Формирование ощущений как фактор профессионального обучения музыке
статья по музыке на тему

Формирование  ощущений

как фактор профессионального обучения музыке

     Психические процессы, отражающие отдельные свойства окружающего мира при их непосредственном воздействии на органы чувств, называются ощущениями. Для музыканта наиважнейшими являются слуховые, тактильные, двигательные, вибрационные и ритмические ощущения. Основные индивидуальные различия — качественные, зависимые как от интенсивности источника, воздействующего на орган чувства, так и от уровня реагирования, чувствительности этих органов. Порог чувствительности определяется наименьшей силой, или интенсивностью раздражителя, способного вызвать ощущение на сознательном уровне. Кроме этого, последние исследования доказывают возможность подпороговых ощущений на бессознательном уровне. У каждого органа чувств своя градуировка различия интенсивности раздражителя. Каждая индивидуальность обладает своим уровнем чувствительности. Все ощущения обладают инерционностью последствия и склонностью к адаптации, т.е. привыканию на воздействие раздражителя. Ощущения достаточно редко действуют изолированно, чаще во взаимодействии основного и побочных. Важно знать, что слабые побочные раздражители повышают чувствительность основного анализатора, а сильные — понижают, выступая помехами.

      Взаимодействие ощущений может быть источником как положительного, так и отрицательного эффекта на исполнительские действия музыканта. Психология подразделяет все виды взаимодействия на два процесса — сенсибилизацию и синестезию. При сенсибилизации происходит повышение чувствительности одного анализатора в процессе взаимодействия с другим. Слабый раздражитель легко распространяется по всей коре головного мозга, захватывая все новые участки и как бы подпитывая и стимулируя своей энергией деятельность основного анализатора. Примеры этого вокруг нас и на бытовом уровне и на самом возвышенном. Достаточно припомнить, как стимулирует восприятие женщины легкий аромат ее духов, вкусовые ощущения от пищи — специи или как раздражает, отвлекает наши слуховые ощущения в зале филармонии соседка, шуршащая оберткой от конфетки. Сенсибилизация выступает и как компенсаторный механизм при утере деятельности какого-либо анализатора — у слепых обостряется слуховая и тактильная чувствительность, у глухих — зрительная, обонятельная и т.д.

    При синестезии под влиянием раздражения одного анализатора возникают ощущения, характерные для другого. Эти явления — излюбленный прием в литературе — находят всегда живой отклик у читателя так как действительно имеет место «тонкий вкус», «кричащий цвет», «горький запах», «сладкий звук». Общеизвестен феномен цветного слуха, дающий дополнительные ощущения настроения в музыке. Цвето-звуковые синестезии у разных людей могут не совпадать, здесь велико влияние индивидуального опыта, тех жизненных коллизий, которые закрепляли эти пары впечатлений. Хотя есть и общечеловеческие традиционные впечатления от тональностей и ладов, которые закладываются композиторами и позволяют обучающемуся более определенно конкретизировать программу эмоций в музыкальных произведениях.

      Деятельность любого музыканта обусловливается взаимодействием очень тонких слуховых, тактильных и двигательных ощущений.  Главенствующая роль принадлежит слуховым, в которых различимы следующие виды: звуковысотные, мелодические, гармонические, полифонические, тембральные, динамические, фактурные, внутренние. Как указывал Б.М.Теплов, «ведущую роль в ощущении музыкального звука играет высота... музыкальный слух по существу должен быть звуковысотным слухом, иначе он не будет "музыкальным"».

       Известны попытки уточнения остроты слуха, оптимальные для музыкальной деятельности (О.Абрагама, Н.А.Гарбузова, Г.Гельмгольца, А.Готсдинер, К.Штумпф). Американский психолог Сишор, предполагая врожденный характер слуховых ощущений, делал вывод, что для профессионала порог чувствительности находится в пределах 12 центов (1 цент — одна сотая тона) различения двух разновысотных звуков; при пороге различения в пределах 12—32 центов рекомендуется только общее музыкальное образование, при пороге различения в 70 центов, т.е. менее полутона, человек не имеет музыкального слуха. В дальнейшем музыкально-педагогическая практика убедительно доказала, что звуковысотная чувствительность поддается тренировке и развитию и в процессе специальных упражнений, и в процессе целенаправленной деятельности, как и все ощущения и способности человека. У музыкантов, имеющих дело с произвольным интонированием, слух, как правило, становится острее, чем у тех, кто взаимодействует с фиксированным строем. Кроме этого, звуковысотный слух  у человека имеет зонную природу, и отклонения в 25 центов, или четверть тона, не вызывают ощущения нарушения чистоты интонации. Абсолютная «чувствительность к различению высоты — это не музыкальный слух, а всего только слух настройщика» (Б.М.Теплов), и гораздо важнее для музыканта ощущения звуковысотного движения, интонации как выражения определенного жизненного и эмоционального содержания.

