Познание музыки как педагогическая проблема
статья по музыке по теме

Федотова Мария Леонидовна

 Учитель, педагог дополнительного образования

МБОУ Гавриловская СОШ

Познание музыки как педагогическая проблема

То, что музыкальное искусство является искусством «интонируемого смысла» принимается на сегодняшний день всеми. Интонация - специфическая черта музыки, в то же время она связывает ее с другими видами искусства. Освоение учителями интонационных особенностей того или иного вида искусства позволило вести разговор с детьми языком самого искусства.

Главным предметом любого произведения искусства является человек в разнообразии его отношений к миру. Поэтому правомерно рассматривать любую музыкальную интонацию со стороны ее субъектности: за ней всегда стоит человек. По интонации ребенок вполне способен услышать в музыке конкретного человека.

 Интонация персонажа может рассказывать слушателю о его внешнем облике,  действиях,  социальном  положении,  возрасте. Персонаж   в  музыке - «... скорее «он», чем «я» - воспринимается со стороны, как деталь изображенного объективного мира». Лирический герой «смотрит на мир вместе с нами или, скорее, мы - вместе с ним». Он же является и представителем автора. Генеральная интонация, объединяющая в единое целое все музыкальное произведение, принадлежит автору, и все художники стремятся к ясности и определенности этой генеральной интонации произведения.

Эксперимент, проведенный мною в 2011 году во 2-м полугодии в начальном звене, где дети без объяснения «рисовали» музыку, выявил такие данные:

- в большинстве работ (около 92 %) имели общую палитру;

- выражение интонационной составляющей у детей проявлено ярко – сам рисунок;

- то, что никогда не будет озвучено на словах – проявилось в рисунках.

Однако различные музыкальные интонации, воспринятые детьми на уроках музыки, нередко специально переводятся учителями в разряд внесубъектных. Причина этого перевода хорошо известна: дети находят «персону» музыкальной интонации в опоре на свой детский опыт, который, как правило, невелик. Поэтому субъектов той или иной музыкальной интонации они определяют как традиционных «зайчиков, медведей, лисичек» и т.п. По-видимому, эта наивность ребенка и пугает учителя. А может, стоит поискать эти «заячьи, лисьи или медвежьи» интонации в разных произведениях. Их легкость, вкрадчивость или тяжесть и создадут аналогичные ощущения у детей. От этих ощущений можно пойти далее - к характеристике действий, переживаний и мыслей субъектов интонации. Можно также выделить и главную авторскую интонацию.

Во-вторых, уже хорошо известные детям субъектные музыкальные интонации (интонации определенного героя) можно сравнивать с теми, которые только что были услышаны детьми на уроке в том или ином произведении, что, несомненно, расширит представление ребенка о субъекте вновь услышанного музыкального произведения.

В-третьих, музыкальные интонации тех или иных персонажей можно сопоставить с интонациями субъектов произведений других видов искусства (все искусства интонационны).

На уроках музыки уже в I классе  я   провожу сопоставление музыкальных интонаций с «интонациями живописными, графическими». В произведении изобразительного искусства интонацией для ребят выступает, прежде всего, основная эмоция картины. Выявление общности и различия эмоционально-интонационного строя музыки и картины позволит сформировать представления детей о единой интонационной основе всех видов искусств.

При соответствующей помощи учителя школьниками может быть выделена интонационная основа или «зерно-интонация» в пейзаже, в картинах, которые часто выполнены художниками в нереалистической манере. Не отвлекаясь на сюжет картины, дети начинают отыскивать эмоционально-смысловую основу данных произведений. При этом они опираются на определенные выразительные детали картины — линии, цвета и др. Человек в таких живописных полотнах чаще всего представлен, скрыто: своими чувствами, переживаниями, настроением, что характерно и для музыкального искусства.

Хорошо известно, что определенное сочетание красок придает картине светлый, радостный эмоциональный тон или грустный, печальный. Преобладание в картине того или иного цвета, тех или иных линий и дает основание для выделения в ней главной, или доминантной, музыкальной интонации. Отыскать ее ребенок младшего возраста может с помощью зеркального отражения «графики» картины в жесте. После повторения ребенком движения линий картины в жесте можно попытаться найти и соответствующую музыкальную интонацию.

