Распространение педагогического опыта
методическая разработка по музыке по теме

Овчинников А.Е.,

педагог Всеволожской школы искусств

КАЖДЫЙ РЕБЕНОК – ОДАРЕННЫЙ!

Бытует мнение, что одаренный ребенок – редко встречающееся явление. Что таких детей психологи выявляют по специальным тестам и, обнаружив, обеспечивают им особый подход в воспитании. Однако современная педагогическая психология накапливает все больше данных, опровергающих эту распространенную позицию. Суть этих научных исследований сводится к утверждению о том, что каждый родившийся (конечно, без грубых патологий) ребенок – потенциально одарен! Одаренность проявляется в способности человека успешно, легко и быстро решать любые свои жизненные задачи самостоятельно, то есть не за счет других.  

Оказывается, любой ребенок обладает необходимым потенциалом для таких выдающихся достижений в своей жизни, для развития уникальных индивидуальных способностей мышления. Но большинству детей не удается реализовать этот потенциал потому, что им активно мешают взрослые. Да, да, я не оговорился – именно так – мешают. Взрослым (родителям и педагогам), чтобы не быть помехой необходимо лишь создать достаточные и необходимые психологические и материальные условия для развития индивидуальных способностей своего ребенка. Почему же это удается только редким родителям и педагогам? Попробуем кратко раскрыть здесь эту проблему.

Первая распространенная ошибка взрослых – стремление избежать открытых конфликтов для ребенка и в присутствии ребенка. Это неправильно уже потому, что развитие способностей происходит именно в процессе разрешения конфликта, противоречий, рассогласований. Поэтому надо бояться не конфликтов, а неумения разумно и успешно выходить из них. И вот это, к сожалению, многие из нас делать не умеют и поэтому стараются избегать и самих противоречий, что в итоге и тормозит развитие и приводят к педагогической запущенности ребенка и скучной жизни родителей. Попросту говоря, неспособность разрешать внутрисемейные противоречия в межличностных отношениях и познавательной деятельности ребенка и становится «тормозящим» фактором в развитии уникальных задатков каждого малыша.  Этот «тормоз» проявляется как неспособность родителей (да и многих педагогов-практиков) грамотно соотносить традиции воспитания и новые, постоянно изменяющиеся условия жизни, которые требуют нового переосмысления воспитательной практики или введения таких новаций, которые включали бы в себя традиции. Такое переосмысление должно быть оперативным (то есть незамедлительным, быстрым, по принципу «здесь и теперь») и целесообразным (то есть разумным) в реагировании на любое проявление потребностей ребенка в каждой жизненной ситуации. Обеспечение таких условий очень полезно для саморазвития родителей и является весьма увлекательным, творческим процессом, хотя, конечно, и энергозатратным. Трудно в таких ситуациях оказывается тем родителям и педагогам, которые сами не обладают творческим даром любить детей и быть для них постоянно полезными в удовлетворении врожденных потребностей души каждого ребенка. Внутренний ребенок таких родителей тоже является педагогически запущенным и требует непрерывного самосовершенствования, постоянной работы над собой. Заметим, что без реального ребенка в семье такое самосовершенствование взрослому человеку осуществлять гораздо труднее, а часто и невозможно. Ребенок для родителей является постоянным стимулом, он создает для родителя условия его постоянного личностного роста. И уже за это нам, взрослым надо быть глубоко благодарным малышу за этот его Божественный дар.

Врожденных психологических потребностей у ребенка всего две:

1) потребность в чувстве защищенности и

2) потребность в познании (новой информации).

Важно помнить о следующей закономерности: если любая потребность не удовлетворена (или, что еще хуже, запрещена) то она все равно будет находить форму удовлетворения, только уже какую придется, - чаще негативно-случайную, импульсивную, неуправляемую... Поэтому у психологов существует правило: любая потребность человека должна быть удовлетворена. Вопрос состоит лишь в поиске конструктивного способа удовлетворения, который должен отвечать требованиям созидательности (или полезности) и быть реализованным не за счет интересов других, самостоятельно.

Чувство защищенности ребенку обеспечить довольно просто. Для этого, прежде всего родителям необходимо всегда, при любых обстоятельствах и действиях малыша проявлять эмоционально теплые отношения, -  признание, внимание, понимание его разумных потребностей в дальнейшем совместном поиске способов и условий их удовлетворения. Заметим, что разумные родители так и поступают. А вот безумно любящие взрослые делают часто наоборот: либо удовлетворяют неразумные потребности (на почве безумной любви), потакая каждой прихоти, либо игнорируют потребности ребенка, не затрудняя себя объяснениями ребенку о причинах своего равнодушия и эмоциональной холодности. Эмоционально теплые отношения проявляются как эмоциональная отзывчивость – способность понимать чувства, переживания и намерения другого человека (например, ребенка) и дальнейшее вынашивание планов возможной своей полезности человеку. Конфликты между людьми, кстати, возникают именно по причине непонимания чувств, эмоций, переживаний и потребностей-«хотений» другого в соотношении этих желаний со своими желаниями, состояниями и потребностями. Другими словами, к эмоциям надо относиться очень внимательно и бдительно, ибо они постоянно становятся либо нашими «друзьями», либо «врагами»... Быть внимательным и разумным к собственным чувствам и эмоциям и чувствам, эмоциям окружающих – важнейшее условие в создании эмоционально теплых отношений, которые появляются в преодолении негативных чувств и становятся вечным праздником души встречи людей, - их сотрудничества, соборности, Любви.

Другая распространенная ошибка взрослых, ведущая к педагогической запущенности ребенка и лишении его врожденной одаренности – неспособность родителя (или педагога) ответить на любой возникающий вопрос ребенка. Познавательные потребности ребенка – это неиссякаемый источник развития, внутреннего самосовершенствования. Но этот источник не должен «затаптываться» невежеством взрослых, когда мы позволяем часто отмахнуться от вопросов ребенка или называем его интересы глупыми, стесняясь социального неодобрения неиссякаемого познавательного фонтанирования малыша. Нет детей, которые уже с двух лет не задавали бы родителям и окружающим взрослым десятки, сотни и тысячи вопросов, на которые мы зачастую не находим (и даже не утруждаем себя поиском) разумных ответов. В итоге разочарование ребенка в нашем незнании приводит либо к постепенному затуханию этого источника познания (и так появляются «бомжи» по жизни), либо поиск ответов происходит где-то на стороне. И что привнесет в сознание ребенка такое стороннее познание – одному Богу известно. Однако родителя от этой ответственности никто не освобождал, что и становится одной из причин страданий человека, его греховности...

И последнее замечание. Сегодня родители часто стремятся переложить ответственность за воспитание своих детей на педагогов, гувернеров, бабушек и дедушек... Но все эти люди могут выполнять лишь функции помощников. Воспитывать необходимо научаться самим маме и папе, в тесном взаимодействии и сотрудничестве. Вопрос «когда начинать воспитывать?» сегодня имеет совершенно четко определенный ответ: с зачатия и до трех лет!.. Наши предки говорили: воспитывать надо – пока поперек лавки лежит. Современная педагогика и психология доказали, что характер человека формируется в период беременности и первых трех лет жизни. После трех лет – уже поздно воспитывать, придется скорее перевоспитывать. А это, как известно, всегда гораздо сложнее и затратнее. Как воспитывать до трех лет и какие нормы развития малыша существуют на этапе эмбрионального развития, первого, второго и третьего года жизни я постарался изложить в своей книжке «Счастье быть родителем»: психолого-педагогические рекомендации по воспитанию детей до 3-х лет. – М.: Аркти, 2007. Желаю родителям успехов и радостей в поразительно творческом процессе воспитания своих чад, приобретения родительского дара как Божьей милости в развитии своего Рода на радость своим предкам и будущим ожиданиям наших детей.

Овчинников А.Е.,

педагог Всеволожской школы искусств

НА ПУТИ К НОВОЙ ПЕДАГОГИКЕ ПРИЧИННОГО ТИПА

        Стремительные техногенные изменения современных условий жизни человечества вызывают у любого здравомыслящего человека двойственное чувство: с одной стороны, восхищение достижениями науки и техники, которое  соседствует с чувством незащищенности и все более доминирующим ощущением отсутствия гарантий безопасности жизни. Очевидно, что первопричиной этих техногенных трансформаций является сознание человека, уровень его духовно-нравственной компетенции, его образованности не только как носителя узкопредметных знаний, но и мотивов и способов их реализации с позиций нравственно-духовных ценностей.