      Абсолютный музыкальный слух может быть пассивным — звук непосредственно различается и определяется, но не воспроизводится ни внутренним пением, ни на инструменте, и активным — человек способен не только назвать его, но и пропеть голосом или повторить на инструменте. Последний дает достаточно много преимуществ профессиональному музыканту, облегчая чистоту интонирования мелодии, развитие гармонического слуха, ладовые и модуляционные ощущения, сокращая время реакции при слуховом анализе. Как показывают обследования, среди музыкантов лишь 3—4% обладают абсолютным слухом. Гораздо актуальнее развитый относительный музыкальный слух. Он характеризуется способностью соотносить звуковые ощущения с определенным исходным звуком. Это может быть камертон или традиционные для настройки звуки — до или ля первой октавы.

    Все методики по развитию звуковысотного слуха рекомендуют сольфеджирование, так как подпевание во время игры, которое связывает слуховые ощущения с двигательными, повышает точность различения высоты из-за участия в этом уже двух анализаторов. Вот мнение по этому поводу Г.М.Цыпина: «Пение с опорой на звучание инструмента в условиях, позволяющих подравниваться к точному звуковысотному эталону, создает оптимальные предпосылки для успешного решения слуховой проблемы».  Комплекс упражнений , связанных с сольфеджированием, достаточно разработан и доступен для использования. Педагогу, ведущему исполнительские дисциплины, важно понимать психолого-педагогическую целесообразность данной работы, дабы переломить реально существующую проблематику развития звуковысотного слуха у учащихся инструменталистов,  в особенности тех, чья исполнительская деятельность связана с инструментами фиксированного строя.

    Следующая после звуковысотной проблема совершенствования музыкального слуха — синтез интервальных и ладовых ощущений, получивший определение «мелодический слух». Под интервальными имеются в виду ощущения величины разновысотности между соседними звуками, ладовые подразумевают отношение звуков мелодии к устойчивым звукам лада (первой, третьей и пятой), при котором все остальные ощущаются как неустойчивые, т.е. тяготеющие к соседним устойчивым2. Это и составляет эмоциональный компонент музыкального слуха, развитие которого в практике музыкальной педагогики связано с осмыслением и ощущением обучающимися «наименьших интонационных комплексов», и все более широкое осознание мелодии как непрерывно развивающегося целого. Примером могут служить впечатления современников об исполнительской манере Антона Рубинштейна: «Огромные построения фраз, при всей ясности входящих в их состав мотивов, мелодий и частей, объединялись Рубинштейном в одно большое неразрывное целое... Большое музыкальное произведение в его исполнении выливалось целиком, как одна цельная, неразрывно объединенная фраза колоссального объема.

     В научных педагогических наблюдениях отмечается, что если мелодический слух легко и естественно развивается у вокалистов, струнников и духовиков, репертуарно тесно связанных с мелодическими линиями музыки, то при обучении игре на фортепиано, щипковых и ударных инструментах методисты рекомендуют «вокализацию», «очеловечивание» инструментального мелоса как «наиболее прямой и надежный путь при выработке мелодического слуха». Приемами тренажа могут служить:

— проигрывания мелодии отдельно, без сопровождения;

— пропевание мелодии вслух или про себя с аккомпанементом и без  него;

—  подчеркнуто рельефное исполнение мелодии на фоне упрощенного аккомпанемента;

— использование партнера при исполнении раздельно мелодической и аккомпанирующей линий.

     Развитие полифонического слуха связано с необходимостью слышать своеобразие каждой линии музыкальной ткани и в вертикальном срезе как гармоничное сочетание, и в специфике горизонтального развития каждой линии и всего целостного созвучия. В  методике принят термин «перспективность» как умение выявлять главное звучание и фоновое, что придает общему впечатлению пространственную объемность. Основа тренажа — сначала поочередная отделка каждой линии, вплоть до определенной автоматизации  исполнительских действий, затем последовательное присоединение соседних голосов. В дальнейшем разгруженное сознание обучающегося сможет более эффективно осуществлять контроль за соединением всех линий в одно гармоничное целое.