Дети могут пропеть жест или «проиграть» небольшую мелодию, соответствующую этому жесту, на каком-либо музыкальном инструменте. Может случиться, что разнообразие линий в картине не даст ребенку возможности выделить главные из них, а это затруднит и определение основной музыкальной интонации. В таком случае следует обратить внимание детей на колорит картины. Выделение в картине преобладания того или иного цвета, несущего определенный эмоциональный смысл, служит для детей «подсказкой», которая позволяет определить и музыкальную интонацию этого живописного произведения.

Попытка перенести на бумагу графику найденных жестов позволяет ребенку дать собственную интерпретацию интонации «музыкальной» живописи, как бы воспроизвести ее заново. Если же при зарисовке линий будет использоваться еще и цвет, то такая творческая работа будет представлять зарисовку той музыки, которая зазвучала для ребенка в так называемой «музыкальной» картине.

Кому может принадлежать данная музыкальная интонация, выраженная в живописи? На этот вопрос, после творческого воплощения живописной интонации в жесте, цвете и линии, дети ответят без труда. Это интонация либо художника, создавшего картину, либо самих детей, создавших ее копию, свой вариант.

Нахождение общего при сопоставлении интонаций разных субъектов (героев) музыкальных и живописных произведений позволяет детям более полно представлять их характер. Сопоставление живописной и музыкальной интонаций позволяет ребенку как бы сопережить чувства и переживания авторов, создавших данные произведения. Все эти сопоставления, производимые детьми на уроках музыки, позволяют им осознавать общность искусств, которая проявляется в общности одухотворенных интонаций, принадлежащих человеку. 

Процесс интонирования - это процесс выявления человеческого сознания в специфических формах музыкального искусства. Интонирование - деятельность человеческого интеллекта, особая «образно-интонационная» форма его мышления. Интонирует только человек.

Музыкальное интонирование - это образно-музыкальная речь, в процессе которой так же, как и в процессе речи словесной, создается контакт между композитором – исполнителем - слушателем, устанавливается духовное общение, притом эта речь необычайно богата по своему содержанию, по своим выразительным возможностям.

Через интонацию музыка прочно связывается с жизненными и звуковыми прообразами и получает возможность действовать на восприятие, волновать чувства слушателей. Процесс восприятия начинается с распознавания использованных в произведении языковых элементов и грамматики и соответственных им содержательных и коммуникативных значений. С узнаванием тесно связаны явления слуховых коррекций и иллюзий – в их основе лежит домысливание, но в данный момент отсутствующих признаков.

В процессе слушатель интуитивно решает и ряд творческих задач. Эта творческая деятельность связана с интуитивным пониманием смысла музыкальной мысли, которая объединила использованные  в музыкальном произведении языковые средства.

При слушании музыки существенным моментом оказываются эмоции и эмоционально-оценочные процессы. Распознавая эмоции, слушатель одновременно и проникается ими, то есть воспринимает их не только со стороны, как чьи-то чувства, но и как собственные переживания. Эти реакции глубинный интерес освоения слушателем произведения, в ходе которого оно соотносится со всеми сторонами личности и индивидуальности, с его психологической организацией, темпераментом, системой идеалов, навязанных окружающей его культурой общества, но индивидуально им преломленной.

Вероятно, детский возраст наиболее предрасположен к восприятию мира в целом, в том числе и мира художественного. Этот мир очаровывает ребенка, поражает его воображение, особенно тогда, когда ребенок еще не все в нем понимает. В целостном восприятии искусства происходит как бы “перетекание” одного в другое, «взаимоподпитка»:

переживание – (эмоция)

понимание – (знание)

приятие – (отношение)

наслаждение – (эстетическое чувство)

Очевидно что, работая с детьми трудно говорить об изолированности различных компонентов художественного восприятия. В сложном механизме «перетекания» одного компонента в другой и содержится вся суть проблемы.

Подводя итог выше сказанному, хочу подчеркнуть ведущую роль умению воспринимать музыку детьми в их нравственном и духовном развитии, в познании личности, познании самого себя. Итак, восприятие музыки один из величайших процессов в музыкальном воспитании ребенка.