        Противоречия между сложившейся системой образования и потребностями общества в личности, способной принимать ответственные решения и осуществлять компетентную реализацию  конструктивных, созидательных, но не силовых моделей развития общественно-экономических отношений все более обостряются в современном мире. Если материально-техническая сила общества (а в науке сегодня сконцентрирована ужасающая сила знаний) не сможет развернуть свою энергию на преодоление тенденций «зла» и насилия и не по симптомам его проявления, а в причинах, мотивации разрушительных тенденций, катастрофа человеческой цивилизации становится неизбежной. Поэтому к системе  образования предъявляются сегодня требования в соответствии с ее функцией создания условий опережающего развития гармоничной личности по отношению к современным социально-экономическим (чаще дисгармоничным) преобразованиям. То, что сегодня система образования значительно отстает от запросов общества, болезненно и опаздывающе реагируя лишь на симптомы, внешне поведенческие проявления результатов своей профессиональной деятельности лишь обостряет необходимость срочной духовно-ориентированной модернизации всей системы образования в двух взаимопересекающихся направлениях:

• в переходе от «симптоматичной» формы педагогического взаимодействия к причинной педагогике, обеспечивающей условия мотивированного непрерывного саморазвития личности в процессе всей жизни;
• в переходе от системы внутриведомственной разобщенности образовательных структур (семьи, ДОУ, школы, ССУЗов, ВУЗов и системы переподготовки кадров) к созданию условий взаимовыгодного сотрудничества всех перечисленных институтов образования.

Основным критерием такой системы образования может служить по меткому замечанию А.Л.Сиротюк «отсутствие разрывов в системе образования, когда результат деятельности на каждом этапе обеспечивает начало следующего» [4].

Психологам и теологам известно, что любые силовые способы решения противоречий в системе субъект-субъектных отношений (как межгосударственных или производственных, так и внутрисемейных) чаще всего приводят к провоцированию еще большей агрессии - реальной опасности, вынашиванию планов мести, нарушению суверенных (в том числе и психоэнергетических) границ субъекта, и, в итоге, к усугублению конфликта. Другими словами, силовые средства разрешения противоречий есть хождение по замкнутому кругу «уподобления врагу своему». Никакого нравственно-духовного роста личности в этом случае не наблюдается, субъект остается зависимым от внешне материализованных форм взаимоотношений. Свидетельством тому могут служить трагические события последних лет в США, России, Англии, Испании, вызванные нарастающей тенденцией маниакального синдрома террористических притязаний отдельных социальных групп или субъектов, наглядно демонстрирующих, что рост возможностей научно-технического прогресса лишь повышает вероятность самоуничтожения человеческой цивилизации. Первопричина таких отношений кроется в особенностях перинатального развития человека и эмоционально-перцептивного опыта семейных отношений в первые три года жизни ребенка, в которых, как правило, проявляются психологически неблагоприятные особенности родов, запечатлевающие на всю оставшуюся жизнь следы недоверия к миру и саморазрушительные способы межличностных внутрисемейных отношений: сыновне-дочерних, супружеских и отцовско-материнских. Так, по данным статистического управления Тверской области ежегодно разводятся 75-80% семей от общего количества заключаемых браков, что свидетельствует о первопричинах разрушительных тенденций межличностных отношений и на уровне государственных институтов общества.

Силовые средства всегда были опасны для человека, а сегодня они становятся реальной угрозой для всего человечества. С увеличением скорости развития техногенной цивилизации  возрастает цена даже малой, не преднамеренной, случайной ошибки. Любая оплошность в решении техногенных производств сегодня способна привести к гибели уже цивилизации в целом. Примером тому может служить авария на Чернобольской АЭС, продемонстрировавшая масштабы трагедии для огромного количества людей, вызванной технической ошибкой лишь одного человека, не имевшего дурных намерений. Также происходит и в системе межличностных отношений, когда внешне незначительный факт становится «последней каплей» в провоцировании «взрыва»-кофликта, развода и саморазрушения.

Существует единственный реальный шанс предотвращения внутриличностных, внутрисемейных, производственных и межгосударственных катастроф: создание системы образования, обеспечивающей непрерывный личностный рост каждого субъекта образовательного процесса (родителя-ребенка-педагога), исключающего возможность применения достижений цивилизации в деструктивно-силовых целях. 

Модель такой системы непрерывного образования базируется, прежде всего, на компетентном психолого-педагогическом сопровождении развития ребенка в перинатальный и ранний периоды жизни, ибо именно в этот период социализации у человека формируются основные характерологические особенности личности. Существующая же (традиционная) модель образования начинает свой «отсчет» в лучшем случае с периода дошкольного детства, а то и школьного возрастного периода, когда воспитывать, как указывают детские психологи [2], [3], уже поздно и остается лишь только перевоспитывать. А поскольку техниками коррекционной психопедагогики сегодня владеют далеко не все практикующие педагоги, то они вынужденно «соскальзывают» на «проверенные в практике» способы, применяя авторитарный либо либеральный стиль взаимодействия как с ребенком, так и с его родителями (с позиций «Делай так, как я говорю!» или «Делай – что хочешь»). Первый приводит к закреплению у ребенка индивидуального опыта противодействия, упрямого, капризного или инфантильного  поведения, а второй способствует накоплению опыта эмоциональной центрации, эгоцентрической или противоречивой стратегии действий.

Поэтому единственный стиль адекватного педагогического взаимодействия - демократический – требует не только его реального воплощения уже в эмбриональный период воспитания (известно, например, что с ребенком вполне можно договориться даже о сроке его рождения), но и постоянной реализации на основе сотрудничества и в дальнейшей педагогической работе. Это означает, что современные педагоги (если хотят быть профессионально успешными) должны овладеть технологией ценностного управления образованием каждого субъекта педагогического процесса. Ценностное управление требует навыков творческого сотрудничества всех субъектов образования (ребенка – родителей - педагогов) не только на этапе принятия решений, но и на этапе его реализации.  Обеспечение преемственности и непрерывности такой системы личностно-ориентированного образования от зачатия до профессионального становления и создания своей семьи подрастающей личностью и окажется гарантом безопасного мира. Конечно, при хронически циничном отношении современного правительства к системе образования, реализовать такую систему можно, разве что вопреки.

Остановимся далее на проблемах непрерывности дошкольного образования. Очевидным является факт «провального» в научно-педагогическом обеспечении периода перинатального и раннего развития ребенка. Педагогическая запущенность ребенка раннего возраста (до трех лет) весьма трудно корректируется даже при существенных социально-экономических затратах, а при существующих, этот вопрос фактически остается на инициативе истощенных педагогов.

И все же, к реализации системы непрерывного образования от зачатия до совершеннолетия и социальной зрелости в Твери мы приступили еще два года назад по инициативе Тверской общественной организации «Сердце родителя», сотрудников лаборатории психолого-педагогических исследований ТвГУ и сотрудников РАО (г.Москва). Сегодня мы вправе заявить, что в Твери успешно реализуются отдельные элементы этой системы. Так, например, функционирует программа по подготовке к сознательным родам готовящихся к нетравматичному рождению малыша молодых (беременных) родителей. Под руководством перинатального психолога Валиевой Е.А. в сотрудничестве со специалистами кафедры педиатрии ТГМА (профессор Гнусаев С.Ф., к.м.н., доцент Федерякиной О.Б. и др.), родильных домов №2 и 5 г.Твери накоплен опыт актуализации социально-психологической доминанты родительства у готовящихся к родам супругов. Работают группы раннего развития ребенка от рождения до года (руководители О.В.Секания и к.пс.н. М.В.Валиева), а также инновационные группы вторичной социальной адаптации детей от года до двух лет (В.П.Анисимов, М.Устинова). Функционирует на базе ДОУ №133 г.Твери разновозрастная группа детского сада, реализующая принципы ценностного управления и инновационной программы дошкольного образования «Словечко». Готовится социально-экономическая база для организации следующего звена системы – начального школьного образования (руководитель Гусаров А.А.).

Вместе с тем, уже полноценное функционирование такой модели образовательного учреждения мы наблюдаем в условиях микрорайона «Кожухово» г. Москвы (Центр образования №1804), который создан и успешно действует уже более 15 лет [3]. С 2005 года тверские родители и педагоги при поддержке Департамента образования Администрации Тверской области начали работу по расширению этого московского опыта в рамках создания Межрегионального Центра непрерывного образования «Кожухово –Тверь» в Тверском регионе.

Многообразие внедряемых сегодня образовательных программ чаще всего остро ставят проблему преемственности внешних социально-педагогических параметров обеспечения непрерывности, выражающихся в соотношении форм образования. Так, принято говорить о непрерывности, например, среднего профессионального и высшего образования или дошкольного и начального школьного.

