Методическая разработка «Развитие образного мышления на примере программы 6 класса (авторы Г.П.Сергеева, Е.Д.Критская) «Образы симфонической музыки. Музыкальные иллюстрации Георгия Свиридова к повести А.С. Пушкина «Метель»
методическая разработка по музыке (6 класс)

Методическая разработка

раздела образовательной (учебной) программы

«Развитие образного мышления на примере программы 6 класса (авторы Г.П.Сергеева, Е.Д.Критская) «Образы симфонической музыки. Музыкальные иллюстрации Георгия Свиридова к повести А.С. Пушкина «Метель»

Автор работы:

Бондаренко Лилия Васильевна,

учитель музыки

ЧОУ РО «НЕРПЦ (МП)»

«Саровская православная гимназия»

Образование: средне-специальное

Квалификационная категория: первая

Педагогический стаж: 40 лет

Нижний Новгород

2019

СОДЕРЖАНИЕ

Отличительная особенность программы Г.П. Сергеевой и Е.Д, Критской и всего УМК в целом – охват широкого культурологического пространства, которое подразумевает постоянные выходы за рамки музыкального искусства и включение в контекст уроков музыки сведений из истории, произведений литературы (поэтических и прозаических) и изобразительного искусства. Основой развития музыкального мышления детей становятся неоднозначность их восприятия, множественность индивидуальных трактовок, разнообразные варианты слышания, видения конкретных музыкальных сочинений, отражённые, например, в рисунках, близких по своей образной сущности музыкальным произведениям.

Сочетание различных видов музыкальной деятельности на уроке искусства способствуют развитию образного мышления и формированию коммуникативных компетенций.

Изучение курса музыки в 6 классе направлено на развитие эмоционально-нравственной сферы школьников, их способности воспринимать произведения искусства как проявление духовной деятельности человека; развитие способности эмоционально-целостного восприятия и понимания музыкальных произведений, развитие образного мышления и творческой индивидуальности, освоение знаний о музыкальном искусстве и его связях с другими видами художественного творчества, овладение элементарными умениями, навыками и способами музыкально-творческой деятельности через знакомство с музыкальными произведениями доступными их восприятию.

В качестве приоритетных выдвигаются следующие задачи и направления деятельности педагога, соответствующие новым стандартам ФГОС:

- приобщение к музыке как эмоциональному, нравственно-эстетическому феномену, осознание через музыку жизненных явлений, овладение культурой отношений, запечатлённой в произведениях искусства, раскрывающих духовный опыт поколений;

- развитие в процессе музыкальных занятий творческого потенциала, ассоциативности мышления, воображения через опыт собственной музыкальной деятельности;

- воспитание музыкальности, художественного вкуса и потребности в общении с искусством;

- освоение языка музыки, его выразительных возможностей в создании музыкального образа, общих и специфических средств художественной выразительности разных видов искусства

Приоритетным в данной программе является введение ребёнка в мир музыки через интонации, темы и образы отечественного музыкального искусства, произведения которого рассматриваются в постоянных связях и отношениях с произведениями мировой музыкальной культуры. Воспитание любви к своей культуре, своему народу, и настроенности на восприятие иных культур обеспечивает осознание ценности своей собственной культуры, развивает самосознание ребёнка, а также интерес и уважение к культуре других народов мира.

Развитие образного мышления просматривается с 1-го по 8-й класс в программе «Музыка» и выражается в таких аспектах, как:

- освоение учащимися основных закономерностей музыкального искусства – интонационной природы музыки, жанров, стилей, языка в произведениях народного творчества, музыки религиозной традиции, классики и современной музыки;

- включение в контекст урока музыки широкого культурологического пространства, подразумевающего выходы за рамки музыки;

 - развитие ассоциативно-образного мышления школьников на основе совершенствования «внутреннего слуха» и «внутреннего зрения» путём привлечения образов литературы и изобразительного искусства для расширения их музыкально-слуховых представлений;

- формирование способов, умений и навыков творческой деятельности учащихся на основе усвоения особенностей художественных образов различных видов искусства на уроках музыки.

Структуру программы 6-го класса составляют 2 раздела, которые прямо направлены на развитие образного мышления:

- Мир образов вокальной и инструментальной музыки

- Мир образов камерной и симфонической музыки

В учебниках и рабочих тетрадях проблемные вопросы и задания нацеливают учащихся на самостоятельную работу в классе и дома.

Выбор раздела программы не случайно выпал на тему «Образы симфонической музыки. Музыкальные иллюстрации Г. Свиридова к повести А.С. Пушкина «Метель», так как темы и образы отечественного и музыкального искусства в данной программе являются приоритетными. Воспитание любви к своей культуре, своему народу обеспечивает осознание ценности своей собственной культуры, развивает самосознание ребёнка. Г.В. Свиридов уже при жизни был музыкальным классиком, великим композитором земли Русской. Дирижёр Владимир Федосеев верно подметил: «Можно назвать имена только трёх больших композиторов, музыку которых играли на улицах ещё при их жизни. Это – Моцарт, Верди и наш Свиридов. Это значит, что их музыка точно попала в душу народа».

Свиридов является создателем оригинального музыкального жанра, который он назвал «музыкальной иллюстрацией». Школьники впервые знакомятся в 6-м классе с жанром музыкальных иллюстраций, навеянных образами пушкинской прозы и кинематографа. Композитор как бы рассказывает литературное произведение средствами музыки.

В произведениях Свиридова непостижимым образом высвечивается глубинная суть поэтического слова. В музыке Свиридова есть своя интонация. В ней всегда есть ощущение добра и огромная эмоциональная сила. Как говорил о нём Дмитрий Шостакович: «Нот мало, а музыки много».

В разделе образы симфонической музыки учитель, используя метод художественного контекста (выхода за пределы музыки),

• обеспечивает целенаправленную совместную деятельность с учениками,
• развивает представления о широких связях музыки и литературы,
• углубляет понимание школьниками русской природы музыки Свиридова,
• рассматривает возможности симфонического оркестра в раскрытии образов литературного сочинения,
• выявляет особенности стиля композитора на примере программного сочинения Свиридова.