Ребенок в современном мире получает большое количество музыкальных впечатлений, в которых он не может самостоятельно разобраться. Одна из задач педагогов – помогать детям, ориентироваться  в звучащей вокруг музыке. Б.В. Астафьев писал: «Музыкальная культура нуждается в слушателе, способном критически разобраться в художественно-музыкальных явлениях, а не в пассивном созерцателе».

Будучи высшей категорией всякого искусства, художественный образ именно потому выходит за границы данного искусства: живописный образ не есть чисто живописный, музыкальный образ не есть чисто музыкальный. Каждое искусство не оправдывало бы огромных стоящих перед ним задач, замыкаясь в частной, присущей ему сфере. Живопись оперирует световыми (цветовыми) соотношениями; музыка – звуковыми, обращаясь к  слуху. Но можно ли утверждать, что живопись говорит только о зримом, возбуждая один зрительный центр; а музыка – о слышимом, возбуждая слух?

Восприятие каждого чувства специфично, но в человеческом сознании они служат поводом к прочувствованию и осмысливанию действительности в целом, а не только в той части, той стороны действительности, которая воспринимается отдельными органами чувств.

Говоря о художественном образе вообще, а о музыкальном в частности, следует, конечно, отметить и двусторонность каждого образа. Одной стороной он обращен к своему создателю, а другой к зрителю, слушателю.

Художественно-образное мышление у детей необходимо развивать для того, чтобы ребенок смог суметь взглянуть по-своему на явления и процессы окружающего мира в целом и через это глубже почувствовать свой духовный мир. Художественный материал на уроке обеспечивает реальный выход за пределы музыки в ИЗО, литературу, в жизнь и далее, через размышления над миром и возвращение ребенка к себе, к своему внутреннему ощущению ценностей, отношений и так далее.

Поскольку образ остается в своей основе музыкальным, постольку интонация сохраняет значение ядра. Именно интонация задает тон в музыкальном образе и именно с интонации начинается его правдивость или лживость; содержательность и «модность».

Вряд ли поэтому можно назвать хотя бы одно замечательное музыкальное произведение, которое не содержало бы яркого выразительного интонационного тезиса уже в первых тактах.

Всемерно развивая на уроках и занятиях дополнительного образования  различные формы приобщения школьников к музыке, всегда надо иметь в виду, что в основе любой из форм лежит эмоциональное, активное восприятие музыки.

Только тогда музыка может выполнять свою эстетическую, познавательную  и воспитательную роль, когда дети научаться по-настоящему, слышать ее и размышлять о ней. Неумеющий слышать музыку никогда не научиться ее исполнять.

Настоящее, прочувствованное и продуманное восприятие музыки – одна из самых активных форм приобщения к музыке, потому что при этом активизируется внутренний, духовный мир учащегося, их чувств, их мысли. Вне восприятия музыка как искусство вообще не существует. «Слушание музыки» – это прежде всего внимательное вслушивание в нее, а не игра в «загадки и отгадки». Как показывает практика, трафаретные высказывания о музыке быстро надоедают школьникам и зачастую, употребляя стандартные характеристики, они даже не вслушиваются в произведение.

При  художественном познании музыки задача школьника заключается в другом - в познании тех эмоций и сопутствующих им мыслей, которые возникают у него самого в процессе общения с музыкой. Иначе говоря, в познании личностного смысла произведения. Такой подход к музыке активизирует деятельность учащегося и закрепляет мотив этой деятельности – познание жизни, человека, самого себя.

Существует мысль о том, что словами нельзя выразить содержание музыки  (где кончаются слова, начинается музыка). Дело в том, что передавать следует не музыку, а лишь собственные переживания, как результат эмоционального резонанса. Желательно, чтобы высказывания школьника излагались в устной форме. Выражение художественных переживаний школьников – это своего рода исповедь, нередко вызванная волнением переполняющих душу чувств, возможна лишь при атмосфере доверия и добродетельности, которую учитель должен строить на раскрытии своего духовного мира, определяя, но, не навязывая свой образ и личностный смысл произведения.