В теории образования принято выделять два подхода понятия «непрерывное образование». С позиций первого непрерывное образование понимается как создание условий для выбора каждым субъектом (ребенком, родителем и педагогом) субъективно удобных форм получения образования, которые бы не были разобщены друг с другом. Второй подход определяет непрерывное образование как согласованность и перспективность всех компонентов социальной системы образования (целей и задач, содержания, методов и средств, форм организации учебно-воспитательного процесса) по отношению к способности каждой личности постоянному саморазвитию в процессе всей жизни. Но и тот и другой сегодня вынуждены акцентировать внимание на главной составляющей непрерывного образования – создании условий для развития внутреннего механизма формирования системы личностно значимых ценностных ориентаций, приоритетное значение среди которых занимает вариативность созидательного сотворчества. Вариативность подразумевает осмысление культурно-исторических ценностей как личностно значимых ориентиров в развитии современной жизнеспособности субъекта.

Сотворчество предполагает возможность удовлетворения потребностей каждого в согласованной деятельности с другими,  - осознание выгодности того факта, что вместе всегда быстрее и эффективнее достигаются созидательные цели каждой личности. Созидательность исключает деструктивную направленность вынашиваемых планов деятельности (на основе зависти, ревности, агрессивности, импульсивного негативизма), а посему всегда обусловлена духовно-нравственным потенциалом личностного роста.

Таким образом, развитие рефлексивно творческих способностей человека становится важнейшим механизмом жизнеспособности не только конкретного субъекта, но и условием  созидательной деятельности для окружающих его людей. Поэтому, возможность субъекта выбирать удобные для себя условия образования и гармоничная согласованность всех компонентов (как внешних, так и внутренних) этой системы выступают как условие непрерывного созидательного развития человека в удовлетворении двух его базовых психологических потребностей – в познании (исследовательской потребности) и чувстве защищенности (потребности в эмоционально теплых отношениях, признании, любви).

Таким образом, непрерывное образование личности – это процесс постоянного строительства человеком образа созидательного «Я» в реальных условиях функционирования социальных институтов - первичного (семьи) и последующих этапов социализации (в ДОУ, школе, ССУЗе и ВУЗе, на работе и своей семье), призванных обеспечивать необходимые и достаточные условия реализации личностного потенциала в саморазвитии и профессиональной компетенции.  

Остановимся далее на раскрытии вопросов обеспечения преемственности развития внутреннего мира человека – личностного роста.

Преемственность личностного развития ребенка мы понимаем как адаптивно инициативное и успешное проявление субъекта в условиях динамично изменяющегося социума.

Обеспечение таких субъективных и социальных связей предполагает наличие у профессионального организатора – педагога  способности обеспечивать как минимум два психолого-педагогических аспекта развития индивида в контексте динамики его внутриличностных изменений и социального статуса:

• во-первых, соответствия нового для человека содержания учебной дисциплины (последовательности усвоения предметных знаний, умений и навыков) познавательным потребностям и уже усвоенным ребенком способам мышления, умственной деятельности в логике филогенеза конкретной науки;
• во-вторых, гармоничного (или дисгармоничного) соотношения существенных признаков развития психических процессов, свойств и качеств конкретной личности как показателей сформированности механизма саморазвития учащегося: эмоциональной саморегуляции, конструктивных способов коммуникации и мышления субъекта.

Учет этих показателей и является одним из важнейших условий личностно-ориентированной педагогики,  компетентностного подхода в образовании.

Заметим при этом, что реализация только указанного первого аспекта оказывается сегодня явно недостаточным для обеспечения непрерывности и преемственности образования личности. Так, например, в силу множества реализуемых современными детскими садами (ДОУ) образовательных программ, становится все труднее их объективное соотнесение с многочисленными же вариативными программами  начальной школы.  Трудности здесь существуют уже просто технические (например, не разработаны критерии соотнесения программных требований и их обоснованного содержательного наполнения). А вопрос, кто и как должен проводить на месте такое согласование уже реализуемых образовательных программ просто и не ставится. Поэтому, сегодня весьма проблематично реализовать преемственность «знаниевых» показателей предметного содержания даже технически.  Для этого необходима работа по согласованию образовательных программ каждого конкретного ДОУ с каждой близлежащей школой (в которую готовятся поступать дошкольники) на фоне строгого учета и контроля качества реализации этих программ в учреждениях конкретного района, города, области. Такая работа уже по объему (не анализируя возможные интерпретационные ошибки соотнесения содержания программных требований педагогами) является физически трудновыполнимой.  

В нашей же – российской - практике образования мы чаще наблюдаем примерно следующую картину: дошкольные учреждения стараются реализовать содержание различных образовательных программ («Радуга», «Детство», «Развитие», «Из детства в отрочество», «Истоки» и др.), ориентируясь не столько на показатели личностного развития ребенка, сколько на формально-«знаниевые» признаки программных требований. А школы, в свою очередь, не очень обеспокоены определением психологических особенностей соискателей статуса «учащийся» и если  тестируют, то, прежде всего, уровень специальных знаний, умений и навыков. Некоторые школы стараются занять позицию жесткого отбора учащихся все по  тому же «знаниевому» признаку, не особенно заботясь о психическом здоровье и личностных особенностях ребенка. Говорить о преемственности образования в контексте личностно-ориентированного подхода здесь, конечно, не приходится.

Таким образом, акцент в решении задачи обеспечения преемственности образования все более смещается на острую потребность современной педагогической практики понимать внутренние (психические) закономерности усвоения информации, без которых невозможно построить адекватные социально-педагогические условия (и этапы) успешного формирования не только современных предметных знаний, умений и навыков, но и научно обоснованных способов саморазвития субъектов педагогического процесса [1].

Понимание педагогом психических закономерностей развития ребенка, норм и симптомов возможных отклонений этого развития, а также владение арсеналом системных психопедагогических средств организации образовательного процесса фактически может гарантировать эффективность деятельности специалиста, являясь «визитной карточкой» компетентности профессионального труда педагога. И здесь необходимо заметить, что в российской концепции непрерывного образования дошкольному образовательному учреждению отводится роль первого звена системы, что является, очевидно, ошибочным по отношению к онтогенезу ребенка и, как минимум, игнорирует уже накопленные данные современной детской психологии о значении социально-педагогических условий развития ребенка в первые три года его жизни  с момента зачатия. Сегодня  уже каждому студенту нашего педагогического факультета ТвГУ известно, что характерологические и  интеллектуальные основы личности закладываются и формируются в перинатальный и ранний периоды жизни. Следовательно, упование на дошкольную и, тем более, школьную практику образования как базовую, первичную систему развития личности оказывается не только ошибочным, но и апрофессиональным. Так, адаптация ребенка при поступлении в ДОУ является далеко не первичной.

Общественный интерес обустройства качественной системы последовательности и непрерывности образования все более остро проявляется к семье как первопричинному этапу педагогической практики, семье как основополагающему институту образования личности. Вот почему современные технологии образования не могут быть построены вне согласованных действий как минимум трех основных субъектов образования – родителя-ребенка-педагога.

Актуальность профессиональной компетентности педагога заключается не только и не столько в его предметно-методической оснащенности, сколько в актуальности его психолого-педагогической компетентенции. Коммуникативно-нравственная составляющая педагогического труда становится все более востребованным и приоритетным качеством на всех уровнях общественно-государственной системы образования. От современного педагога сегодня требуется не только компетентность психолого-педагогическая и методическая, но и духовно-нравственная, позволяющая вести образовательный процесс не по своему усмотрению, а исключительно в согласовании и с родителями и самим учащимся.

Перед высшей педагогической школой сегодня стоит задача подготовки специалистов-исследователей именно такого уровня профессиональной компетентности. В противном случае выпускники вузов все менее будут востребованными в практике образования. Так, уже сегодня мы наблюдаем в Твери фактически отсутствие государственного заказа на выпускников педагогических специальностей, а суетливые «метания» родителей в поисках компетентных специалистов перед каждой следующей ступенью образования своего чада становятся все более выраженными и малоэффективными.

Поэтому, важнейшими вопросами в реализации задачи обеспечения непрерывности как фактора качественного образования являются, во-первых, понимание каждым педагогом существенных критериев и признаков внутриличностного развития (ребенка, родителя и самого себя), а, во-вторых, способность к ценностному соуправлению образовательным процессом. Решение этих задач может служить объективным показателем рефлексивного механизма обеспечения преемственности развития ценностных ориентаций каждого субъекта образования.

Образовательные технологии развития способностей созидательного сотворчества субъектов педагогического процесса – единственно возможная гарантия предотвращения педагогических ям, ухабов и катастроф. Такие технологии, безусловно, требуют системного овладения технологией ценностно-деятельностного управления системой непрерывного образования.  