В этой теме учащиеся знакомятся с повестью «Метель» А.С. Пушкина, что способствует более глубокому проникновению в образы свиридовских музыкальных иллюстраций. Многообразие возможностей симфонического оркестра позволяет раскрыть образы литературного сочинения, а также показать особенности той эпохи, в которой происходит действие повести (начало 19 в.).

Своеобразная программная сюита включает в себя девять пьес:

- «Тройка»

- «Вальс»

- «Весна и осень»

- «Романс»

- «Пастораль»

- «Военный марш»

- «Венчание»

- «Отзвуки вальса»

- «Зимняя дорога»

На уроках учащиеся слушают 7 пьес.

Через интонационный анализ, пение по нотной записи музыкальных тем, сопоставление с произведениями других композиторов (Чайковский «Ноябрь. На тройке», вальс из оперы «Евгений Онегин», русские народные песни «Родина», «Грянул внезапно гром над Москвою», «Над полями да над чистыми», романс Н. Зубова «Не уходи, побудь со мною», С. Прокофьев Ария Кутузова из оперы «Война и мир») и поэтическими пейзажами Е. Зверькова «Половодье», «Золотая осень», картиной В. Верещагина «Конец Бородинского сражения» учащиеся приходят к выводу: музыкальная иллюстрация – это картина, которую можно «представить ушами» и «прочувствовать сердцем».

В разделе «Мир образов симфонической музыки» отражены нравственные искания человека во времени и пространстве в музыкальном искусстве; своеобразие и специфика художественных образов камерной и симфонической музыки; сходство и различие как основной принцип развития и построения музыки; повтор, контраст; взаимодействие музыкальных образов на основе их сопоставления, драматургического столкновения, конфликта.

В разделе представлены программная музыка и её жанры, музыкальное воплощение литературного сюжета, выразительность и изобразительность музыки, образ-портрет, образ-пейзаж.

В освоении учащимися содержания музыкальных образов используются различные формы музицировали и творческие задания.

1. Определение образного мышления, ассоциации.

 «Музыка – искусство, то есть некое явление в мире, создаваемое человеком, а не научной дисциплиной, которой учатся и изучают».

«…Под эстетическим образованием надо разуметь не преподавание какого-то упрощённого детского искусства, а систематическое развитие органов чувств и творческих способностей, что расширяет возможность наслаждаться красотой и создавать её». (Б.В. Асафьев)

«Живопись даёт образ и мысль, и нужно создать в своём воображении настроение. Поэзия слова даёт мысль, и по ней нужно создать образ и настроение, а музыка даёт настроение, и по нём надобно воссоздать мысль и образ». (Н.А. Римский-Корсаков)

Будучи искусством социальным, специфичным, неповторимым в других видах человеческого творчества, музыка уникальна с точки зрения развития образного мышления. Проблемы образного мышления стали предметом разнообразных исследований. Их авторы – психологи, философы, музыковеды рассматривают художественные процессы, как особый вид интеллектуальной деятельности, близкий к мышлению.

Основная функция образного мышления – создание образов и оперирование ими в процессе решения задач. Такая опосредованная связь музыки с наукой позволяет ей являться интересным чувственным средством, формирующим, создающим основы логического мышления, на котором базируются познания сложных абстрактных наук: математика, физика, химия и т.д.

Л.Д. Столяренко в своей книге «Основы психологии» так излагает понятие мышления: «Мышление – наиболее обобщённая и опосредованная форма психического отражения, устанавливающая связи и отношения между познаваемыми объектами». «…виды мышления:

Наглядно-действенное мышление – вид мышления, опирающийся на непосредственное восприятие предметов, реальное преобразование ситуации в процессе действий с предметами.

Наглядно-образное мышление – вид мышления, характеризующийся опорой на представления и образы.

Важная особенность образного мышления – установление непривычных, невероятных сочетаний предметов и их свойств.

Словесно-логическое мышление – вид мышления, осуществляемый при помощи логических операций с понятиями.

Различают теоретическое и практическое, интуитивное и аналитическое, реалистическое и аутистическое, продуктивное и репродуктивное мышление.

Выделяют основные мыслительные операции: анализ, сравнение, синтез, обобщение, абстрагирование».

Ассоциация – связь между отдельными представлениями, при которой одно из представлений вызывает другое.

В области музыкального искусства и музыкальной педагогики музыкальное мышление является необходимой интеллектуальной составляющей.

Музыкальное мышление является сложным процессом познания и оценки музыкального произведения, поэтому зачастую данное понятие заменяют терминами: «освоение музыки», «отражение человеком музыки», «интеллектуальное восприятие».

Проблему образного мышления рассматривали в разное время различные учёные, музыканты. Среди них – музыканты-просветители 20-го века, которые рассматривали проблему музыкального восприятия в основном в педагогическом аспекте. Это Б.В. Асафьев и В.Н. Шацкая. В их работах определены задачи и содержание «слушания музыки» как вида музыкальной деятельности, раскрыты отдельные принципы и методы развития образного мышления.

Особую роль в разработке психологических основ современной теории музыкального восприятия сыграла работа Б.М. Теплова «Психология музыкальных способностей». Определённый интерес представляют работы В.В. Медушевскего, Е.В. Назайкинского, выполненные на стыке музыкальной психологии и музыкознания. Современные учёные и музыканты продолжают изучать проблему музыкального-образного мышления.

Художественный образ – это характерный для искусства способ и результат преобразования различных явлений, воплощённый в художественном произведении. Это субъективная картина объективного мира. В художественном образе присутствуют действительность и художник, общее выражается в неповторимо-конкретном и индивидуальном, чувства, проверенные разумом, это «умные чувства» (Л. Выготский). Выражая мысли и эмоции человека в звуковой форме, музыка служит средством общения людей и воздействия на их эмоциональное, психическое состояние. Художественный образ всегда связан с выражением человеческого идеала, соединяет действительность и идеал, устанавливая связи между ними.

Образы, запечатлённые в осмысленных звучаниях (интонациях), составляют содержание музыки и являются результатом преобразования и эстетической оценки реальности в сознании музыканта (композитора, исполнителя). Благодаря своей интонационно-временной природе, музыка выражает переживание как движение, процесс со всеми его изменениями и оттенками, динамическими нарастаниями и спадами, взаимопереходами эмоций и их столкновениями.