Часто, музыкальная деятельность может оказаться совершенно не сопряженной с деятельностью духовной в том смысле, что искусство может выступать для ребят как предмет, только как некий творческий результат, распространяющийся вовне без возвращения к самому себе. Поэтому совершенно необходимо, чтобы музыкальная деятельность не стала самоцелью, а чтобы содержание искусства стало «содержанием» ребенка, духовная работа стала откровенной деятельностью его мыслей и чувств. Только в этом случае учитель и ребенок смогут найти в занятиях искусством личностный смысл, и оно действительно станет плодородной «почвой» для взращивания духовного мира, для поиска наилучших путей нравственного самовыражения. Отсюда следует, что музыка - это воспитание не музыканта, а человека. Музыка - источник и предмет духовного общения. Необходимо стремиться к расширению и углублению у школьников целостного музыкального восприятия, как духовного овладения произведениями искусства, как общения с духовными ценностями; формировать интерес к жизни через увлеченность музыкой.

Какие же существуют приемы для развития художественно-образного мышления?

Прежде всего, система вопросов и заданий, помогающих раскрывать детям образное содержание музыкального искусства, должны представлять собой, по сути, диалог и рождать у детей варианты творческих прочтений музыкальных сочинений.

В этом плане возможны вопросы такого типа:

1)Помните ли вы свои впечатления, полученные от этой музыки на прошлом уроке?

2)Что важнее в песне – музыка или слова?

3)А в человеке что важнее – ум или сердце?

4)Каким ты себя чувствовал, когда звучала эта музыка?

5)Где бы она могла звучать в жизни, с кем бы ты хотел ее слушать?

6)Что переживал композитор, когда писал эту музыку? Какие чувства он хотел передать?

7)Звучала ли у вас в душе подобная музыка? Когда?

8)Какие события в своей жизни вы могли бы связать с этой музыкой?

Важно не только задавать детям вопрос, но и услышать ответ, часто оригинальный, нестереотипный, ибо нет ничего более богатого, чем высказывания ребенка.

И пусть в нем будет подчас противоречивость, недосказанность, но зато в нем будет индивидуальность, личностная окрашенность - это и должен слышать и ценить учитель.

Следующий педагогический прием связан с организацией музыкальной деятельности детей на уроке, как полифонического процесса. Суть его состоит в том, чтобы создать условия для прочтения каждым ребенком одного и того же музыкального образа в одном и то же время, исходя из своего индивидуального видения, слышания,  прочувствования звучащей музыки. В одном ребенке она вызывает двигательный отклик, и он выражает свое состояние в пластике руки, тела, в каком-либо танцевальном движении; другой выражает свое понимание образов музыки в рисунке, в цвете, в линии; третий подпевает, подыгрывает на музыкальном инструменте, импровизирует; а еще кто-то «ничего не делает», а просто задумчиво, внимательно слушает (а по сути - это, может быть и является самой серьезной творческой деятельностью). Результатом является, чтобы восприятие музыки детьми на уроке приобретало вид  художественной деятельности, в которой ребенок имеет свой индивидуальный голос.

Познание музыкального искусства мы строим через моделирование творческого процесса. Дети ставятся как бы в позицию автора (поэта, композитора), пытаясь создать для себя и других произведения искусства. При таком подходе музыкальное произведение не дается ребенку в готовом виде, когда его остается просто запомнить, прослушать, повторить. Для художественно-образного развития ребенка гораздо ценнее прийти к произведению, как результату собственного творчества.

Необходимо выделить еще один момент: те интонации, которые находят дети в процессе своего творчества, не следует обязательно «подгонять» как можно ближе к авторскому оригиналу. Важно попадание в настроение, в эмоционально-образную сферу произведения. Тогда на фоне прожитого детьми, созданного ими самими, и авторский оригинал становится одной из возможностей воплощения того или другого жизненного содержания, выраженного в данной музыкальной образности.

Многообразная палитра взаимоотношений предстает на уроке: между музыкой, учителем и учениками; между учителем и учениками; между детьми в коллективных формах деятельности. Но все это многообразие емко и образно выражено в словах Б. Асафьева о том, что музыка «заключается и существует в единстве и соотношении творчества, исполнительства и слушательства через восприятие».