 Гармонический слух, т.е. ориентированный на созвучия, развивается на основе ладовых ощущений, точного различения тяготения и окраски трезвучий, септаккордов и их обращений. Он имеет большое значение для музыкантов всех специальностей, ибо законы музыкально мышления во многом определяются закономерностью гармонических последовательностей, их эмоциональным своеобразием. Л.Н.Оборин, выдающийся исполнитель и педагог, говорил: «Чем глубже проникает пианист в гармонический подтекст сочинения, тем психологически углубленнее его исполнение». Тренаж может включать в себя прежде всего содержательный гармонический анализ и многократное вслушивание в звуковые сочетания и сопоставления в замедленном темпе, извлечение гармоний из общего контекста произведения, ориентированное внимание на каденции, модуляции и пр. Полезны приемы варьирования фактуры при сохранении гармонических последовательностей, подбор гармонического сопровождения к мелодиям, транспонирование простых пьес в другие тональности.

     Профессионализм музыканта во многом обусловлен мерой развитости тембро-динамического слуха, ибо, как указывал Б.М.Теплов, «тембр и динамика — это тот материал, которым прежде всего творит исполнитель».

    Ученые-акустики считают, что с изменением частоты колебаний простых звуков меняются два их свойства — высота и тембр, при этом у одного инструмента тембр меняется только в разных регистрах. Музыканты убедительно демонстрируют, что тончайшие тембральные модуляции, красочные переливы можно исполнить и на одной и той же высоте за счет умелого звукоизвлечения — характера туше (прикосновения) и динамики, силы с которой извлекается звук. Наивысшие достижения принадлежат вокалистам, обладателям самого совершенного музыкального инструмента — человеческого голоса.

  Со стремлением взять на вооружение эти преимущества связана, как отмечает Г.М.Цыпин, исполнительская манера, направленная на «очеловечивание инструментального мелоса — одна из ярких национальных примет русской фортепианной литературы (П.И.Чайковский, С.В.Рахманинов), русского фортепианного исполнительства (братья А.Г. и Н.Г.Рубинштейны, С.В.Рахманинов, К.Н.Игумнов, Л.Н.Оборин)».

   Не менее перспективен путь развития тембрового слуха через воображение и имитацию инструментов симфонического оркестра, в составе которого более двадцати их разновидностей, различного устройства и способа звукоизвлечения, способных воспроизвести богатейшую палитру тембров и динамики. Учащийся, чей слуховой опыт по восприятию оркестровой музыки достаточен, может с успехом его использовать, воображая то пение скрипок, то сигнал трубы, то грохот литавр. Разумеется, имитация будет более чем приближенная, но, как психологически обоснованно заметил Цыпин, ученик «в погоне за недосягаемым очень много достигает».

    В развитии тембровых представлений большое значение приобретают закономерности синестезии (соощущения), поэтому методически применимы описания, принятые для других видов ощущений, стремления к имитации еще более отдаленных ощущений, зато, быть может, более понятных молодому музыканту. Можно требовать от обучающего стремления к следующим характеристикам звука — густой и прозрачный, сочный и тусклый, сладкий и противный, мягкий и грубый, круглый и плоский, тяжелый и легкий, благородный и простецкий, деликатный и развязный и т.д. Особенно красочен в этом случае язык дирижеров; о «речениях» некоторых в кругу оркестрантов ходят легенды.

     Очень важно столь же красочно описывать и сами движения, связанные с поисками тембра, — туше и приемы звукоизвлечения. Поучителен пример из литературы. Вспомним характеристики простого движения «взятия паспорта» чиновником в хрестоматийном стихотворении В.В.Маяковского: «Берет — как бомбу, берет — как ежа, как бритву обоюдоострую, берет как гремучую в двадцать жал змею двухметроворостую...» Мстислав Ростропович, проводя мастер класс, как-то сравнил туше исполнителя при игре стаккато с прикосновениями пальца к раскаленной поверхности утюга. Нет предела метафоричности вербальных пояснений педагога. Важно только следить, чтобы они всегда согласовывались с жизненным опытом ученика.

      Музыкально-слуховые ощущения в комплексе могут развиваться, если их рассматривать как расширенные до возможного предела идеальные представления, многосоставные и всеобъемлющие программирующие функции сознания, некий проект или предварительный план предстоящих действий. В обиходе употребимо понятие «внутренний слух». Оно заключается в способности сознания синтезировать музыкальное звучание про себя без опоры на внешнее звучание инструмента или голоса. Такая способность позволяет исполнителю работать над произведением, улучшая техническое совершенство и глубину содержания музыкального произведения путем опережающего представления реально существующего. В свете разобранных положений момент опережения можно трактовать и как «зону ближайшего развития» и как предактивную эмпатию (предчувствие) будущего уровня художественности исполнения. При этом чем совершеннее представление, тем реальнее осуществление того явления, которое подметил Цыпин: «в погоне за недосягаемым» удается достигнуть «очень много».

