Методика стиле-слухового анализа
статья по музыке на тему

Методика стиле-слухового анализа

Автор:

Старобинский С.Л.

До недавнего времени на уроках музыки в общеобразовательной школе анализ не шел далее определения общего настроения произведения, либо обсуждения и сравнения ассоциаций, возникающих при слушании. Это совершенно не результативно и в принципе неверно. Поскольку «…всякого рода рассуждения по поводу музыки, где речь идет о чем угодно, кроме живой материи музыкального организма» (11) к понимаю музыки нас не приближают.

До появления методики «Стиле-слухового анализа» (10)  проблемы стилевого и слухового анализа решались изолированно друг от друга, ибо, говоря о стилевом анализе, педагоги имели в ввиду, в основном, профессиональную подготовку музыкантов, а говоря о слуховом,  -  соответственно, сферу общего музыкального образования.

Стиле-слуховым является такой анализ музыкальных произведений, который помогает выявить, характеризовать и довести до слухового осознания ряд устойчивых повторяющихся элементов стилевой системы, называемых стилевыми признаками и несущих основную выразительную нагрузку. К ним относятся: мелодико-тематические, ладо-гармонические, метро-ритмические, тембро-динамические и т.д.

Стилевой анализ опирается на «стиле-слуховой опыт» учащихся. Этот термин был введен в практику  музыковедом М.К.Михайловым, который подчеркивал, что предлагаемое понятие близко соприкасается с асафьевскими представлениями об интонационном «фонде» или «запасе».

В методических работах, посвященных анализу музыки в общеобразовательной школе, мы до сих пор сталкиваемся с преобладанием так называемого «разбора» произведения. Серьёзные возражения вызывает во многих случаях предмет анализа – «выразительные средства музыки», так как даже в музыкальной школе следует анализировать музыкальные произведения, а не музыкальные средства, которые, как известно, проявляют свои выразительные возможности только в художественном контексте.

 В книге «Школьники слушают музыку» Н.Л. Гродзенская писала о том, что в проблеме анализа мы различаем три вопроса, а именно: 1) нужен ли анализ; 2) возможен ли он и 3) каким он должен быть. В то время, когда создавалась эта книга, даже такой крупный деятель музыкальной культуры, как А.Б.Гольденвейзер, сомневался в необходимости и целесообразности анализа музыкальных произведений. Аналогичного мнения придерживались тогда многие. Однако, отвечая на вопрос нужен ли анализ, Н.Л.Гродзенская писала: «На этот вопрос следует ответить вполне определенно: разбор произведения под руководством учителя необходим» (3 , 23).

Б.В.Асафьев считал, что цель метода обучения заключается в выработке сознательного усвоения «процесса музыкального движения». Этот метод содействует росту музыкального сознания, создает активных, а не пассивно воспринимающих музыку слушателей. Путь музыкальных занятий от пассивного слушания к осознанному восприятию, к активному участию в работе над музыкальным материалом он называл путем «от самоуслаждения к самодеятельности» (1, 68).

Асафьев предостерегал от «подтекстовки под музыку» внемузыкальных ассоциаций, особенно под видом «программных» истолкований: Некоторые педагоги идут в этом направлении так далеко, что просто не считают возможным преподносить музыку без «ярлычков» и «этикеток» (...). Музыка  - живое, самобытно-выразительное искусство – представляется им горьким лекарством, которое никак нельзя проглотить, если нет подсахаренной оболочки (1, 71). Асафьев не возражал против проведения по поводу данного музыкального произведения бесед на общехудожественные, литературные, бытовые темы; более того он считал это даже необходимым. Но такого рода «окружение» музыки словом – нечто совсем иное, чем навязывание определенных «картин».

В педагогической практике еще и сейчас встречаются желающие во что бы то ни стало приписать музыкальному произведению конкретную программу, хотя бы это и не соответствовало замыслу композитора. Такая произвольность  неизбежно искажает, или, как минимум, сужает идею произведения. Кроме того, это сильно ограничивает рамки музыкальных представлений у детей, тормозит развитие их восприятия и, по существу, приводит к подмене музыкального содержания литературным.

Методика стиле-слухового анализа позволяет избежать подобного рода произвольных толкований.