Важно, чтобы в творческом музицировании (пении, игре на инструментах, дирижировании, пластическом и речевом интонировании, размышлении и т.д.) ребенок «выплескивал» свое состояние, субъективно «проживал» свое настроение в музыке, а не выполнял техническое задание учителя. Мудрость творчества заключается в том, что не надо «торопить» чувство мыслью, надо довериться бессознательной области души ребенка. Постепенно накапливая и сопоставляя свои впечатления, музыкально-слуховые представления, он внезапно расцветает в своих творческих проявлениях, как внезапно раскрывается цветок. Учитель на уроке искусства – посредник, проводник ребят в мир эстетических переживаний. Для него важны некоторые методические принципы:

1.Первым важнейшим методическим принципом является средство эмоционального и рационального начал в работе школьника на уроке при общей повышенной  эмоциональности содержательности занятия.

2. Вторым определяющим принципом служит сюжетно-тематическое построение всей системы уроков. Именно тематический принцип позволяет объединить различные виды искусства  в единое целое.

3. Третьим принципом мы выделяем игровой метод обучения как фактор заинтересованной, непринужденной обстановки на уроке творческого типа .

4.Четвертый принцип связан с эмоциональной драматургией, которая создает логическую и эмоциональную целостность урока.

Занятие строится как цельное, законченное произведение совместной (учитель – ученики) деятельности. Особое значение игровая деятельность приобретает в художественном обучении и воспитании младших школьников, а для уроков творческого типа (музыки) игровая ситуация становится одним из важнейших методических принципов проведения занятий.

В младшем школьном возрасте, когда у ребенка еще не блокирована потребность в общении с музыкой, он жадно воспринимает музыкальную информацию из области музыкальной культуры.

Без работы с музыкальным звуком, этим основным средством выразительности, без понимания и прочувствования его изменчивости и неповторимости, без знакомства с его основными характеристиками понять музыку довольно сложно.

Работа с музыкальным звуком – первый (базовый) этап в обучении детей музыке.

Занятия музыкой в начальной школе приобретают особую важность потому, что в младшем школьном возрасте ребенок обладает достаточно большим потенциалом в развитии специальных способностей к восприятию музыки. Дети испытывают постоянную потребность в пении, для них это одна из самых доступных форм  самовыражения. И еще музыкально - исполнительская  деятельность  - то зерно, из которого может вырасти любовь к музыке, потребность в постоянном общении с ней, тот мостик, по которому можно перейти к следующему – второму этапу музыкального образования школьников .

При этом задача художественного раскрытия образа песни является главным и подчиняет себе вокально-технические приемы исполнения. Иногда уделяя много времени выстраиванию интонации , ансамблю, учитель подчас забывает, что это только средства, но не цель.

Из этого видно, что:      Интонация                    образ (его постижение и передача)

                             средство                      цель                   

Развитие творческой деятельности, восприятия средств музыкальной выразительности я предлагаю вести через систему творческих заданий. Только самостоятельное творчество детей на уроке разбудит их «дремлющие» способности. Составляя, подбирая творческие задания, мы придерживались следующих принципов:

- использование разнообразных форм и методов работы, прежде всего игровых, чтобы вызвать творческую активность, заинтересованность каждого ребенка.

- музыкально-творческое развитие детей проявляется в восприятии музыки, размышлении о ней – эта деятельность, вытекающая из художественного общения с музыкой и продлевающая его.

Важно не только содержание, но и форма рассуждения, выразительность, интонация речи ученика. Уже в самой эмоциональной окрашенности речи – восхищение, радости, равнодушии, раздраженности выражается отношение ребенка к музыке, к нравственной проблеме.

 Пластическое интонирование - это любое движение человеческого тела, вызванное музыкой и выражающее ее образ. Это помогает ребятам ощутить протяженность фразы или несимметричность фразировки, почувствовать в пульсации характер того или иного произведения, показать особенности развития, развертывания музыки, а также проявить себя в творческом поиске. Можно привести в пример дирижера - человека, который, не играя сам на инструменте, в то же время «играет» таким колоссальным инструментом, как оркестр. Значит, есть в жесте дирижера что-то такое, что дает почувствовать интонационно-образный смысл музыки. Исполнение музыки движением раскрепощает ребят и заставляет их слушать произведение от начала до конца, не «выключаясь». Когда меняется характер музыки, моментально видно, насколько чутко уловили эти изменения дети, а значит, насколько они были внимательны.