Использованная литература:

1. Анисимов В.П. Педагогика родительства. – Тверь: Изд-во ТвГУ, 2004. – 160с.
2. Выготский Л.С. Психология развития человека. – М.: Смысл, 2003.- 1136с.
3. Детская практическая психология. Под ред. Т.Д.Марцинковской. – М.: Гардарики, 2000. – 255с.
4. Сиротюк А.Л. Непрерывность образования: актуальность, противоречия, подходы, содержание.// Профессиональная компетентность как системообразующий фактор непрерывного профессионального обучения: матер. науч.-практ конф. ТюмГУ. – г.Надым, 2006. – С.19-26
5. Курбатов А.В., Курбатова Л.А. Центр непрерывного образования третьего тысячелетия.//Образование и здоровое развитие учащихся: Матер. Всероссийского форума с международным участием. Часть 2.- М.: ИД «Ключ», 2005. – С.135-141.

Овчинников А.Е.,

педагог Всеволожской школы искусств

О ТРАДИЦИЯХ И НОВАЦИЯХ МУЗЫКАЛЬНОЙ ПЕДАГОГИКИ

        Традиционный подход музыкального образования проявляется в рамках объяснительно-иллюстративной парадигмы образования, суть которой музыкально-педагогической практикой понимается как обучение ученика исполнению эталонов музыкального искусства в соответствии с авторской трактовкой произведения. Позитивная сторона такого обучения выражается в искреннем стремлении традиционной музыкальной педагогики обучать исключительно образцам классического, высокохудожественного, полноценного искусства, добиваясь соответствующего же – профессионального – исполнения как результата обучения. Эта цель – стремление к совершенному исполнению музыкального произведения –  становится зачастую единственной и еще чаще для ее достижения педагог делает все, что возможно, то есть добивается ее во что бы то ни стало. И вот здесь появляется целая череда негативных сторон такого традиционного обучения, главная особенность которого выражена в ориентации педагогов на репродуктивные стратегии и методы обучения. Они ярко проявляются в требованиях к учащимся, к себе и родителям. Так, с педагогов требует администрация, а педагог, в свою очередь, требует с родителей и детей систематических классных и домашних занятий по выполнению стандартных программных требований обучения, ориентированных на среднестатистического музыкально одаренного (если обучение происходит в рамках программы ДМШ) или «не во всем одаренного» ученика (если обучение организовано в рамках эстетических отделений ДМШ или ДШИ). Доминирование репродуктивных способов музицирования проявляется в стремлении педагогов максимально «подтянуть» технические и сенсомоторные возможности учащегося к профессионально совершенному музыкальному исполнению произведения. Другими словами, во имя достижения задачи программного исполнения музыкального произведения фактически вычерпывается психоэнергетический потенциал ребенка. Задатки и способности учащегося в этом случае используются (и рассматриваются большей частью музыкально-педагогической общественности) как средство достижения идеального  музыкального исполнения.

Такое директивно-репродуктивное «подтягивание» возможностей учащегося до нормативно-стандартных требований ведет зачастую к психофизической перегрузке учащихся, разрушению их мотивации музицирования, деформации эмоциональной регуляции личности и, как следствие, - к нарушению взаимоотношений в семье и школе, формированию целого ряда психологических зависимостей и усугублению здоровья в целом (кстати, не только ребенка, но и педагогов и родителей).

        Научные результаты, полученные в рамках деятельности лаборатории психолого-педагогических исследований ТвГУ (Беспалов О.А., Суворина А.В., Пикус А.Ф. и др.), свидетельствуют о том, что большая часть педагогов ДМШ и ДШИ не могут сформулировать определение понятия «творчество» (зачастую формально понимая под этим сам процесс занятий музыкой, который сам по себе якобы является творчеством…?), «импровизация», «интерпретация», «мотивация занятия музыкой», «саморазвитие»… Педагоги-музыканты зачастую не понимают диагностических критериев и признаков, показателей развития музыкальных способностей и главного компонента музыкальности – эмоциональной отзывчивости. Очевидно, что вне осознания основных критериев и признаков желаемого качества как цели педагогического процесса, ожидать успешность ее достижения не представляется возможным и результат, как известно, будет проявляться со значительными отклонениями.

Вместе с тем, нельзя утверждать, что ничего не предпринимается в этом направлении. В наших учебных заведениях появление эстетических отделений и даже штатных психологов в ДМШ и ДШИ, конечно, способствует смягчению положения учащихся и их личностного развития. Но этого, с точки зрения поставленных задач, конечно, ничтожно мало. Ибо большинство преподавателей искусства единственно истинным аргументом своей педагогической позиции считают свой собственный опыт, базирующийся на субъективном же опыте своего (или своих любимых) преподавателя. Хорошо, если это были глубоко воспитанный и одаренный педагог-музыкант. А если не совсем так? Тогда личностные деформации предыдущих поколений передаются последующим. И эта картинка уже напоминает традиции дедовщины в армии, когда не лучшие традиции получают распространение и становятся доминирующими. Такая педагогика, к сожалению, имеет место быть и, конечно, является крайне ущербной, да и не может быть признана сегодня собственно педагогикой.

В традиционной музыкально-педагогической практике, к сожалению, преобладают формы именно такого – зависимого от прошлого успешного опыта, - конформного поведения как педагогов, так и (в подражании им) их учеников, что и порождает преобладание репродуктивных форм деятельности и зависимость от прежних, привычных способов деятельности, что порождает «застревание», «увязание в трясине» повседневной суеты привычек. Традиционные способы успешной работы хороши тем, что позволяют накопить опыт уверенности в себе (ведь проверенные на практике способы успешной деятельности стимулируют человека на их повторение), но и рождают некоторые профессиональные мифы: 1) занятия музыкой сами по себе являются творческой деятельностью; 2) индивидуальные занятия в классе обеспечивают личностный рост учащегося; 3) классическая музыка сама по себе способствует воспитанию духовности.

 Однако жизнь всегда богаче самых лучших эталонов деятельности и предъявляет нам новые ситуации, требующие нестандартных, исследовательских навыков работы, постоянной работы над собой, систематического совершенствования своих ценностных ориентаций. И мифы требуют совершенствования и корректировок с учетом изменяющихся условий деятельности (как внешних, - социальных, так и внутренних, - ученика и собственных). Эти изменения возможно только почувствовать и осознать самому, что требует от человека развитой способности сенсорной культуры и рефлексивных навыков.

Современная жизнь требует творческого, личностно-ориентированного, как минимум, - вариативного подхода в музыкальном воспитании, который, конечно, включает в себя лучшие традиции и репродуктивный опыт прошлого, но  явно им не может ограничиваться.

Другими словами, современная педагогика искусства не мыслится вне глубокого владения учителем практической психологией и практикой согласованного порождения личностно-значимых ценностей как механизма развития духовности личности. А на практике психологическая культура педагога-музыканта остается пока все еще крайне низкой, малоориентированной на природосообразные потребности ученика, а поэтому зачастую игнорирующей реальные психофизические, мотивационные, эмоционально-волевые и интеллектуальные ресурсы ребенка. Следствием такого неосознанного, конечно, непреднамеренного «игнорирования» становится детренированная мотивация музицирования учащихся, деформированные взаимоотношения субъектов образовательного процесса и, как итог, - усугубление состояния здоровья ребенка, да и педагогов. В юридической практике в таком случае говорят так: незнание законов не освобождает от ответственности. Ответственность же педагога-музыканта заключается в понимании того, что его психолого-педагогическая компетенция является причиной конструктивных (или деструктивных) изменений личности и учащегося, и его родителей и самого себя.  Ответственность, таким образом, становится центральным ценностным компонентом духовности педагога, ибо «духовность – это ответственность», - утверждает игумен Евмений. Такая ответственность не нуждается в юридическом оформлении, она происходит от любви как потребности и готовности удовлетворять созидательные потребности ближнего своего. И здесь во весь рост встает проблема наполненности любовью (в сегодняшних условиях, пожалуй, скорее приходится говорить об опустошенности, чем о наполненности) и педагога и родителей ребенка.

Структурными компонентами ответственности являются эмоциональная отзывчивость и инициативная активность. Вне этих характерологических качеств личности ответственности не может быть. Остановимся на их характеристике подробнее.