     Физиологическая основа музыкально-слуховых представлений заключается в формировании путем многократных повторений, устойчивых нервных связей в коре головного мозга «следов» как субстратов памяти, следуя по которым, моменты управления исполнительскими движениями протекают тем естественнее, легче, точнее, чем четче и яснее эти «следы». Роберт Шуман наставляет в своих «Советах молодым музыкантам»: «Ты должен дойти до того, чтобы понимать всякую музыку на бумаге...» Другими словами, наиважнейшее условие формирования и развития способности М—СП лежит через навыки грамотного чтения нотного текста. К сожалению в практике музыкальной педагогики констатируется постоянное отставание двигательных навыков над идеальными, зрительных — над слуховыми, формальный объем прочитанного текста — над грамотностью и глубиной трактовки. Парадоксально, но факт: часто сам инструмент, которым овладевает молодой музыкант, имеет негативное значение в процессах развития интеллектуальной сферы. Как утверждает наука, чисто двигательные и зрительные навыки формируются быстрее и легче, здесь всегда наготове помощь подсознания. При этом, как указывал Теплов, «открывается путь наименьшего сопротивления. И как только этот путь открылся, психический процесс всегда будет стремиться направиться по нему, и заставить его свернуть на путь наибольшего сопротивления становится задачей неимоверной трудности». Отсюда вывод: причины констатируемых негативов профессионального развития обучающегося музыке в ошибках структурирования учебной среды. Чем раньше удастся устранить эти негативы, наладить гармоничность развития ученика, тем перспективнее его развитие.

      В современную методику музыкального обучения достаточно прочно вошла триада «вижу — слышу — играю». «Больше думать, а не играть! Думать — значит играть мысленно! Игра — это только выражение при помощи рук того, что исполнитель прекрасно знает!» Эти мысли в многочисленных вариантах проходят красными нитями через наставления всех крупнейших музыкальных педагогов.

    Исходя из наблюдений по обучению дирижеров, необходимо сделать еще ряд добавлений. Достаточно часто плохие навыки чтения нотного текста приводят к исчезновению из вышеприведенной триады понятия «вижу», особенно показательного в ситуации крайне усложненной проблемы — чтения партитур. Ситуация может зайти в тупик, дирижирующий перестает слышать, сводя свои исполнительские действия к движениям под музыку, которую исполняет концертмейстер или оркестр. В то же время при правильной методике воспитания дирижера сама ситуация объективного отсутствия на классных занятиях инструмента — оркестра — заставляет сознание проторять пути к связке понятий «вижу ушами» и «слышу глазами», что и является признаком формирования устойчивых М—СП. Но рядом другая неполадка — формирование в классе представления оркестровой музыки в виде фортепианного переложения. При этом информативный жест дирижера начинает приобретать устойчивые признаки, адекватные только звучанию фортепиано; сознание опять стремится на «путь наименьшего сопротивления». Выход — в приобретении достаточного слухового опыта, использовании грамзаписи при самоподготовке, возможно более ранних практических занятиях с оркестрами, контроле преподавателя за всеми процессами, дабы обеспечить поворот на путь наибольшей трудности, даже если это задача неимоверной трудности.

           Легко заметить, что как при исполнении музыки, так и при ее восприятии часты явления, которые З.Фрейд назвал «симптоматическими». Они обнаруживают моторную природу музыкальных переживаний в виде раскачивания корпуса, отбиваний рукой или ногой сильных долей и т.п. В музыке в концентрированном и художественном виде находят отражение всеобщие процессы жизни, связанные с периодическими чередованиями различных стадий активности и покоя. Теория различает метр и ритм как составные части пульсации, ибо в музыке основное мерное движение сильных и слабых импульсов чаще всего заполнено чередованиями различных длительностей как более мелких импульсов. В обиходе принято объединять эти понятия термином «ритм».

       Ввиду своей всеобщей распространенности ощущения ритма, казалось, должны бы быть более развиты в природе человека, однако замечено, что при недостаточности ритмичности исполнительских действий корректировать и развивать их удается с большим трудом, чем другие ощущения.

       Причины кроются в следующих обстоятельствах:

— типе центральной нервной системы, в которой не уравновешены процессы торможения и возбуждения и связанные с этим некоторая хаотичность, резкость, угловатость характеристик движения тела и его частей, особенно характерная для подростков;

—  наличие зажимов и плохой координации в руках и пальцах, препятствующих плавности протекания ритмических импульсов;

—  отсутствие исполнительской дисциплины как слабость ритмической основы в М—СП;

— подверженность «буйству чувств», нерациональному использованию ритма как выразителя эмоционального состояния, заложенного в произведении.