В основу методики стиле-слухового анализа  положен принцип сравнения стилевых признаков отдельного, конкретного произведения с хранящимися в долговременной памяти учащихся аналогичными признаками уже известных произведений (в установлении этих общих признаков по определению М.К.Михайлова и состоит собственно стилевой анализ). Разумеется, что не имеется ввиду прямое тождество стилевых признаков в различных произведениях, а «как правило, понятие общности стилевого признака подразумевает различные формы его конкретного выражения в отдельных текстах» (5, 127). Поэтому стилевые признаки, несущие основную образно-эмоциональную нагрузку, можно назвать типовыми формулами-схемами.

Уровень сформированности умений стиле-слухового анализа определяется по следующим параметрам:

Высший уровень – самостоятельное определение стиля незнакомого произведения:

a)     стиль определен верно (эпоха, национальный стиль, индивидуальный стиль,  и т.п.);

b)    аргументация полная (выделение и характеристика стилевых признаков).

Средний уровень – относительно самостоятельное определение стиля незнакомого произведения (с помощью педагога или одноклассников):

a)     стиль определен верно (возможны незначительные колебания);

b)    аргументация недостаточная (неполное выделение стилевых признаков).

Низкий уровень – стиль не определен:

a)     помощь педагога и одноклассников не дает результата;

b)    стилевые признаки не поддаются выявлению, либо применяются некорректно, приводят к неверным выводам, делаются попытки выводов по одному стилевому признаку, вне сопоставления с другими и т.п.

В основу систематизации стилевых признаков  и последовательности их усвоения положено существование различных стилевых уровней. Понятие стилевых уровней рассматривается М.К.Михайловым в последовательности от индивидуального стиля как наиболее узкого стилевого объема к понятиям исторического, эпохального и, далее, национального стиля (6, 183).

Вместе с тем, как показало многолетнее обучение по данной методике, наиболее доступен учащимся для выявления стилевых признаков национальный стиль, т.к. мелодико-тематические и метро-ритмические особенности музыки композиторов разных национальных школ достаточно легко воспринимаются на слух. В то же время атрибуция (определение индивидуального композиторского стиля), являющаяся разновидностью стилевого анализа, представляет для учащихся известную сложность, т.к. требует гораздо большей широты и глубины стиле-слухового опыта.

Работа по формированию умений стиле-слухового анализа может вестись по следующему плану:

Прослушивание музыкальных произведений  или их фрагментов.

Анализ образно-эмоционального содержания.

Анализ средств выразительности, которыми достигается создание музыкального образа.

Анализ специфических особенностей и элементов музыкального языка (выделение стилевых признаков).

Пропевание характерных интонационных оборотов музыкальных произведений для закрепления их в музыкальной памяти учащихся.

Закрепление в памяти знакомых интонационных оборотов путем многократного повторения на новом материале.

Закрепление знаний и умений слушания, интонирования, анализа музыкальных произведений (на новом материале).

Данная методика ориентирована на  подростковый возраст и направлена на воспитание у учащихся осознанного отношения к музыке. При этом она опирается на структурное слышание, накопленный интонационный опыт и знание основ музыкального языка, целенаправленно формирует:

 умение определить типичные для той или иной эпохи принципы мелодического изложения (плавное, скачкообразное и т.п.)

 умение определить типичные для данного национального стиля ладо-гармонические особенности (например, характерный для русского национального стиля переменный лад);

 умение определить фактуру произведения (полифоническая, гамофонно-гармоническая и т.п.);

 умение охарактеризовать метро-ритмические особенности данного произведения или группы произведений при сравнительном анализе.

Литература

Асафьев Б.В. Избранные статьи о музыкальном просвещении и образовании. – Л., 1973.

Выготский Л.С. Психология искусства. – М., 1987.

Гродзенская Н.Л. Школьники слушают музыку. –  М., 1969.

Лагутин А. Методика преподавания музыкальной литературы  в детской музыкальной школе. – М., 1982.

Михайлов М.К. К проблеме стилевого анализа. / Современные вопросы музыкознания. – М., 1976.

Михайлов М.К. Стиль в музыке. – Л., 1981.

Назайкинский Е.В. О психологии музыкального восприятия. – М., 1972.

Назайкинский Е.В. Оценочная деятельность при восприятии музыки. / Восприятие музыки. – М., 1980.

Скребков С.С. Художественные принципы музыкальных стилей. – М., 1973.

Старобинский С.Л. Методика стиле-слухового анализа музыкальных произведений на уроках музыки в общеобразовательной школе. – М., 1999.

Тараканов М. Анализ музыки в наши дни. / Музыкальный современник. Вып. 3. – М., 1979.

Теплов Б.М. Психология музыкальных способностей / Избранные труды в 2 т., т.1. – М., 1985.