На способности музыки выразить конкретные, тонкие и «заразительные» эмоции и чувства основано широко распространённое определение её как «языка души» (А.Н. Серов).

На уроках учащиеся вместе с учителем выявляют выразительно-смысловую, содержательную сущность музыкального произведения, сопоставляют музыкальные образы. Это позволяет раскрыть отношения между художественной идеей, внутренней (интонационной) формой, которая осмысливается в упоре на жизненные прообразы музыки и внешней (звуковой) формой – смена тембров, направления мелодического движения и его рисунка, изменения громкости, темпа, общего характера ритмики.

2. Цели и задачи исследования. Развитие образного мышления на уроках музыки.

Цель работы: представить педагогический опыт развития образного мышления учащихся 6 класса на примере изучения раздела программы «Образы симфонической музыки» (музыкальные иллюстрации к повести А.С. Пушкина «Метель» Г.В. Свиридова)

Задачи:

1. Изучить работы по психологии и музыкальной педагогике, рассматривающие проблему музыкального восприятия образного мышления (Б.В. Асафьев «Музыка в современной образовательной школе», Д.К. Кирнарская «Музыкальные способности», Е.В. Назайкинский «О психологии музыкального восприятия», Б.И. Петрушин «Музыкальная психология», Б.М. Теплов, избранные труды).
2. Проанализировать учебно-методический комплекс Г.П. Сергеевой, Е.Д. Критской с точки зрения развития музыкально-образного мышления.
3. Изучить и подобрать формы, методы, приёмы развития образного мышления.
4. Разработать серию уроков и приёмов, способствующих развитию образного мышления.

Направляющую роль в системе имеет концепция развивающего обучения, суть которой заключается в создании условий, когда развитие школьника превращается в главную задачу, как для учителя, так и для самого ученика. Дидактическим стержнем урока по данной теории является деятельность самих учеников.

В музыкальной педагогической практике известно, что процесс развития музыкально-образного мышления многогранен. Поэтому для его осуществления необходимо иметь целостную систему приёмов и методов по развитию музыкально-образного мышления учащихся.                        

Задача, как учителя музыки, используя методы и приёмы:

- развить представления о широких связях музыки и литературы;

- показать возможности симфонического оркестра в раскрытии образов симфонического сочинения;

- выявить особенности стиля композитора на примере программного сочинения Георгия Свиридова;

- освоение музыки и знаний о музыке, ее интонационно-образной природе, жанровом и стилевом многообразии, о выразительных средствах, особенностях музыкального языка; музыкальном фольклоре; о взаимосвязи с другими видами искусства и жизнью;

- овладение практическими умениями и навыками в различных видах музыкально-творческой деятельности: в слушании музыки, пении, инструментальном музицировании, музыкально-пластическом движении, импровизации исполняемых произведений;

- развитие музыкальности, музыкального слуха, чувства ритма, музыкальной памяти и восприимчивости, способности к сопереживанию, образного и ассоциативного мышления, творческого воображения, певческого голоса;

- воспитание художественного вкуса, нравственно-эстетических чувств учащихся, любви к родной природе, своему народу, любви к Родине, уважения к ее традициям и героическому прошлому, к ее многонациональному искусству, профессиональному и народному музыкальному творчеству;

- применение - реализация творческого потенциала в процессе коллективного или индивидуального музицирования.

3. Виды, методы, приёмы развития образного мышления, используемые в педагогической практике.

Музыкальные занятия нацелены на развитие музыкальной культуры и духовного мира учащихся.  Важнейшим компонентом музыкальной культуры является восприятие музыки, которое состоит из 2-х ступеней:

Важно понимать, что активное восприятие музыкального образа  предполагает  единство двух начал - объективного и субъективного, то есть того, что заложено  в  самом художественном произведении, и тех  толкований,  представлений,  ассоциаций, которые рождаются в сознании слушателя в связи с  ним.  Очевидно, чем  шире круг таких субъективных представлений - тем богаче и полнее восприятие.

Виды деятельности, влияющие на развитие художественно-образного мышления.

Совместное музицирование - игра в оркестре, в ансамбле, пение в хоре, музыкальные постановки - прекрасно решают многие психологические проблемы общения: застенчивый ребенок может, участвуя в таком  музыкальном действе, почувствовать себя в центре жизни;  а  творческий  ребенок  -  проявит  свою фантазию на деле. Дети чувствуют ценность каждого в общем деле. Через художественный образ лежит путь к пониманию социальных отношений

Прежде всего, на занятиях музыкой дети должны постоянно испытывать радость, что, разумеется, составляет предмет тщательной  заботы   учителя.   Затем постепенно приходит чувство удовлетворения от   достигнутой   цели,   от интересного общения с музыкой, радость  от  самого  процесса  труда

Организация музыкальной деятельности учащихся. Суть этого приема  состоит в том, чтобы создать условия для прочтения каждым ребенком одного и того  же музыкального образа в одно и то же время,  исходя из своего  индивидуального видения, слышания звучащей  музыки.  В  одном  ребенке  она вызывает двигательный отклик, и он выражает свое состояние в пластике  руки, тела, в каком-либо танцевальном движении;  другой  выражает  свое  понимание образов музыки в рисунке, в цвете, в линии; кто-то просто задумчиво, внимательно слушает (а, по  сути, это может  быть  и является   самой   серьезной   творческой   деятельностью).   Вся   мудрость педагогической стратегии в данном случае состоит не в оценке, кто лучше  или хуже, а в умении сохранить это разнообразие творческих проявлений,  поощрить это разнообразие. Результат мы видим не в  том,  чтобы  все  дети  одинаково чувствовали, слышали, исполняли музыку, а в  том,  чтобы  восприятие  музыки детьми на уроке  приобретало  вид   художественной  «партитуры»,  в  которой ребенок имеет свой голос, индивидуальный, неповторимый, вносит  в  нее  свое уникальное оригинальное.

Разнообразие  музыкальной  деятельности  на  уроках  еще  отнюдь   не показатель глубины духовной  жизни. Совершенно необходимо, чтобы  музыкальная  деятельность не  стала  самоцелью,  а  чтобы  содержание  искусства  стало  «содержанием» ребенка, духовная  работа  стала  откровенной  деятельностью  его  мыслей  и чувств. Музыка  -  источник  и  предмет  духовного  общения. Необходимо стремиться к расширению  и  углублению  у  школьников  целостного музыкального восприятия, как духовного овладения  произведениями  искусства, как общения с  духовными  ценностями;  формировать  интерес  к  жизни  через увлеченность музыкой.