        Эмоциональная отзывчивость в традиционной теории и практике музыкального воспитания как адекватная эмоциональная реакция субъекта на  содержание воздействия. Это правильно наполовину, ибо отзывчивость человека предполагает понимание состояние другого, а понимание не может состояться без осознания тех состояний. Следовательно, именно осознание (или как говорят в психологии – рефлексия) своих внутренних состояний является важнейшей (наряду с эмоциональным откликом) составляющей эмоциональной отзывчивости. Другими словами, если человек не умеет говорить (вербализовать) свои эмоции, то чаще всего он становится их «заложником», не сможет их узнавать в себе и других, не сможет ими управлять и в итоге чаще будет поступать импульсивно, неосознанно, неразумно. Таким образом, следует различать понятия «эмоциональный отклик» и «эмоциональная отзывчивость». В первом случае мы будем иметь дело с адекватной эмоциональной реакцией, - непосредственно-импульсивным переживанием человека в ответ на определенное воздействие (и созидательность или разрушительность действия, побуждаемого эмоцией будет зависеть от мотивов и цели воздействующего). Во втором же случае эмоциональный резонанс человека проявляется не просто как заразительно-импульсивная адекватная эмоциональная реакция, но как рефлексивная акция, как осознание своих переживаний, как способность вербализовать их, - говорить о них, что и становится основой для понимания состояний другого человека. Итак, лишь при развитой рефлексивной способности может проявляться эмоциональная отзывчивость. В противном случае, если человек способен лишь входить в эмоциональный резонанс, то есть непосредственно заражаться адекватными эмоциями, транслируемыми другим субъектом, то он оказывается зависимым от таких воздействий, ибо закономерно проявляются процессы эмоциональной синтонии - прямого заражения аналогичным эмоциональным состоянием.  Поэтому, для того, чтобы научиться управлять процессом выбора мотивов своих действий, необходимо научиться осознавать свои эмоции как энергетический побудитель осознанно-творческого или зависимо-репродуктивного (конформного) поведения.

Начало переосмысления технологий системы эстетического образования как «живого образного искусства» (Б.В. Асафьев) было положено Д.Б. Кабалевским, В.В. Медушевским, Б.М. Неменским и их последователями) в требовании соблюдать паритетное соотнесение репродуктивного и продуктивного опыта взаимодействия учащихся с искусством. Опыт продуктивной деятельности накапливается, прежде всего, в условиях самостоятельного внутреннего определения как возникающих образных сфер, их особенностей, свойств и качеств, так и вариантов их преобразования и реализации (В.Я. Ляудис). Первичные попытки раскрыть психологические основы присвоения, интериоризации содержания произведений искусства, необходимые для переосмысления методов эстетического образования как эмоционального «питания», способствующего расширению спектра осознанных эмоциональных переживаний, рефлексивных способностей самопознания представлены в трудах как классиков психологии Л.С. Выготского, Б.М. Теплова, А.Н. Леонтьева, так и современных исследователей Д.Б. Богоявленской, Д.А. Леонтьева, А.Л. Готсдинера, Г.Е. Залесского, Г.В. Иванченко, Д.К. Кирнарской.

Попытки в переосмыслении педагогических путей организации эстетической деятельности детей как творческого процесса предпринимают многие современные исследователи (А.И. Буренина А.И., А.Л. Гройсман, А.А. Иванов, Л.Д. Лебедева, Е.М. Торшилова, Л.В. и В.А. Школяр), что способствует изменению педагогического сознания в необходимости создания таких условий взаимодействия всех субъектов занятия эстетического цикла, которые бы способствовали раскрытию творческого потенциала каждого из них: ребенка-родителя-педагога. Таким образом, предмет педагогической деятельности здесь смещается с аналитически-репродуктивной трансляции содержания авторского произведения искусства на рефлексию продуктивных образов и их свойств и качеств, возникающих у самого субъекта восприятия художественного произведения. Способности педагога здесь должны проявляться не только в овладении искусствоведческими знаниями, умениями и навыками, но и навыками работы практического психолога, умеющего пристроиться к субъективной интерпретации каждого индивида и обобщению проявленных особенностей образной интерпретации в интегративный образ-синтез, ценностную абстракцию.  Здесь мы вынуждены заметить, что подготовка педагогических кадров эстетической специализации, к сожалению, до сих пор имеет лишь поверхностное изучение общепсихологических дисциплин (учитывая незначительное время аудиторного их освоения) вне развития навыков психологической практики, позволившей бы широко реализовать инновационные технологии психопедагогики искусства.

Вместе с тем, современная практика личностно-ориентированной психологии искусства активно развивается в смежных с педагогикой областях человекознания – медицинской и арт-терапевтической практике. Так, активное и успешное применение искусства как способа социальной абилитации человека – изучения его возможностей конструктивной самопрезентации, созидательного позиционирования – представлены в исследованиях М.Е. Бурно и А.И. Копытина, Т.Д. Зинкевич-Евстигнеевой и Л.Д. Лебедевой, С.В. Шушарджана и А. Томатиса. Вместе с тем, стали появляться и работы, предлагающие использование арт-терапевтических техник и образовательном процессе И.В. Вачков, М.В. Ермолаева, М.В. Кисилева, Дж. Дилео, Ю.Е. Красный и др.). Так, постепенно обособляется педагогическая арт-терапия в особую область педагогической деятельности – артпедагогическую.

Специфической особенностью данного направления является решение задач не лечебного, но пограничного с ней содержания – психопрофилактического. Так, если медицинская практика использования психологии искусства реализуется в основном на этапе реабилитации индивида и его вторичной социальной адаптации (после лечения), то педагогическая практика использует компенсаторные, катарсические и коммуникативные функции искусства на этапе профилактики тенденций эмоциональной иррегуляции, сенсорной истощенности, депривации или гиперактивности, синдроме эмоциональной неустойчивости индивида.

Поэтому, для специалистов эстетического образования все острее стоит вопрос о смещении акцентов своей профессиональной деятельности с ригидно-дидактических и объяснительно-иллюстративных методов обучения на личностно-ориентированные, развивающие технологии использования искусства в формировании социально адаптивного и инициативно активного опыта личности, способной к самораскрытию творческого потенциала в гармоничном развитии духовности, душевности и телесности. Ибо, как мудро отмечал доктор богословия епископ Мартенсен «всякая драма от начала до конца содержит в себе нравоучение» [5, с.1173], а «чистота и целомудрие есть требование, вытекающее из сущности самого искусства» [5, с. 1174].

Таким образом, психопедагогика искусства или арт-педагогика складывается сегодня как самостоятельная отрасль педагогики, базирующаяся на интеграции трех областей научного знания – психологии, искусства и собственно педагогики. Предметным полем арт-педагогического процесса будет, прежде всего, развитие чувственно-эмоциональной сферы как интегративного продукта врожденного (психогенетического) и приобретенного (социально-педагогического) опыта индивида, проявляющегося в сенсорной культуре личности. Если понимать культуру как систему материальных и духовных ценностей, интериоризированных личностью в процессе социализации посредством усвоения и соотнесения образа окружающего мира с образом-Я, то роль художественной деятельности как образования личности заключается в развитии механизма самосозидания – способа самоисследования и саморегуляции личности как жизнеспособности в созидании объективных культурных ценностей.  

Итак, существенным признаком сенсорной культуры личности будет являться гармоничное соотношение спектра эмоциональной отзывчивости и инициативной активности человека как способов саморегуляции, самоисследования и  самосозидания. Эмоциональная отзывчивость по единодушному мнению всех исследователей в области психологии искусства является центральной характеристикой любого вида эстетической (или художественной) деятельности: музыкальной, изобразительной, танцедвигательной и театральной. Однако следует различать понятия «эмоциональная отзывчивость» и понятие «эмоциональный отклик». Эмоциональная отзывчивость как способность личности к смысловой рефлексии конгруэнтных переживаний содержания воздействия (например, музыки)  проявляется именно в опыте осознания своих эмоционально-перцептивных реакций [2], обусловливающих характер отношения человека к себе и другим (на основе сопереживания, эмпатии, сочувствия). Здесь будет уместно заметить, что именно это свойство личности является основой и механизмом развития нравственности, ибо именно эмоциональная отзывчивость позволяет человеку своевременно в каждой ситуации его жизнедеятельности почувствовать границы интересов и потребностей другой личности и не вторгаться в них, не наносить психологического ущерба другому человеку, что и характеризует нравственность как проявление конструктивных норм взаимоотношений.  Эмоциональный отклик же характеризуется как адекватно-импульсивная (то есть неосознанная и неосмысленная) эмоциональная реакция, проявляющаяся как эмоциональная синтония, - непосредственное заражение соответствующим эмоциональным состоянием. Эмоциональный отклик может быть опасен для человека уже тем, что позволяет легко входить в состояние зависимости от внешнего воздействия и эмоционального «застревания», позволяя манипулировать поведением человека и формировать конформистский опыт взаимоотношений.

Инициативная активность – способность человека в конфликтных (или противоречивых) жизненных ситуациях самостоятельно брать на себя ответственность за принятие согласованного решения и проявление лидерских функций по его реализации. Инициативная активность вне эмоциональной отзывчивости может привести к безнравственным поступкам, ибо не исключается возможность проявления лидерства как властности, директивности, как формы психологического насилия, вторжения в границы интересов окружающих и невольного нанесения им вреда.

Таким образом, развитие сенсорной культуры личности как самоуправляемой чувственности, эмоциональной саморегуляции, ориентированной на рефлексивное обеспечение внутренней гармонии – механизма взращивания духовно-нравственных ценностей личности  является целью арт-педагогики.

