к работе и посильность во многом определяют успех. Кроме того, необходимо обеспечить заинтересованность детей в работе над проектом или исследованием — мотивацию, которая будет давать незатухающий источник энергии для самостоятельной деятельности и творческой активности. Для этого нужно на старте педагогически грамотно сделать погружение в проект или исследование, заинтересовать проблемой, перспективой практической и социальной пользы. В ходе работы включаются заложенные в проектную и исследовательскую деятельность мотивационные механизмы.

         Поскольку проведение проектной и исследовательской деятельности обучающихся требует значительных ресурсных затрат (времени, материалов, оборудования, информационных источников, консультантов и пр.), формирование специфических умений и навыков самостоятельной проектной и исследовательской деятельности целесообразно проводить не только в процессе работы над проектом или исследованием, но и в рамках традиционных занятий поэлементно. Они осваиваются как общешкольные (надпредметные) и соединяются в общее технологическое умение в процессе работы над проектом или исследованием. Для этого используются специальные организационные формы и методы, уделяется отдельное внимание в канве урока. Например, проблемное введение в тему урока, совместное или самостоятельное планирование выполнения практического задания, групповые работы на уроке, в том числе и с ролевым распределением работы в группе.

         Следующие элементы проектной и исследовательской деятельности нужно формировать в процессе работы над проектом или исследованием и вне её:

1.      Мыследеятельностные: выдвижение идеи (мозговой штурм), проблематизация, целеполагание и формулирование задачи, выдвижение гипотезы, постановка вопроса (поиск гипотезы), формулировка предположения (гипотезы), обоснованный выбор способа или метода, пути в деятельности, планирование своей деятельности, самоанализ и рефлексия;

2.      Презентационные: построение устного доклада (сообщения) о проделанной работе, выбор способов и форм наглядной презентации (продукта) результатов деятельности, изготовление предметов наглядности, подготовка письменного отчёта о проделанной работе;

3.      Коммуникативные: слушать и понимать других, выражать себя, находить компромисс, взаимодействовать внутри группы, находить консенсус;

4.      Поисковые: находить информацию по каталогам, контекстный поиск, в гипертексте, в Интернет, формулирование ключевых слов;

5.      Информационные: структурирование информации, выделение главного, приём и передача информации, представление в различных формах, упорядоченное хранение и поиск;

6.      Проведение инструментального эксперимента: организация рабочего места, подбор необходимого оборудования, подбор и приготовление материалов (реактивов), проведение собственно эксперимента, наблюдение хода эксперимента, измерение параметров, осмысление полученных результатов.

         При оценке успешности обучающегося в проекте или исследовании необходимо понимать, что самой значимой оценкой для него является общественное признание состоятельности (успешности, результативности). Положительной оценки достоин любой уровень достигнутых результатов. Оценивание степени сформированности умений и навыков проектной и исследовательской деятельности важно для учителя, работающего над формированием соответствующей компетентности у обучающегося. Можно оценивать:

1.      степень самостоятельности в выполнении различных этапов работы над проектом;

2.      степень включённости в групповую работу и чёткость выполнения отведённой роли;

3.      практическое использование предметных и общешкольных ЗУН;

4.      количество новой информации использованной для выполнения проекта;

5.      степень осмысления использованной информации;

6.      уровень сложности и степень владения использованными методиками;

7.      оригинальность идеи, способа решения проблемы;

8.      осмысление проблемы проекта и формулирование цели проекта или исследования;

9.      уровень организации и проведения презентации: устного сообщения, письменного отчёта, обеспечения объектами наглядности;

10.    владение рефлексией;

11.    творческий подход в подготовке объектов наглядности презентации;

12.    социальное и прикладное значение полученных результатов.

 Ведущие признаки в проектной технологии.

 1. Прагматическая направленность учебно-познавательной деятельности школьников на результат, который получается при решении личностно значимой и социально обусловленной проблемы.

 2. Характер взаимодействия двух субъектов проектной деятельности – ученика и учителя – принципиально иной, чем при традиционном обучении.

Роль учителя.