Также с первых шагов надо учить осмысленному,  прочувственному  пению, добиваясь   органического    единства,    художественного    и технического в исполнении музыки. Причем способы, приемы могут быть разнообразными в зависимости от произведения, возраста детей, конкретной темы.

Надо искать песни, которые бы дети «пропускали через себя» которые нам раскрывают современные проблемы; надо учить детей, подростков и в пении думать, размышлять, чтобы заставить ребят приобщиться к высоки идеалам, к серьезным проблемам жизни, к шедеврам искусства.

Как правило, такое пение не дает ребятам замыкаться в рамках   урока, оно выводит   их   на   сравнения, параллели, сопоставления, без чего не может быть осмысление окружающего мира и себя в нем.

Слушание и исполнение многих песен, достаточно завершенных мелодий и более развернутых построений  готовит  учащихся   к   восприятию   крупных сочинений или отдельных их частей, где музыкальные образы, звучавшие  ранее, становятся  частью  более  многогранного   музыкального   образа,   начинают взаимодействовать с другими музыкальными образами.

Межпредметные связи. Музыкальное искусство, несмотря на всю свою уникальную  специфичность, не может быть плодотворно освоено без  поддержки  со  стороны  других  видов искусства, т.к. только в их органическом единстве можно познать  целостность и единство мира, универсальность законов  его  развития  во  всем  богатстве чувственных ощущений, многообразия звуков, красок, движений.

Подготовка к восприятию музыки, может осуществляться в разных  формах. Наиболее отчетливо тенденция образной подготовки к  восприятию  музыки проявляется  тогда,  когда  эта  подготовка  опирается  на   образ   другого искусства. Такие параллели, как стихотворение В.А. Жуковского «Светлана», А.С. Пушкина «Зимний вечер» и пьеса «Тройка» из музыкальных иллюстраций Г.В. Свиридова, картина Е.Зверькова  «Половодье», «Золотая осень» и пьесы «Весна.Осень» из музыкальных иллюстраций Г.В. Свиридова.

Система вопросов и заданий, помогающих  раскрывать  детям образное содержание музыкального искусства,  должны  представлять  собой  по сути диалог и рождать у  детей  варианты  творческих  прочтений  музыкальных сочинений. Вопрос может  выражаться  и  через  сопоставление  музыкальных произведений между собой и через сопоставление  музыкальных  произведений  с произведениями других видов искусства. Важна направленность вопроса:  нужно, чтобы он заострял  внимание  ребенка  не  на  вычленении  отдельных  средств выразительности (громко, тихо,  медленно,  быстро  -  думается,  что  всякий нормальный ребенок  это  слышит  в  музыке),  а  обращал  бы  его  к  своему внутреннему миру, более того, к его осознаваемым и неосознаваемым чувствам, мыслям, реакциям, впечатлениям,  проявляющимся  в  его  душе  под  воздействием музыки.

      В этом плане возможны вопросы такого типа:

      n: Какие чувства передаются в этой музыке?

      n: Какие эпизоды тебе понравились больше всего?

      n: Как это произведение начинается?

      n: Какой образ возникает в твоём сознании, как он дальше развивается?

      n: Какой характер имеет мелодия и другие средства музыкальной выразительности?

Объясняя содержание музыкального произведения словами, ученик начинает лучше понимать его

Развитию образного мышление способствует поиск своего названия, которое необходимо придумать к воспринимаемой музыке. Для этого хорошо подходят задания на продолжение предложений незаконченного типа: «В этой музыке как будто…».

Дискуссия и обсуждение наиболее удачного названия помогает освоить многозначность художественного образа.

Постижению образного смысла сочинения помогает обращение к произведениям литературы и других видов искусства – живописи, скульптуре, в которых передаётся сходное эмоциональное состояние.

Если это программное произведение, можно спросить: «Почему автор назвал это произведение именно так, а не иначе? Как можно было бы передать главную мысль произведения каким-нибудь афоризмом, строчкой из стихотворения, образным сравнением»

Важно не только задавать детям вопрос, но и услышать ответ, часто оригинальный, нестереотипный, ибо   нет   ничего   более богатого, чем высказывания ребенка. И пусть в нем будет подчас противоречивость, недосказанность, но зато в нем будет индивидуальность, личностная  окрашенность  -  это  и  должен слышать и ценить учитель.

Моделирование творческого процесса. Познание  музыкального  искусства  я  строю   через   моделирование творческого  процесса.  Дети  ставятся  в  позицию  автора  (поэта, композитора), пытаясь создать художественный образ для  себя  и  других  произведения  искусства. Понятна многовариантность такой  организации  постижения  музыки.  Наиболее оптимальным  представляется  музыкально-смысловой  диалог,  когда,  идя   от смысла к смыслу, прослеживая развитие образности произведения,  дети  как  бы сами «находят»  нужные  интонации,  которые  наиболее  ярко  могут  выразить музыкальную мысль. При таком подходе  музыкальное  произведение  не  дается ребенку в готовом виде, когда его  остается  просто  запомнить,  прослушать, повторить.  Для художественно-образного развития ребенка гораздо ценнее прийти к произведению как результату  собственного  творчества.  Тогда все образное содержание   музыки, вся    организация   и   последовательность музыкальной ткани становятся «прожитыми», отобранными самими детьми.

В работе над музыкальными иллюстрациями перед ребятами ставится вопрос: «Если бы вы были композиторами, то как бы вы передали эпоху XIX века, эпоху А.С. Пушкина, какие жанры и средства музыкальной выразительности, какие интонации вы использовали бы для этого»

 Необходимо выделить еще один момент: те интонации, которые находят дети в процессе своего творчества, не следует обязательно «подгонять» как можно ближе к авторскому оригиналу.  Важно попадание в настроение, в эмоционально-образную сферу произведения. Тогда на фон прожитого детьми, созданного ими самими, и   авторский   оригинал   становится   одной   из возможностей воплощения того или другого жизненного содержания, выраженного в данной музыкальной образности. Таким образом, школьники приближаются к пониманию философско-эстетического положения   о   возможности   искусства обеспечивать духовное общение именно той своей уникальной способностью, когда при наличии общего жизненного содержания отдельный образ выражается в  множественности трактовок, исполнительских и слушательских прочтений.