Важнейшим концептом такой арт-педагогической работы будет являться построение индивидуальных траекторий развития личности, которые были бы обеспечены в структуре художественной деятельности развитием механизма нравственности – гармоничным соотношением эмоциональной отзывчивости и инициативной активности, то есть механизмом эмоциональной саморегуляции. Под гармоничным развитием, при этом, мы понимаем такое соотношение частей и целого, при котором они взаимодополняют и взаимоусиливают друг друга [6].

Нравственность в таком случае проявляется в способности человека к эмоциональной саморегуляции, обусловливающей формирование ценностных ориентаций как субъективно значимых норм межличностных взаимоотношений, позволяющих самостоятельно или в сотрудничестве (но не за счет других) заботиться о непрерывном самосозидании, самотворении в процессе всей своей жизни. Нравственность – это субъективные нормы гармоничного удовлетворения любых своих созидательных потребностей, которые проявляются в любви как согласованном обогащении материально-физических, социально-психологических и духовных качеств личности.

 Итак, современные требования и принципы успешной музыкальной педагогики (и педагогики искусства в целом) сводятся к трем положениям:

1. Необходимости, но недостаточности владения только логикой филогенеза развития музыкального искусства как учебного предмета.
2.  Фокусировки предмета музыкально-педагогической деятельности с собственно музыки на личностный рост учащегося (в контексте личностного роста каждого субъекта образовательного процесса: педагога – ученика – родителей).
3. Рефлексии совместной, согласованной деятельности как процесса порождения ценностных ориентаций, собственных ценностей в определении целей деятельности и развития духовно-нравственной направленности личности.

         Таким образом, личностно ориентированная, развивающая парадигма эстетического образования требует от педагога эстетических дисциплин компетенции не только в учебном предмете (например, в музыке), но и в психологии, позволяющей учитывать внутренние, психологические потребности и характерологические особенности человека в построении индивидуальной траектории развития каждого участника образовательного процесса: ребенка – родителя – педагога. Искусство в этом случае помимо предмета изучения становится и способом самоисследования, самопознания и самосовершенствования при условии кардинального изменения предмета педагогической деятельности.

Список литературы:

1. Анисимов, В.П. Музыкальность: профессия или характер? [Текст] / В.П. Анисимов // Сборник материалов Всероссийской научно-практической конференции «Педагогика ХХI века: проблемы и перспективы художественного образования» – Тверь: изд-во ТвГУ, 2007. – Ч.1. – С. 26-34.
2. Анисимов, В.П. Теория и методика музыкального воспитания дошкольников [Текст]: учеб. пособие / В.П. Анисимов. – Тверь: изд-во ТвГУ, 2007.- 200 с.
3. Гогоберидзе А.Г. Теория и методика музыкального воспитания детей дошкольного возраста [Текст]: учеб пособие / А.Г. Гогобаридзе. – М.: Академия, 2005. – 320 с.
4. Кирнарская Д.К. Музыкальные способности. – М.: 2004. – 496c.
5. Сугоняева Е.Э. Музыкальные занятия с малышами [Текст]: метод. Пособие / Е.Э. Сугоняева. – Ростов/Д: Феникс, 2002. – 176 с.
6.  Мартенсен Г. Христианское учение о нравственности [Текст]: В двух томах / Г. Мартенсен Пер. проф. А.Л. Лопухина. – Петроград, 1915.
7.  Условия и механизмы реализации современного непрерывного образования [Текст]: монография / Анисимов В.П. и др. Рук. авт. коллектива М.В. Богуславский. – Тверь, 2006. – 212 с.

МУЗЫКАЛЬНОСТЬ: ПРОФЕССИЯ ИЛИ ХАРАКТЕР?

Овчинников А.Е.,

педагог Всеволожской школы искусств

        Современная отечественная система музыкального образования переживает творческий этап переосмысления своей теории и практики в организации деятельности общей и специальной музыкальных школ. Предметом этой затянувшейся очно-заочной дискуссии являются противоречия в определении содержания дифференцированного соотношения методов общего и профессионального музыкального образования. Такая дифференциация необходима уже потому, что методы нашей лучшей в мире профессиональной музыкальной школы так и остаются в значительной мере доминирующими в системе общего музыкального воспитания, что не всегда оправдано. Ибо, современное общее музыкальное образование, проявленное у нас в системе музыкальных занятий дошкольных образовательных учреждений (ДОУ), общеобразовательных школ и эстетических отделений детских музыкальных школ (ДМШ), детских школ искусств (ДШИ), а также многочисленных студий системы дополнительного образования, призвано обеспечивать развитие музыкальных способностей не только как профессиональных качеств, но и как социально-психологического условия гармонизации характера и личностного роста каждого субъекта образовательного процесса: ребенка – родителей - педагога.

Программный профессионализм как чрезмерная нагрузка на ребенка (вне учета его характерологических особенностей) часто проявляется, например, в музыкальных школах на уроках сольфеджио, где отношение к детям выражено почти такими же требованиями к развитию их музыкального слуха, которые предъявляются в музыкальных училищах. Так, воспроизведение ритмических конфигураций, восприятие гармонических соединений, написание музыкальных диктантов (гомофонического и полифонического склада) и решение задач по теории музыки являются зачастую задачей педагога в выполнении программы ДМШ как безусловного требования в демонстрации ребенком своей музыкальности, что превращаясь в самоцель, детренирует мотивацию учащихся на осмысление личностной значимости в освоении указанных умений и навыков. Другим негативным примером специального начального музыкального образования является форма предъявления результатов занятий специнструментом, которые редко становятся достоянием общественного успеха и признания достижений учащегося в публичных концертах, где исполнение ребенком благодарно ценится, а не оценивается. Но зато у нас четко отработана система авторитарного контроля таких достижений в организации поля критического анализа академических концертов (при полупустых залах болезненно переживающих родителей и сидящих за «судейским» столом строгих преподавателей-экспертов). С позиций личностно-ориентированной педагогической парадигмы такая директивная система контроля в системе специального музыкального образования не только не способствует развитию личности, но всячески вредит ее полноценному и гармоничному развитию, ее психическому здоровью, так как во имя концертно-академической демонстрации музыкальных достижений ребенка в соответствии с требованиями программы ДМШ активно привлекается весь арсенал внутриличностных особенностей ребенка и его взаимоотношений с родителями. Чаще такое привлечение оказывается педагогически нецелесообразным и опрометчивым шагом, ибо итогом этих подготовок и выступлений становится эмоционально-энергетическое истощение ребенка, что вне должной энергетической компенсации слушателей приводит к его радраженно-депрессивному состоянию, провоцирующему психосоматические заболевания. Незнание же педагогом характерологических особенностей ребенка и неумение прогнозировать возможные социально-психологические последствия не снимает с него профессиональной ответственности за скрытые формы усугубления психического и духовного здоровья ребенка. Если же иметь в виду современную статистику различной степени психоэмоциональных нарушений -  иррегуляции, неустойчивости и неуверенности в себе, проявляющихся у 80-90% детей, проявлении минимальных мозговых дисфункций (ММД) почти у каждого второго ребенка дошкольного и младшего школьного возраста, акцентуации характера у 75-80% их родителей (в том числе и у нищенствующих и никак социально не защищенных нынче российских педагогов) - то становится очевидным факт недопустимой некомпетентности значительной части педагогов музыки в построении своих межличностных отношений с учащимся в условиях реального образовательного процесса.

В общеобразовательных же учреждениях (детских садах и школах) занятия и уроки музыки по форме также часто похожи на профессиональные репетиции музыкальных коллективов к каким-либо событиям в жизни данного учреждения или страны, ибо ведутся по примерно такой же профессиональной схеме обучения музыке с задачей чистого интонирования и формирования широкого информационного кругозора о музыке и ее авторах. Ориентация на использование музыки в качестве способа гармонизации человеческого в человеке технологично не представлена и является редким исключением из правил в работе педагогов-музыкантов. Такое положение дел оказывается спровоцированным не только традиционно чиновничьим отношением к занятиям музыки как второстепенным, не обязательным, но и по причине недостаточной педагогической рефлексии понятия «музыкальность» в теоретическом и конкретном, практическом ее проявлении. До сих пор остается слабым звеном музыкально-педагогической практики владение знаниями о структуре музыкальных способностей и методах ее диагностики  (объективации), что способствовало бы решению сразу нескольких задач музыкального образования. Во-первых, сразу бы становилось понятным, какие учащиеся обладают врожденным потенциалом музыкальной одаренности и требуют максимально профессиональных усилий в раскрытии его музыкального таланта. Такие условия блестяще раскрываются в исследованиях профессора Д.К. Кирнарской. Во-вторых, имелись бы объективные основания для определения как «сильных», так и «слабых» структурных компонентов музыкальности у другой – гораздо большей – части учащихся, что позволяет не только прогнозировать индивидуальную траекторию развития их музыкальных способностей, но и грамотно планировать и дозировать педагогическую работу по созданию оптимальных условий для такого развития. В-третьих, музыкально-педагогическая система имела бы типологические ориентиры-показатели, объективирующие не только уровень развития музыкальных способностей ребенка, но и степень педагогического мастерства каждого специалиста в их развитии, освободив значительную часть наших коллег от проявления нездоровых профессиональных амбиций.