         Система развития точности в ритмических ощущениях (ритмичности) может идти с двух сторон. С внешней — это опыт действий, сопряженный со сличением и подчинением некоему эталону, будь то прибор (метроном), указания руки дирижера, педагога, совместная игра с более опытными творческими партнерами (оркестр, ансамбль, концертмейстер). С внутренней — возможно более глубокий анализ и прочувствование ритмической канвы, «живого пульса» музыки вплоть до бессознательных ощущений ее стиля, жанра т.д.

      Исходной точкой профессионального ритма всегда должно быть умение играть метроритмически точно и ровно, сначала под внешним воздействием, а потом самостоятельно, когда происходит процесс устойчивой интериоризации этих ощущений. Педагог должен обеспечивать контроль за качеством внешних «эталонов» и признаками, обнаруживающими наиболее распространенные недостатки ритмичности — ускорения, замедления, неустойчивость общего движения, расплывчатость ритмических рисунков и структур.

Приемы тренажа могут быть следующими:

—  перед началом исполнения — четкое и громкое просчитывание долей в темпе последующего исполнения, так называемые «пустые доли и такты»;

— искусственные остановки реального исполнения, которое продолжается после четкого и ровного просчитывания долей нескольких тактов;

— то же самое, но с использованием внутренних представлений, результаты которых могут сравниваться с представлениями педагога;

— прохлопывание рукой метроритмических структур аккомпанемента с одновременным пропеванием мелодии.

     Исследования психологов доказывают, что темп и ритм, так же как и звуковысотный слух, имеют зонную природу. Педагогу, корректирующему действия ученика, важно учитывать следующее:

— зона расхождения живого исполнения с математически точным колеблется от 1,5 до 30%;

—  эта зона шире всего в произведениях медленного темпа и значительно сужается в более быстрых;

— осмысленный тренаж позволяет уменьшить ширину зоны, но достичь математически точного удается редко, притом только временно и часто за счет художественности исполнения1.

       В многократно упоминаемой работе Б.М.Теплова приводится важное наблюдение: «Ритм большого артиста строится как бы на непрестанной борьбе двух тенденций — метро-созидающей (равномерная пульсация) и метро-разрушающей (эмоциональная динамика)»2. Победа первой тенденции приводит к сухому, академичному исполнению, полная победа второй характерна для дилетантов; яркое ощущение «пружинного» сопротивления тенденций друг другу придает исполнению эмоциональный накал, доступный лишь «большому артисту». В связи с этим появляется сомнение в настойчивой пропаганде методистами «крепкой и точной игры в медленном темпе» как панацеи от многих недостатков исполнительских действий. Безусловно подобные действия оставляют в коре головного мозга соответствующие «следы». Но чуть дальше — и «ясные и четко проторенные следы образуют в мозге как бы колею, по которой впоследствии движется исполнительский экспресс». Так утверждает наука, и при всем уважении к ней возникают вопросы: достаточно ли художественно движение по «колее»? Испытывает ли «исполнительский экспресс» «пружинное» сопротивление тенденций, упомянутых выше? Всегда ли учитывается, что изменения темпа — это не только количественный, но и качественный процесс, затрагивающий, изменяющий, по сути, все виды слуховых ощущений?..

       И.М.Сеченов писал: «Все бесконечное разнообразие внешних проявлений мозговой деятельности сводится окончательно к одному лишь явлению — мышечному движению»'. Но человек не только познает мир, но и преобразует его с помощью движений — психомоторики2. Музыканты обычно понимают под этим только набор музыкально-исполнительских действий. Это достаточно поверхностно. Необходимо постоянное объединение и коррекция М—СП с моторными, мускульными, а специальный тренаж исполнительских движений совершенствует способы музыкального мышления, проверяя все ощущения.

       Оптимально рациональное решение этих и многих других вопросов возможно, если учитель будет не формально изучать книги и наставления самых выдающихся ученых, методистов, педагогов, а найдет возможность сравнивать их между собой, читать не только строки, но и то что заключено между ними. В заключение хочется надеяться, что прилежному обучающемуся педагогике хватит интеллектуальных показателей, чтобы уловить ту долю юмора, которую автор пособия для них вкладывает в следующую сентенцию: «Точность формируемых слуховых и двигательных представлений в конце концов зависит от элементарных вещей — умения в нужный момент нажать нужную клавишу или место на грифе, не задев при этом никакой другой клавиши и не съехав на соседнюю позицию».