 С этих позиций необходимо большое внимание уделять слову о  музыке,  оно должно быть  ярким,  образным,  но  предельно  точным  и  тонким,  чтобы,  не навязывая  ребенку  своей  трактовки  произведения,   умело   направлять   его восприятие, его воображение, его творческую фантазию к музыке, а не от  нее.

Внеклассная работа по музыке.

Необходимо, чтобы  внеклассная  работа  была  так  построена,  чтобы картины художественной культуры прошлого воспринимались ребятами не «плоско- фотографически», а объемно, в  их  внутренней  логике.  Хотелось  бы,  чтобы ребята почувствовали  особенности  художественного  мышления  той  или  иной эпохи, в контексте которой создавались произведения музыкального  искусства, поэзии, живописи, театра.

      Главными методическими приемами таких «Путешествий»  стали  два.

  Во-первых, необходимо погружение в эпоху, в историю, в духовную атмосферу, способствующую рождению великих творений искусства.

 Во-вторых, необходимо и возвращение в современность, в  наши  дни,  т.е.  известная актуализация содержания   произведений   прошлых    эпох    в    культуре    современной, общечеловеческой.

Например, урок-концерт «Музыка, которая вернулась» - путешествие в эпоху Антонио Вивальди, концерт, посвящённый дню Победы - «У войны женское лицо».

Сценарий урока «Музыка, которая вернулась» включал в себя: исследовательскую работу по творчеству Вивальди, знакомство с эпохой барокко и выступление учащихся и педагогов музыкальной школы. Этот урок является удачным примером социального сотрудничества и развития новых форм интеграции общеобразовательной школы и учреждения дополнительного образования. Отзывы слушателей-учеников: «Вивальди виртуозный, вдохновляет, восхищает, удивляет. Браво, маэстро Антонио!», «Музыка Вивальди – мелодия жизни».

Беседы о музыке.

Процессу восприятия музыкального образа способствует не только связь с другими видами искусства, но и живое поэтическое слово учителя. «Слово никогда не может до конца объяснить всю глубину музыки, - писал В.А.Сухомлинский, - но без слова нельзя приблизиться к этой тончайшей сфере познания чувств».

Не всякое слово помогает слушателю. Одно из важнейших требований к вступительному слову можно сформулировать так: помогает художественное слово - яркое, эмоциональное, образное.

Очень важно учителю найти верную интонацию для каждой конкретной беседы. Нельзя с одинаковой интонацией говорить о героике Л.Бетховена и лирике П.Чайковского, С. Рахманинова, Г. Свиридова; о   танцевальной   стихии   музыки   А.Хачатуряна   и жизнерадостной   маршевости   И.Дунаевского.   В   создании    определенного настроения помогают выразительная мимика, жесты, даже поза учителя. Таким образом, вступительное слово учителя должно быть именно вступительным словом, подводящим к главному восприятию музыки. Например, перед прослушиванием не следует детально касаться произведения, которое прозвучит. Важнее настроить слушателя на определенную волну рассказом об эпохе, о композиторе или истории произведения, о том, что называется «биографией произведения». Такой разговор сразу создает настрой на восприятие целого, а не отдельных моментов.  Возникнут ожидания, гипотезы. Эти гипотезы и будут управлять последующим   восприятием.   Они   могут подтверждаться, частично меняться, даже отвергаться, но в любом из этих случаев восприятие будет целостным, эмоционально-смысловым. Обязательно нужно   стремиться к тому, чтобы все аналитические проблемы, затрагивались на уроке, возникали бы из воспринятого учащимися жизненного содержания музыки.  Тот анализ, который сделают на уроке ребята с помощью педагога, должен опираться на целостное восприятие, на целостное осмысление или того или иного произведения.

Интересен тот факт, что современным школьникам почти все равно, с каким пластом музыкальной культуры их знакомят, они «всеядны», важно лишь то, как и кто их учит, интересно им это или нет. Поэтому среди методов, которые отражают современные подходы к музыкальному образованию и способствуют возникновению интереса к музыке можно назвать:

- проблемно-поисковый метод;

- метод пластического интонирования;

- игровой метод;

- метод сочинение-сочиненного (по Школяр);

- метод моделирования (по Школяр);

- метод «выхода за пределы музыки»;

- метод проектов.

Освоение содержания раздела «Образы симфонической музыки» реализуется при помощи следующих методов:

- метод художественного, нравственно-эстетического познания музыки;

- метод интонационно-стилевого постижения музыки;

- метод эмоциональной драматургии;

- метод концентричности организации музыкального материала;

- метод забегания вперёд и возвращения к пройденному (перспективы и ретроспективы в обучении);

- метод создания «композиций»;

- метод художественного контекста (выхода за пределы музыки).

Учитель должен организовать на уроке музыки процесс художественного обучения на основе диалога и полилога. Произведения искусства вовлекают учащихся в свое диалогически и полилогически насыщенное пространство и время. В данном случае ученик и учитель становятся партнерами в поиске «диалогической истины». Метод диалога ценен не достигнутым результатом, а ходом поиска истины. Обменом мнениями вслух, определением личного взгляда на явление или идею.

Большое внимание в настоящее время уделяется интеграции обучения. Это проявляется в использовании методов, направленных на формирование ассоциативного мышления.

1. Проблемы, встречающиеся в практике в процессе работы над развитием образного мышления учащихся.

Психолого – педагогическое объяснение специфики восприятия и освоения учебного материала учащимися в соответствии с возрастными особенностями.  10-12-летний возраст – пограничный между детством и отрочеством. Именно на границе перехода от младшего школьного к подростковому возрасту решаются специфические задачи личностного развития и взросления человека, идет интенсивное усвоение культурных ценностей, определяющих в дальнейшем его главные жизненные предпочтения. В этот период детям свойственна повышенная активность, стремление к деятельности; происходит уточнение границ и сфер интересов, увлечений. Подростку становится интересно многое, далеко выходящее за рамки его повседневной жизни. Его начинают интересовать вопросы прошлого и будущего, проблемы войны и мира, жизни и смерти, экологические и социальные темы, возможности познания мира.