Не обязательно понимать музыкальность только как одаренность в перспективном проявлении ее в качестве профессии, но всегда важно понимать ее в контексте проявления центрального компонента – эмоциональной отзывчивости на музыку, что обусловливает развитие индивидуальных особенностей чувственной культуры человека и ее уровней как причинного качества ребенка в гармонизации его характера. Сенсорная (или чувственная) культура проявляется в гармоничном соотношении эмоциональной отзывчивости и инициативной активности человека. Эмоциональная отзывчивость как способность к сопереживанию, эмпатии, сочувствию является внутренним инструментом (или механизмом) способности понимать себя и других, учитывать мнение, позицию и потребности окружающих в контексте удовлетворения своих притязаний не за счет других. А инициативная активность позволяет на фоне осознанно конструктивного отношения к потребностям окружающих проявлять лидерские качества в тех жизненных ситуациях, в которых другие не берут на себя такую ответственность или проявляют явно ошибочные решения и безответственные действия.  Именно это имел в виду талантливый педагог-соотечественник В.А. Сухомлинский, утверждая, что музыкальное воспитание – это воспитание, прежде всего, не музыканта, но человека. Это же имел в виду и выдающийся композитор и музыкальный просветитель ХХ века Д.Б. Кабалевский, заботясь о таком поколении, которое будет уметь не только слушать, но и слышать музыку. Об этом же в своих выступлениях и исследованиях говорят современные музыканты-педагоги Э.Б. Абдуллин и В.А. Чернушенко, О.П. Радынова и Б.С. Рачина, В.Б. Брайнин и И.М. Никольская и другие. Слышать музыку (согласно концепции Д.Б. Кабалевского) значит находиться в диалоге, где образы и ценностные ориентации не только автора произведения, но и слушателя имеют не меньшее значение. А в педагогическом смысле мыслеобразы учащегося в процессе его восприятия музыки имеют даже большее значение, чем позиция автора. В традиционном же музыкальном образовании, к сожалению, часто игнорируется такой диалог с точки зрения проявления мнения, чувств и мыслеобразов самими учащимися в восприятии музыкального языка.

Индивидуальная траектория развития музыкальных способностей будет в каждом случае, конечно, особенной, субъективной. Но, объективно-типологические показатели ее развития могут и должны быть четко зафиксированы в сознании каждого субъекта образовательного процесса (ребенка – родителя – педагога) и если это необходимо, то и в педагогической документации. Для этого педагогам-музыкантам недостаточно разбираться только в предмете «музыка» и ее узко специальном проявлении  - предметах «фортепиано» или «скрипка», «баян», или «сольфеджио» и т.п. Никто еще не освобождал педагога от знания психологии человека и умения создавать оптимальные условия для удовлетворения его базовых духовно-душевных потребностей в любви, чувстве защищенности и познании (себя и окружающего мира). А полагать, что занятия музыкой сами по себе воспитывают духовно-нравственные ориентации человека – глубокое наивно педагогическое заблуждение.

        Так что же такое «музыкальность»? Частое использование теоретиками музыкального образования понятий «музыкальность», «музыкальные способности» и «музыкальный слух» вне четкого определения их признаков и показателей, вне анализа их сходства и различий не позволяет практикам иметь объективную опору в построении педагогического процесса и сохранять вокруг этих понятий ореол таинственности и некой элитарности. В итоге для профессионалов непонятно, - в чем сходство и отличие этих понятий, разные они или синономичные? А для родителей (и учащихся) «обладание музыкальностью» приобретает оттенок мистицизма и принадлежность к чему-то высшему, не для всех доступному и поэтому во что бы то ни стало чрезвычайно привлекательному для обладания. Конечно, эти понятия имеют как сходство, так и свои отличительные особенности. Важнейшим показателем, объединяющим все три понятия, является эмоциональная отзывчивость на музыку, определение которой автор впервые дал в своей работе «Диагностика музыкальных способностей детей». Под эмоциональной отзывчивостью мы понимаем способность к смысловой рефлексии конгруэнтных переживаний содержания воздействия (в нашем случае – музыкального). Такое определение выглядит для некоторых коллег излишне наукообразным, но зато (как и требуется в любой науке) достаточно точно по проявляемым признакам. Так, например, важнейшими показателями здесь будут два: во-первых, это способность проявлять соответствующую (но не обязательно точно такую же, как у автора) содержанию воздействия эмоцию, проявляющуюся как эмоциональный отклик в импульсивной реакции в силу врожденного и приобретенного индивидом эмоционального опыта; а, во-вторых,  это когнитивная способность к осознанию (рефлексии), знаковой фиксации своего переживания в процессе воздействия, что и будет проявляться как отзывчивость. Другими словами, недостаточным показателем для эмоциональной отзывчивости будет проявление лишь эмоционального отклика как способности к неосознанной, хотя и аналогичной воздействию эмоциональной реакции. Такая реакция, конечно, будет типичной для индивидов с врожденной чувствительностью (например, с меланхолическим доминирующим типом темперамента), ибо для них проявлять аналогичные эмоции по принципу эмоциональной синтонии как непосредственного заражения соответствующим эмоциональным состоянием является типологичным, т.е. естественным, природосообразным. Однако, неспособность говорить о своих состояниях, своих переживаниях в процессе такого «заражения» является причиной двух негативных тенденций: 1) накопления опыта прямой зависимости от первоначального предъявления-«показа» эмоции; 2) неспособности понимать свои состояния и, как следствие, неумения управлять ими, строить свои модели и планы поведения как конгруэнтной реакции на содержание воздействия. Заметим, что такой механизм становится основой переосмысления опыта традиций (прошлого поколения) в модифицированном сохранении в условиях современного социума. Другими словами, если не воспитывать такую способность индивида, то ожидать от воспитанника сохранения созидательных традиций и их преумножения в современной жизни остается пустым декларированием педагогической практики.  Поэтому, музыкальность  как способность к проявлению эмоциональной отзывчивости на суть интонационного воздействия является универсальным качеством индивида, которое легче и эффективнее всего формировать в музыкальных видах деятельности. При этом необходимо заметить, что музыкальностью могут обладать многие люди, вовсе не имеющие прямого отношения к профессиональной музыкальной деятельности, но способные очень чутко различать истинное, высокохудожественное музыкальное творчество от поделок и низкопробных образцов.  И, наоборот, среди музыкантов, имеющих профессиональное образование, встречаются и такие, которые не обладают музыкальностью, этакие «анонимные виртуозы», технически владеющие музыкальными средствами исполнения, но не обладающие душевно-духовной направленностью самовыражения, не имеющие «что сказать». Поэтому, музыкальность может проявляться и вне музыкальной образованности на основе лишь генетически сохранного «интонационного архетипа» (Д.К. Кирнарская) и социально эмпирического опыта слушания музыки.

        Развитые музыкальный слух и музыкальные способности подразумевают, конечно, проявление музыкальности. Но при этом имеют свои особенности проявления. Так, музыкальный слух есть  способность к аналитико-синтетическому восприятию языка интонаций. Интонационный язык, как известно, проявляется не только в музыке, но и в естественной устной речи человека и способность человека осознавать и анализировать средства выразительности (звуковысотность, ритм, тембр, динамику, композиционную форму) интонаций и резюмировать их содержание является отличительной чертой в проявлении музыкального слуха. Очевидно, что музыкальный слух невозможно проявить вне музыкального образования, ибо он требует не только интуитивной способности чувствовать и осознавать содержание музыки, но и умения «анатомировать» музыкальный язык для построения своих аргументов в том или ином умозаключении. Таким образом, музыкальный слух подразумевает обязательное обладание индивидом музыкальностью и музыкальной грамотностью в восприятии той или иной системы интонаций. Вместе с тем, когда мы говорим о наличии у субъекта музыкального слуха вовсе не обязательно подразумевается его способность к воспроизведению музыки. Так, музыкальным слухом, владели и обладают многие музыкальные критики и искусствоведы, умевшие, но не обязательно поддерживающие свою способность к общественному воспроизведению и произведению (творению, сочинению) музыки. Такая способность есть признак музыкальных способностей.