 Роль учителя при выполнении проектов изменяется в зависимости от этапов работы над проектом. Однако на всех этапах педагог выступает как помощник. Он не просто передает знания, а обеспечивает деятельность школьников, то есть:

1.      Консультирует. Учитель провоцирует вопросы, размышления, самостоятельную оценку деятельности, моделируя различные ситуации, трансформируя образовательную среду. При реализации проектов учитель – это консультант, который должен удержаться от подсказок даже в том случае, когда видит, что учащиеся делают совсем другое.

2.      Мотивирует. Высокий уровень мотивации в деятельности – залог успешной работы над проектом. Во время работы учитель должен придерживаться принципов, раскрывающих перед учащимися ситуацию проектной деятельности как ситуацию выбора и свободы самоопределения.

3.      Помогает. Помощь учащимся при работе над проектом выражается не в передаче знаний и умений, которые могут быть практически реализованы в проектной деятельности – минимальный их набор учащийся должен был усвоить на уроках, предшествующих работе над проектом; другие необходимые сведения получит, работая над сбором информации на различных этапах проекта. Учитель также не указывает в оценочной форме на недостатки или ошибки в действиях учащегося, несостоятельность промежуточных результатов. Он провоцирует вопросы, размышления, самостоятельную оценку деятельности, моделируя различные ситуации (например, учителем осуществляется организация групповой дискуссии; постановка вопросов, ответы на которые ученику заведомо неизвестны; постановка вопросов, ответы на которые прозвучат абсурдно, раскрывая противоречия в решениях и способах деятельности; помещение в пространство классной комнаты предметов, порождающих определенные ассоциации).

4.      Наблюдает. Наблюдение, которое проводит руководитель проекта, нацелено на получение им информации, которая позволит учителю продуктивно работать во время консультации, с одной стороны, и ляжет в основу его действий по оценке уровня сформированности информационной и коммуникативной компетентностей учащихся, с другой.

Роль ученика.

         Роль учащихся в учебном процессе принципиально меняется в работе над проектом: они выступают активными его участниками, а не пассивными статистами. Другими словами, ученик становится субъектом деятельности. При этом школьники свободны в выборе способов и видов деятельности для достижения поставленной цели. Им никто не навязывает, как и что делать. Следует признать, что каждый ученик имеет право:

•        Не участвовать ни в одном из текущих проектов;

•        Участвовать одновременно в нескольких проектах в разных ролях;

•        В любой момент могут начать новый проект.

         С самого начала ученик оказывается в ситуации неопределенности, но именно это и стимулирует его познавательную активность. С другой стороны, ситуация неопределённости при выполнении проекта вызывает у учащихся специфические сложности, которые носят объективный характер. Преодоление этих трудностей является одной из ведущих дидактических целей метода проектов. При этом у учащихся вырабатывается собственный аналитический взгляд на информацию, а уже не действует заданная учителем оценочная схема «это верно, а это нет». Роль ученика при выполнении проекта изменяется в зависимости от этапов работы. Но на всех этапах он:

1.      Выбирает (принимает решения). Следует помнить, что право выбора, предоставляемое ученику, является не только фактором мотивации, формируя чувство причастности. Выбор должен закрепиться в сознании ученика как процесс принятия на себя ответственности;

2.      Выстраивает систему взаимоотношений с людьми. Речь идёт не только о ролевом участии в командной работе. Взаимодействия с учителем – консультантом позволяют освоить еще одну ролевую позицию. Выход за пределы школы в поисках информации или для реализации своей идеи заставляет вступать во взаимоотношения со взрослыми людьми и сверстниками с новых позиций. В отношении взрослых происходит переход с позиций социальной инфантильности (он – ответственный опекун, я – безответственный потребитель) на позиции сотрудничества (он – профессионал, выполняющий свою работу, принимающий решения; я – человек, делающий конкретное дело и несущий за него ответственность).

3.      Оценивает. На каждом этапе возникают различные объекты оценки. Учащийся оценивает «чужой» продукт – информацию с позиции её полезности для проекта, предложенные идеи с позиции их реалистичности. В то же время он оценивает продукт своей деятельности и себя в процессе этой деятельности. Для того чтобы научить учащихся адекватно оценивать себя и других, необходимо дать им возможность поразмышлять над тем, что дало каждому из них участие в проекте, каковы слагаемые успеха, что не удалось. Даже не самый удавшийся проект имеет большое положительное педагогическое значение. Анализ и самоанализ объективных и субъективных причин неудач, неожиданных последствий деятельности, понимание ошибок усиливает мотивацию для дальнейшей работы. Подобная рефлексия позволяет сформировать оценку и самооценку окружающего мира и себя в микро- и макросоциуме.