  Основные изменения (описаны Д.Б. Элькониным и Т.В. Драгуновой), происходящие с младшими подростками, касаются:

- учебной деятельности, которая приобретает смысл как деятельность по

саморазвитию и самосовершенствованию;

- сферы общения с товарищами, которое становится «особой формой

жизни подростка» и выступает как деятельность по установлению близких

отношений в коллективе;

- взросления как новообразования младшего подросткового периода –

специфической формы самосознания, социального по своей природе и

проявляющегося в «чувстве взрослости»;

- овладения этическими нормами поведения, специфика которого связана с

понятием качеств «хорошего товарища», оцениваемых в отношении себя самого.

  Это также указывает на новый этап в становлении самосознания подростков. В этом возрасте, в процессе межличностного взаимодействия младших подростков со сверстниками и значимыми взрослыми, происходит рефлексивный оборот на себя. При решении той или иной задачи подросток ориентируется не только на объективные условия и образец действия, но и на собственные качества (особенности, умения, знания, черты характера) как на решающее условие ее решения.

В своей работе на уроках музыки столкнулась с рядом проблем:

- дети активно отмечают характер, темп, настроение произведения, но представить обобщённый музыкальный образ для них остаётся трудной задачей.

- скудный словарный запас»» клиповое сознание не позволяют проникнуть в образное содержание произведения

Всё это привело к необходимости использования такой системы практических приёмов и методов по развитию музыкально-образного мышления при восприятии музыки, которая бы могла через организацию проблемно-поисковой деятельности на уроках развить музыкально-образное мышление каждого школьника

Этот период характеризуется становлением избирательности, целенаправленности восприятия, становлением устойчивого, произвольного внимания и логической памяти. В это время активно формируется абстрактное, теоретическое мышление, опирающееся на понятия, не связанные с конкретными представлениями, развиваются гипотетико-дедуктивные процессы, появляется возможность строить сложные умозаключения, выдвигать гипотезы и проверять их. Именно формирование мышления, приводя к развитию рефлексии – способности делать предметом своей мысли саму мысль, - даёт средство, с помощью которого подросток может размышлять о себе, то есть делать возможным развитие самосознания.

В силу приверженности подростков к лёгкой, развлекательной музыке, большинство школьников не знают подлинных ценностей искусства, не интересуются ими. Однако именно в академических жанрах, классическом наследии сконцентрированы главные, общечеловеческие ценности искусства, поэтому приобщение к ним будет гармонизировать музыкально-слуховой опыт учащихся, в наибольшей мере способствовать развитию их музыкальной культуры. В связи с этим, музыкальные занятия в школе направлены на развитие интереса учащихся прежде всего к классической музыке.

Изучение раздела «Образы симфонической музыки» направлено на развитие эмоционально-нравственной сферы школьников, способствует развитию ассоциативного мышления детей, их «внутреннего слуха» и «внутреннего зрения».

Приоритетным направлением остаётся русская музыкальная культура. Фольклор, классическое наследие, музыка религиозной традиции (в том числе и Русской православной церкви), современные направления музыкального искусства формируют у учащихся национальное самосознание, бережное отношение к родным истокам, к традициям своего народа, понимание значимости своей культуры в художественной картине мира. Благодаря сравнению музыки с другими видами искусства, более широкое и углублённое рассмотрение связей музыки с жизнью, обогащённое представление школьников о специфике музыкально-образного отражения мира, о закономерностях музыки открываются возможности для более глубокого воспитательного воздействия музыкальных занятий, особенно при тесном взаимодействии с учителями литературы и изобразительного искусства.

Дети охотно работают над артикуляцией голосового аппарата, которая формирует звуки речи. Наиболее ярко голоса звучат в нюансе mp, mf, умеренном f. Нюанс p- очень трудный для исполнения.

Для учащихся этого возраста характерно фальцетное пение. Развивая музыкальные способности особое внимание необходимо уделять воспитанию музыкального слуха, так как чистое интонирование-фундамент хорового пения.

Эффективность формирования исполнительских навыков во многом зависит от умения проникнуть в художественный замысел произведения, используя музыкальные знания и умения.

Вся система приемов и методов должна быть направлена на развитие музыкально-образного мышления  школьников через организацию проблемно-поисковой деятельности при восприятии музыки и должна состоять из нескольких этапов, в зависимости от поставленных на каждом этапе задач.

Первая ступень: развитие цельности восприятия.

Цельность восприятия - это умение воспринимать мир в образах, а не аналитически, которое можно разделить на 4 ступени.

Прежде всего-это система вопросов и заданий, помогающих раскрывать детям образное содержание музыкального искусства, которая должна представлять собой, по сути, диалог и рождать у детей варианты творческих прочтений музыкальных сочинений. Важна направленность вопроса: нужно, чтобы он заострял внимание ребенка не на вычленение отдельных средств выразительности (громко, тихо, медленно, быстро - думается, что всякий нормальный ребенок это слышит в музыке), а обращал бы его к своему внутреннему миру, более того, к его осознаваемым и неосознаваемым чувствам, мыслям, реакциям, впечатлениям, подающимся в его душе под воздействием музыки. Использую следующие приемы:

Прием визуализации. Визуализировать - значит вывести наружу, сделать видимым. Действие осуществляется как перенос внутреннего ощущения в зрительный образ. Перед применением этого приема предлагаю ребятам проблемную ситуацию.

Например, во 2 классе при знакомстве с балетом "Золушка" С.С.Прокофьева: - Вы оказались в сказке. Находитесь на балу, где танцуют Принц и Золушка (звучит "Вальс"). Что вы ощутили, какие чувства вызвала музыка?

- Счастье, праздник, радость, сияние, любовь и т.д.

- И в одно мгновение сказка исчезла. А вам так хочется остаться с теми прекрасными моментами из сказки и чтобы внутренне ощущение радости не покидало вас. Что вы будете делать, чтобы эти воспоминания остались с вами?

Учащиеся начинают рассуждать, искать ответы. В итоге приходят к выводу, что музыку можно выразить в движении, линиях, цвете и т.д. Предлагаю отразить внутренне ощущение праздника, счастья различными зрительными моделями:

• спонтанное рисование;
• цветовое и графическое изображение;
• пластическое движение (руки, тело).