        Музыкальная способность – это гармоничная совокупность психомоторных, психоэмоциональных и рациональных (когнитивных) функциональных свойств субъекта, проявляющихся в его успешной музыкальной деятельности: слушании, исполнении и сочинении музыки. Таким образом, социально сохранная музыкальность как центральная (или базовая) способность индивида при развитой когнитивной способности к аналитико-синтетическому восприятию музыкальных средств выразительности (на основе образованности) и проявленного стремления, потребности к музыкальному выражению своих мыслеобразов и будут составлять понимание музыкальной способности.  Очевидно, что музыкальная способность (не следует ее путать с музыкальной одаренностью как проявлением высшего уровня музыкальных способностей) как и любая другая специальная способность индивида может быть разноуровневой.  Поэтому от педагога-музыканта сегодня требуется не только умение определять, диагностировать как «сильные», так и «слабые» компоненты музыкальных способностей ребенка для определения их «зоны ближайшего развития» (Л.С. Выготский), но и научно обоснованного прогнозирования в определении адекватного методического инструментария для организации эффективных условий обеспечения индивидуальной траектории развития искомого качества.

С таких позиций становится ясным, что педагогу-музыканту далеко не каждый раз придется заниматься вопросами воспитания музыкальной одаренности ребенка, но всегда проблемами определения условий для успешного проявления ребенком своего уровня музыкальных способностей, где центральной составляющей будет именно музыкальность, т.е. эмоциональная отзывчивость на музыку, а не пресловутые технические требования к репродуктивному воспроизведению тех или иных музыкальных произведений.  А теперь можно откровенно задаться вопросом: является ли в музыкально-педагогической практике центральной задачей воспитание эмоциональной отзывчивости (в научно обоснованном, а не только в субъективно-эмпирическом ее понимании) ребенка на музыку? Ответ очевиден: чаще нет, чем да. А ведь эмоциональная отзывчивость является не только центральным компонентом музыкальных способностей, но и универсальным свойством человека в становлении его нравственности, его характерологических особенностей как внутреннего механизма адекватного самоотношения (восприятию и выражению своего «образа-Я» как системы ценностных ориентаций) и построения созидательных взаимоотношений (социальных, внешне выраженных конструктивных межличностных связей).  Таким образом, педагог-музыкант, работая с эмоциональной структурой человека оказывается в «центре  событий» психогенетических, врожденных психомоторных процессов индивида и его социально обусловленного опыта самосознания и самовыражения, их социального проявления как личностных качеств человека. Музыка в таких условиях становится не целью познания как социально значимого объекта, а способом самопознания, ибо вне эмоциональной отзывчивости как рефлексивной способности человека не представляется возможным сформировать эмоциональную устойчивость, уверенность в себе и эмоциональную децентрацию индивида. А эти перечисленные свойства являются внутренним механизмом взращивания любви как центрального проявления духовности (что является особой темой, раскрытие которой не представляется возможным в рамках данной статьи).

Таким образом, организация взаимодействия с музыкой как способа самопознания, самоисследования и формирования на этой основе индивидуально-значимого опыта саморазвития, гармоничного характера и непрерывного личностного роста становится актуальной целью общего музыкального образования, вне которого не может быть построено и профессиональное музыкальное образование.  Овладение же педагогами-музыкантами психологическими знаниями и методами прикладной психологии наряду с собственно музыковедческими знаниями и умениями как арт-педагогическим инструментарием гармонизации характерологических качеств человека становится актуальной задачей в подготовке и переподготовке современных кадров музыкально-педагогического  профиля. При этом определяющее значение в подготовке музыкально-педагогических кадров имеет ориентация среднего и высшего музыкально-педагогического образования на требования модульного обучения, основу которого составляют не надуманные теории далекого будущего, но актуальные проблемы практики музыкального образования.

Литература:

1. Анисимов В.П. Диагностика музыкальных способностей детей. – М.: 2004.
2. Анисимов В.П. Теория и методика музыкального воспитания дошкольников. – Тверь: 2007.
3. Кирнарская Д.К. Музыкальные способности. – М.: 2004.
4. Условия и механизмы реализации современного  непрерывного образования: монография / Анисимов В.П., Богуславский М.В., Корзин А.Б. и др. – Тверь: 2006.

Роль музыкального образования в воспитании подрастающего поколения.

Овчинников А.Е.,
педагог Всеволожской школы искусств

Музыка играет в жизни человека важную роль. Все древнейшие учения земных цивилизаций содержат в себе подобные утверждения и опыт, накопленный тысячелетиями, воздействия музыки на животных, растения и человека. Еще во времена древних мыслителей существовало твердое убеждение, что музыка способствует разностороннему развитию личности. Вероятно, по этой причине все известные исторические личности, не только научные деятели, но и выдающиеся полководцы и правители государств обучались музыке и другим видам искусств, и не только в древнем Риме и древней Греции, но также и на древнем Востоке, в Старом и Новом свете.

Во второй половине XX века музыка начала применятся, как самостоятельный вид терапии (музыкотерапия) в разных странах. В России, в начале XX века, большое количество работ по музыкальной психологии выходят у Теплова Б. М. и Выготского Л. С.

Сегодня музыкальное образование является не обязательным, да и не таким престижным, как в прошлом. Раньше было принято массово отдавать детей в музыкальные школы: музыкальному воспитанию придавалось очень большое значение. Сейчас приоритеты немного сместились, и обучение музыке считается скорее прихотью, чем необходимостью. А зря…Музыкальное воспитание детей — важный элемент их гармоничного развития.

Естественно, не все дети по окончании музыкальной школы выберут профессию музыканта. Некоторые забудут все то, чему учили на протяжении нескольких лет. Это обычные ученики, которые без энтузиазма посещали музыкальную школу, а педагоги держали таких детей ради дополнительной нагрузки. Родителям может показаться, что годы, проведенные в музыкальной школе, прошли даром. На самом деле музыкальное образование — это не только обучение игре на определенном инструменте, но и развитие логики, памяти и усидчивости.

Но как музыка может развивать логику и умственные способности? В наш век цифровых технологий, переизбытка ненужной информации теле, радиовещания, интернета, социальных сетей, развлекательная индустрия рассчитана на нетребовательный вкус населения. Тех, кто стоит во главе коммерческого развлекательного рынка, волнуют лишь деньги. Идет процесс насильственного насаждения дурного вкуса. В 21 веке слишком мало времени уделяется развитию духовного мира молодого подрастающего поколения.

                   Образование и музыкальное воспитание являются неотъемлемой частью общего процесса, направленного на формирование и развитие человеческой личности. Поэтому нельзя рассматривать их как обособленную отрасль знаний. Установлено, что школьники, отлично занимающиеся музыкой, успешно учатся и по общеобразовательным предметам, а жизнь многократно подтверждает наличие у одаренных музыкантов незаурядных способностей вообще.

Крайними полюсами в системе детского музыкального образования оказываются специальные музыкальные школы для одаренных детей и общеобразовательные школы, а между ними — детские музыкальные школы (ДМШ) общего музыкального образования и школы искусств (ДШИ). Их назначение — общее музыкальное образование и воспитание, осуществляемое в дополнение к программам общеобразовательных школ. Реальная же задача ДМШ состоит в том, чтобы помочь учащимся выявить меру своего таланта и сделать выбор. Ведь далеко не всегда масштаб талантливости и желание сделать музыку профессией обнаруживаются в первые годы обучения.

Музыкальное воспитание — одна из центральных составляющих эстетического воспитания. Оно играет важную роль в развитии личности ребенка. Кроме того, занятия музыкой вырабатывает у ребенка трудолюбие, усидчивость, отличную координацию движений, что пригодиться не только в музыке, но и в других профессиях и сферах человеческой деятельности. Музыкальное искусство — наиболее действенное средство эстетического воспитания. Но не только это. Например, художественные учебные заведения — необходимое дополнение к общему образованию, которое способствует гармоническому развитию личности. Поэтому в нашей стране огромное количество не только музыкальных школ, но и школ искусств.

                 Музыкальное образование — это необходимый аспект развития личности ребенка в современных условиях. Музыкальная школа является одной из основных баз широкого распространения музыкальной культуры. Цель — сделать музыку достоянием не только одаренных детей, которые изберут ее своей профессией, но и всех, кто обучается в школе. Ведь серьезное музыкальное воспитание должны получать и средние дети, поскольку каждый из них может стать подлинным любителем музыки — слушателем, участником музицирования. Д. Б. Кабалевский говорил: «Главной задачей массового музыкального воспитания является не столько обучение музыки само по себе, сколько воздействие через музыку на весь духовный мир учащихся, прежде всего на их нравственность».

Направление работы музыкальных школ связано с развитием музыкальных творческих способностей учащихся, развитием у них музыкального слуха и голоса, технических навыков, возможностями различных видов музыкальной деятельности в развитии учащихся. В методику музыкального воспитания входит совершенствование форм учебно-воспитательного процесса музыкальной школы: уроки по специальности, теоретические занятия, коллективное музицирование, предмет по выбору, внеклассная работа (концерты, конкурсы, праздники и др.). Это важно для всестороннего развития учащихся и формирования их духовной культуры.