         Ученик – субъект обучения, учитель – партнёр, создающий условия. Метод проектов – педагогическая технология, ориентированная не на интеграцию фактических знаний, а на их применение и на приобретение новых, порой путём самообразования.

4.2 Структурирование проектно-исследовательской деятельности.

В проектно-исследовательской деятельности принято выделять несколько этапов:

1 Подготовка.

 Определение темы и целей проекта. Формирование рабочей группы. Обсуждение предмета проекта с учителем и получение при необходимости дополнительной информации. Формулирование целей.

 2 Планирование.

 а) определение источников информации;

б) определение способов сбора и анализа информации;

 в) определение способа представления результатов;

 г) установление процедур и критериев оценки результатов и процесса проектной деятельности

 3 Исследование.

Сбор и уточнение информации, решение промежуточных задач. Обсуждение альтернатив методом «мозгового штурма», выбор оптимального варианта. Основные инструменты: интервью, опросы, наблюдения, эксперименты.

 4 Формулирование результатов или выводов.

Анализ информации, формулирование выводов. Выполнение исследования и работа над проектом, анализируя информацию. Оформление проекта.

 5 Защита проекта.

 Подготовка доклада: обоснование процесса проектирования, представление полученных результатов. Возможные формы отчёта: устный отчёт, устный отчёт с демонстрацией материалов, письменный отчёт.

6 Оценка результатов и процесса проектной деятельности.

 Анализ выполнения проекта, достигнутых результатов (успехов и неудач) и их причин. Учащиеся участвуют в оценке путем коллективного обсуждения и самооценок деятельности.

 Организация исследовательской деятельности может проходить как на уроке, так и во внеурочное время. В современной школе на первый план выходит организация исследовательской деятельности именно на уроке: в рамках проблемного и проектного подходов к обучению.

         Самое главное в проекте после определения темы – это выработка гипотезы, постановка проблемы, планирование учебных действий, сопоставление фактов. Вся эта поэтапная деятельность и формирует культуру умственного труда учащихся, приучая их самостоятельно добывать знания. Всему этому необходимо обучать детей, и желательно, не в ходе подготовки конкретного проекта, а заранее в ходе обучения предмету. Вот почему особенно актуальны сегодня уроки-исследования и уроки – проекты. Ведь они не только способствуют интенсификации учебного процесса, но и формируют культуру умственного труда учащихся, готовя их к созданию самостоятельных проектов.

 1 этап в формировании культуры умственного труда учащихся в ходе подготовки и презентации проекта - урок-исследование. Подготовка этого типа урока предполагает организацию исследовательской деятельности учащихся и педагогическую деятельность учителя.

 2 этап - урок-проект. Педагогическая деятельность учителя такая же, как и на уроке-исследовании.

         Таким образом, проводя эти два вида уроков, мы формируем у учащихся культуру умственного труда, приучая детей к исследовательской деятельности, к самостоятельной осознанной работе над проектом.

 Важными механизмами развития исследовательской деятельности являются:

1.     создание творческой атмосферы, мотивацию интереса к исследовательской, проектной, творческой деятельности;

2.     инициирование и всесторонняя поддержка поисковой, исследовательской, проектной деятельности;

3.     сопровождение исследовательской и проектной деятельности;

4.     создание условий для поддержки, внедрения и распространения результатов деятельности.

 Рассмотрим различные модели организации учебно-исследовательской деятельности учащихся.

 Модель 1. «Обучение исследованию».

 Цель: не столько достижение результата, сколько освоение самого процесса исследования.

 Технология: учитель ставит проблему и намечает стратегию и тактику ее решения, само решение предстоит найти учащемуся. Модель реализуется как форма организации индивидуальной деятельности ученика во внеурочное время.

 Шаг 1. Столкновение с проблемой.

 Шаг 2. Сбор данных – «верификация».

 Шаг 3. Сбор данных, экспериментирование.

 Шаг 4. Построение объяснения.

 Шаг 5. Анализ хода исследования.

 Модель 2. «Приглашение к исследованию».