Данный прием позволяет визуализировать, перевести в зрительную модальность не только средства музыкальной выразительности, которые имеют графические обозначения, но и эмоциональное состояние, впечатления.

Прием "Снежный ком". Позволяет учащимся в условиях коллективной работы найти наиболее адекватные смысловые характеристики музыкальным средствам. Слова подбираются на основе какого-либо одного признака.

В 4 классе при знакомстве с инструментами симфонического оркестра, предлагаю ученикам охарактеризовать тембру музыкальных инструментов оркестра. Сначала ставлю проблему. Возможно ли пересказать литературное произведение без слов?

Далее углубляемся в проблему: вы - руководитель симфонического оркестра. Писатель сочинил рассказ, а пересказать его нужно музыкой. Каким образом это можно осуществить?

Ученики предлагают для каждого героя выбрать музыкальный инструмент. Затем выясняют, что характер звучания инструмента должен соответствовать характеру героя, значит, нужен подходящий тембр инструмента. Далее предлагаю после звучания определенного инструмента охарактеризовать его окрас звучания (труба - тембр яркий, звонкий, призывный, сильный, мощный и т.д). Для этого приема использую Словарь эстетических эмоций В.Ражникова.

Данный прием позволяет, выделив одно из музыкальных средств, искать ему адекватные вербальные истолкования. Таким образом, музыкальное средство обрастает смысловыми характеристиками, что и позволяет понять его предназначение в музыкальном тексте.

Отсюда следует, что, применяя постоянно данный прием, у ребенка постепенно накапливается и обогащается музыкальный тезаурус, который позволит ему в дальнейшем легко и полно раскрывать свои музыкальные представления словами.

Вторая ступень: развитие гибкости (ассоциативности) мышления.

Способность быстро и легко переходить от одного явления к другому, далекому по содержанию, называют гибкостью мышления. Она важна не только при восприятии музыки, но и в процессе решения любых творческих задач, поэтому я развиваю этот вид мышления на протяжении всего цикла обучения музыке.

Прием "Литературно-музыкальная палитра".

Реализуется этот прием в три этапа:

1. Детям предлагаю прослушать музыкальное произведение, где обязательным условием должно быть присутствие двух контрастных по характеру частей (например, в 1 классе - "Весна, Осень" из Музыкальных иллюстраций к повести А.Пушкина "Метель" Г.Свиридова).

2. После анализа характера и содержания произведения, предлагаю учащимся перечислить слова - "оттенки" к понятию радость - "Весна" (веселье, праздник, счастье и т.д.) и к понятию грусть-"Осень" (печаль, обида, переживание и т.д.).

3. Напротив каждого слова - "оттенка" предлагаю нарисовать кружок определенного цвета, который, по мнению учащегося, соответствовал бы его литературному образному значению.

Итак, составив такую палитру на наиболее часто встречающиеся в музыке образные понятия, я не только решаю задачу на развитие гибкости мышления, но готовлю учащихся к абстрактному образному мышлению в процессе передачи музыкального произведения средствами изобразительного искусства. В рабочей тетради выбранного УМК предлагаются различные творческие задания, в которых учащиеся отражают образное содержание музыки, прослушанной на занятии, в различных оттенках цвета, настроения, характера и т.д.

Прием "Интеллектуальная зарядка".

Этот прием эффективен при знакомстве с музыкальной формой произведения. Осуществляю его по следующему алгоритму:

1. Прослушивание произведения.

2. Выделение общих и различных признаков музыкальных частей при их сравнении между собой.

3. Выявление логики развития музыкального произведения.

4. Наблюдение за ходом мысли композитора.

В ходе проведения данного типа заданий предлагается не только найти сходные и отличительные признаки частей произведения, но и охарактеризовать их.

Использование этого приема помогает развивать у учащихся умения находить причинно-следственные связи, рассуждать, правильно оформлять свои мысли вслух.

Третья ступень: Развитие оригинальности мышления.

Это еще один вид мышления, который необходимо развивать у школьников, т.к. оригинальность восприятия дает учащимся возможность раскрыть совершенно новый образ. Для этого очень часто ввожу прием "Перевод музыки на язык другого вида искусства" через различные творческие задания. Перед прослушиванием произведения всегда задаю вопрос: "С помощью чего мы можем показать музыку человеку, который не может её услышать?" Через несколько мгновений дети начинают высказывать свои предположения. После прослушивания и анализа музыкального произведения предлагаю "перевести" его на язык красок или движений, причем более высоким уровнем творческой развитости будут отмечены работы, в которых образный строй передан более точно и, вместе с тем, оригинально (возможно, абстрактно).

Например, при изучении балета П.Чайковского "Спящая красавица" в 3 классе после прослушивания музыкальных тем феи Сирени и фаи Карабосс раздаю учащимся два совершенно одинаковых шаблона и предлагаю превратить их в соответствуюших персонажей с помощью красок. Дети переносят музыкальную ткань на силуэты при помощи цвета и линий.Затем повторно прослушиваем музыкальные темы и выясняем соответствие музыкальных и художественных средств. В качестве домашнего задания предлагаю сочинить движения для каждого персонажа. Следующее занятие начинается с воплощения музыки в движениях. Это подготавливает детей к дальнейшему знакомству с темой "Балет".

Во 2 классе при знакомстве с творчеством М.П.Мусоргского, урок начинаю не с прослушивания произведения "Картинки с выставки", а с того, что предлагаю ребятам побывать в роли художника, затем - композитора. Учащиеся в свободной форме рисуют свои картины, а затем выступают в роли композиторов и озвучивают свои рисунки, формируя музыкальный образ. Только после этого, когда ученики "прожили" свои впечатления, предлагаю отправиться на музыкальную выставку М.П.Мусоргского. Таким образом, дети учатся видеть не только то, что снаружи, а и то, что спрятано внутри произведения.