Вокально-хоровое музицирование. Среди разнообразных творческих заданий в вокально-хоровом музицировании,  можно назвать следующие:

1.Выразительное произнесение текста разучиваемой песни, приближающееся к музыкальному интонированию, как бы ее рождение;

2.Поиски литературных произведений, родственных по образному строю разучиваемому сочинению и сравнение поэтической интонации с мелодическим строем, как перенос интонационно-речевого опыта детей на различные формы музицирования;

3.Сочинение подголосков; окружение разучиваемой песни «веером» сходных, родственных интонаций, позволяющее непроизвольно формировать у детей обобщенный образ мелодии, внутреннее слышание интонации данной песни;

4. Активное включение в игровые ситуации, в диалоги - музыкальный «разговор»;

5. Сопоставление мелодий, отдельных музыкальных фраз на основе интонационного постижения.

Еще одной формой свободного творческого проявления личности ребенка, его интересов и склонностей является ведение «Дневника музыкальных впечатлений», где дети отражают свои размышления. Вначале  чувствуется скованность и ограниченность мыслей, но далее, дети, как правило, очень любят выразить свои впечатления от музыки  рисунках, стихах, рассказах.

Итак, познание музыкального образа произведения будет проходить наиболее успешно при следующих условиях:

1.Интонационно-образном подходе к произведениям искусства, их познанию и передаче детьми в деятельности, в различных ее формах;

2.Приоритетном развитии у детей навыков восприятия музыкальной интонации, на основе активизации и стимулирования музыкального слуха в широком смысле слова (образного, художественного, выразительного);

3.Учете методических принципов единства художественного и технического, эмоционального и сознательного;

4.Применении средств пластики, рисунка, лепки, слова с целью познания и передачи музыкального образа детьми;

5.Учете возрастных особенностей.

Использованные источники:

1. Асафьев Б.В. Музыкальная форма как процесс/ Б.В. Асафьев. – Л.:Музыка, 1963г.

2.Горюнова Л. Развитие художественно-образного мышления детей на уроках музыки/Л.Горюнова. // Музыка в школе. – 1991. – № 3.стр 30-33

3. Кабалевский Д.Б. Воспитание ума и сердца: Книга для учителя/ Сост. В.И. Викторов. – М.: Просвещение, 1981. – 32 с

4. Комплексное использование искусств в эстетическом воспитании: Обзорная информация. – Вып.2. – М.:Педагогика, 1984.-64с.

5.Кремлев Ю.А. Интонация и образ в музыке// Избранные статьи/ Ю.А. Кремлев. – Л.: Музыка, 1976. – С. 58.

6.Медушевский В.В. О закономерностях и средствах художественного воздействия музыки/ В.В. Медушевский. – М.: Музыка, 1967. – 316 с

7. Московская С. Педагогика будущего. Синтез искусств. Звук и цвет./ С. Московская – СПБ: Музыка, 1995 – 63 с

8.Нозадзе Н.В. Высокое назначение человеческого голоса / Н.В. Нозадзе // Музыка в школе. – 1997. - № 5. С. 14.

9.Орлова Н.Д., Алиев Ю.Б. Хоровое пение // Методические рекомендации к урокам музыки в общеобразовательной школе / Н.Д. Орлова., Ю.Б. Алиев. – М.: Музыка, 1971. – С. 36.

10.Пасынкова Н.Б. Влияние музыкального движения на эмоциональную сферу личности/ Н.Б. Пасынкова. // Психологический журнал – 1995. – № 4. – С. 15

11.Пиличяускас А.А. Познание музыки как педагогическая проблема/  Музыка в школе. – 1989. - № 1. – С. 6.

12.Тагильцева Н.Интонация музыки – интонация искусства/Н. Тагильцева //Искусство в школе.2002г № 4 – С.57-59.