 Цель: развитие проблемного видения, стимулирование поискового мышления.

 Технология: учитель ставит проблему, но уже метод ее решения ученики ищут самостоятельно. Реализуется как форма организации групповой и коллективной деятельности ученика во время урока.

 Шаг 1. Знакомство с содержанием предстоящего исследования.

 Шаг 2. Построение собственного понимания замысла исследования.

 Шаг 3. Выделение трудностей учебного познания как проблемы исследования.

 Шаг 4. Реализация собственного способа построения исследовательской процедуры.

Модель 3. «Систематическое исследование».

 Цель: формирование научного мышления, синтез процесса исследования и его результатов.

 Технология: постановка проблемы, поиск методов ее исследования и разработка решения осуществляется учащимся самостоятельно.

 Шаг 1. Определение проблемы.

 Шаг 2. Выдвижение гипотезы.

 Шаг 3. Выбор источников информации.

 Шаг 4. Анализ и синтез данных.

 Шаг 5. Организация данных для ответа на поставленные вопросы и проверки гипотезы.

 Шаг 6. Интерпретация данных в соотнесении с социальными, экономическими и политическими процессами.

 Поиск информации занимает самую большую часть работы над любой творческой или исследовательской темой. Успех такой исследовательской деятельности напрямую зависит от того, умеет ли школьник искать и обрабатывать найденную информацию. В связи с этим на учителя ложится весьма важная задача: познакомить учащихся с системой хранения информации  и научить школьников ускоренному поиску и обработке информации. На сегодняшний день существуют альтернативные источники информации:

∙        базы данных библиотек;

∙        учебная и научная литература;

∙         художественная литература;

∙         базы данных сети Интернет.

 Учитель знакомит школьников с особенностями работы с библиографическим каталогом, библиографическими карточками, аннотациями к книгам. Это работа не новая, она хорошо знакома всем учителям, прошедшим собственную школу работы над научной темой.

         Не стоит, пожалуй, напоминать о том, что любой поиск начинается по конкретному вопросу, с конкретной целью, т.е. по заранее составленной логической структуре исследовательской работы либо по вновь обнаруживаемым проблемам. В любом случае в начале работы учитель вместе с учеником разрабатывают структуру будущей работы, определяют проблемные вопросы. Если учитель может предложить готовую литературу, прекрасно. Но нередко бывает, что весьма ценные и полезные статьи исследователь обнаруживает в процессе работы. Совместная работа с учителем научит  ученика  обрабатывать найденную информацию, брать только нужные факты, извлекать из них логические выводы или очередные поисковые проблемы. И каждый раз формировать у школьника умение анализировать, сопоставлять и делать выводы. Пока нет самой работы, на этапе сбора и обработки информации, важно научить ребенка сохранению найденной информации. Если это бумажный источник, делать закладки, выписывать нужные цитаты и делать комментарии к ним, чтобы не потерять целесообразность. Если же это электронный или виртуальный источник, также уметь выделить текст, сохранить авторскую ссылку и место нахождения информации.

 Следующий этап работы над исследованием – оформление самого отчета по исследовательской работе. Здесь учителю помогут имеющиеся в каждой школе требования к оформлению реферата.

 Завершающий этап исследовательской деятельности – публичный отчет о своей работе. Думаю, ни у кого уже не вызовет желания оспорить мысль о необходимости сопровождать этот отчет презентацией. Это значительно облегчает слушателям воспринимать информацию, поддерживает интерес и внимание, позволяет сделать акцент на наиболее важных моментах, представить иллюстрации, необходимые цитаты или примеры и т.п. Можно сказать, что сегодня на этом этапе исследования компьютер  заменяет современному учёному полку книг со справочной  литературой  и  словарями,  а также  бумагу,  ручку  и  печатную  машинку,  избавляя  его  от  неизбежного многократного    переписывания    материала    при    его    упорядочивании, перекомпоновки  и  редактировании.   И на этом этапе работы учитель помогает своему ученику. И помощь заключается не только в технических моментах. Учитель подсказывает, какую информацию следует дать более подробно, о чем можно только упомянуть, какие иллюстративные материалы стоит использовать, как их скомпоновать и т.д.

Заключение.

 Проектная и исследовательская работа учителя с учеником весьма полезна в формировании умения находить, анализировать, обрабатывать информацию и использовать ее по назначению, умению устанавливать межпредметные связи, искать общие закономерности и т.д. Сегодняшним школьникам предлагается освоить (подразумеваем «выучить») такой огромный объём знаний, знаний, накопленных веками, что рассчитывать на абсолютный успех в этом нам просто не приходится. На мой взгляд, гораздо важнее научить их работать с информацией. Освоив это, будущие специалисты (и уже не важно, в каких областях!) смогут в любой момент найти и использовать необходимую информацию. Не стоит превращать наших детей в  «полуживые» энциклопедии. Гораздо полезнее и интереснее для них научиться пользоваться энциклопедиями тогда, когда возникает потребность в них.

 Следует отметить, что из собственного опыта можно рекомендовать:

1.     Исследовательских проектов не должно быть много. Обилие ученических проектов ведет к снижению познавательной активности и качеству исследования.

2.     Необходимо планировать интегрированные проекты.

3.     Целесообразно предлагать учащимся выходить на различные конкурсы – это позволяет повысить их самооценку.

 В целом, следует отметить, что работа над этой темой позволила овладеть технологией организации проектной и исследовательской деятельности учащихся. Об этом говорят успешные выступления на районной конференции «В науку первые шаги», а  также успешная защита группового (классного) проекта на фестивале, который проводился в рамках  нашей школы.

Список использованной литературы:

1. Гузеев В. В. "Метод проектов" как частный случай интегративной технологии обучения.//Директор школы. – 1995. – № 6, – С. 39-48.

2. Гузеев В. В. Образовательная технология: от приёма до философии М., 1996. – 143с.

3. Гузеев В. В. Развитие образовательной технологии. – М., 1998.

4. Дж. Дьюи. Демократия и образование: Пер. с англ. – М.: Педагогика-Пресс, 2000. – 384с.

5. Клименко А.В., Подколзина О.А. Проектная деятельность учащихся.//Преподавание истории и обществознания в школе. – 2002. – №9. – С.69-75.

6. Новикова Т. Д. Проектные технологии на уроках и во внеурочной деятельности. //Народное образование. – 2000. – № 7. – с 151-157

7. Новожилова Н.В. Использование Интернет – технологий в исследовательской деятельности учителей и учащихся. // Завуч. – 2003. – №8. – С.118-125.

8. Новые педагогические и информационные технологии в системе образования: Учебное пособие / Е.С. Полат, М.Ю. Бухаркина, М.В. Моисеева, А.Е. Петров; под ред. Е.С. Полат. – М.: Издательский центр "Академия", 1999.

9. Пахомова Н. Ю. Метод проектов. //Информатика и образование. Международный специальный выпуск журнала: Технологическое образование. 1996.

10. Пахомова Н. Ю. Метод учебных проектов в образовательном учреждении: Пособие для учителей и студентов педагогических вузов. – М.: АРКТИ, 2003. – 112с.

11. Пахомова Н. Ю. Учебные проекты: его возможности. // Учитель, № 4, 2000, – С. 52-55

12. Пахомова Н. Ю. Учебные проекты: методология поиска. // Учитель, № 1, 2000, – с. 41-45

13. Пахомова Н.Ю. Метод проектов: функции и структура учебного проекта // Технологическое образование. – 1997. – № 1. – С. 92-96.

14. Полат Е.С. Как рождается проект. – М.,1995 – 233с.

18. Сергеев И.С. Как организовать проектную деятельность учащихся: Практическое пособие для работников общеобразовательных учреждений. – М.: АРКТИ, 2004. – 80 с.

19. Ушинский К.Д. Собр. пед. сочинений.1949, том 1.

20. Чечель И.Д. Исследовательские проекты в практике обучения.//Практика административной работы в школе. – 2003. – №6. – С.24-31.

21. Чечель И. Д. Метод проектов или попытка избавить учителя от обязанностей всезнающего оракула.//Директор школы. – 1998. – № 3. – С.33-40

22. Шумакова Н.Б. "Программа по междисциплинарному обучению "Одарённый ребёнок"", г. Москва 1995г.

23. Эпштейн М. Метод проектов в школе двадцатого века. // Педагогический альманах, – 2002. – № 11.