Прием "Экспрессивное выражение внутреннего эмоционального состояния". Этот прием не только помогает развивать оригинальность мышления, он также перекликается практически со всеми вышеописанными приемами, так как никакое творческое отношение к заданию не обходится без выражения внутреннего эмоционального состояния, раскрывающего суть данного приема. Начиная с первых уроков музыки, стремлюсь к тому, чтобы дети могли передавать с помощью движения руки выразительные средства музыки. Поэтому для совершенствования этого приема ввожу в содержание уроков навык дирижерского жеста. В 1-2 классах - это спонтанное дирижирование (когда учащийся выражает свои внутренние эмоции жестом), а в 3-4 классах - осознанная передача выразительных свойств музыки (динамика, темп, характер, ритм, регистр).

Чтобы этот прием разнообразить, предлагаю учащимся перенести дирижирование на бумагу.

Четвертая ступень: моделирование творческого процесса.

Развитие музыкально-образного мышления строю и через моделирование творческого процесса. Дети ставятся как бы в позицию автора, пытаясь создать для себя и других произведения искусства. Наиболее оптимальным представляется музыкально-смысловой диалог, когда, идя от смысла к смыслу, прослеживая развитие образности произведения, дети как бы сами "находят" нужные интонации, которые наиболее ярко могут выразить музыкальную мысль. При таком подходе музыкальное произведение не дается ребенку в готовом виде, когда его остается просто запомнить, прослушать, повторить. Для художественно-образного развития ребенка гораздо ценнее прийти к произведению как результату собственного творчества. Тогда все образное содержание музыки, вся организация и последовательность музыкальной ткани становятся "прожитыми", отобранными самими детьми. Таким образом, метод моделирования художественно-творческого процесса углубляет проблемный метод, направляя мышление учащихся в русло выявления истоков происхождения изучаемого явления. Именно постановка задачи, решение которой требует мысленного экспериментирования с материалом, самостоятельного поиска еще неизвестных связей внутри явлений, проникновения в его природу - это то, что отвечает подлинному смыслу учебной или творческой задачи.

Этот универсальный и общий для искусства метод требует:

а). Самостоятельности в добывании и присвоении знаний (которые при прохождении пути композитора не отчуждаются от ребенка);

б). Творчества (когда школьник, в опоре на музыкальный опыт и на воображение, фантазию, интуицию, сопоставляет, сравнивает, преобразует, выбирает, создает и т.д.);

в). Развития способности к индивидуальному слышанию и творческой интерпретации.

Реализую этот метод и через игру, так как она в младшем школьном возрасте является одним из основных элементов развития ребенка. Развитие музыкально-образного мышления не является исключением.

2. Примеры работы на уроках музыки над развитием образного мышления.

Обращение к музыкальному образу является новым уровнем рассмотрения интонационной природы музыкального искусства, единства содержания и формы музыкального произведения.

Художественный образ – это характерный для искусства способ и результат преобразования различных явлений, воплощённый в художественном произведении. Это субъективная картина объективного мира. В художественном образе присутствуют действительность и художник, общее выражается в неповторимо-конкретном и индивидуальном, чувства, проверенные разумом, это «умные чувства» (Л. Выготский). Выражая мысли и эмоции человека в звуковой форме, музыка служит средством общения людей и воздействия на их эмоциональное, психическое состояние. Художественный образ всегда связан с выражением человеческого идеала, соединяет действительность и идеал, устанавливая связи между ними.

Образы, запечатлённые в осмысленных звучаниях (интонациях), составляют содержание музыки и являются результатом преобразования и эстетической оценки реальности в сознании музыканта (композитора, исполнителя). Благодаря своей интонационно-временной природе, музыка выражает переживание как движение, процесс со всеми его изменениями и оттенками, динамическими нарастаниями и спадами, взаимопереходами эмоций и их столкновениями.

На способности музыки выразить конкретные, тонкие и «заразительные» эмоции и чувства основано широко распространённое определение её как «языка души» (А.Н. Серов).

На уроках учащиеся вместе с учителем выявляют выразительно-смысловую, содержательную сущность музыкального произведения, сопоставляют музыкальные образы. Это позволяет раскрыть отношения между художественной идеей, внутренней (интонационной) формой, которая осмысливается в упоре на жизненные прообразы музыки и внешней (звуковой) формой – смена тембров, направления мелодического движения и его рисунка, изменения громкости, темпа, общего характера ритмики.

Цель уроков – углубить понимание школьниками русской природы музыки Г.В. Свиридова.

Задача уроков:

- развить представление о широких связях музыки и литературы;

- показать возможности инструментов симфонического оркестра в раскрытии образов литературного сочинения;

- выявить особенности стиля композитора на примере программного сочинения Г.В. Свиридова;

Новизна работы заключается в том, что расширено музыкальное содержание, вводится «мозговой штурм» на этапе групповой работы, позволяющий включить учащихся в самостоятельный поиск и анализ материала из разных видов искусств, создающего условия для обучения детей навыкам представления информации и её обсуждения, поскольку опыт показывает, что современные дети владеют большим объёмом информации, но с трудом формулируют свои чувства и мысли.

В процессе работы над развитием музыкально-образного мышления учащиеся 6-го класса должны:

а) знать/понимать:

- понимать жизненно-образное содержание музыкальных произведений разных жанров; различать лирические, эпические, драматические музыкальные образы;

- иметь представление о приёмах взаимодействия и развития образов музыкальных сочинений;

- анализировать различные трактовки одного и того же произведения, аргументируя исполнительскую интерпретацию замысла композитора;

- раскрывать образный строй музыкальных произведений на основе взаимодействия различных видов искусства;

- развивать навыки исследовательской художественно-эстетической деятельности (выполнение индивидуальных и коллективных проектов);

- совершенствовать умения и навыки самообразования.

б) уметь:

- продемонстрировать личностно-окрашенное эмоционально-образное восприятие музыки и выразить свое впечатление в пении, игре или пластике;

- определять и сравнивать характер, настроение и средства музыкальной выразительности в произведениях;

- охотно участвовать в коллективно-творческой деятельности при воплощении различных музыкальных образов;

- определять, оценивать, соотносить содержание, образную сферу и музыкальный язык народного и профессионального музыкального творчества;

- выразительно и интонационно исполнять сочинения разных стилей и жанров (пение, драматизация, музыкально-пластические движения, импровизация).

в) оценивать:

- красоту и содержание музыкальных произведений;

- значение музыки в передаче настроения и мыслей человека, в общении между людьми;

- действия других участников коллективной работы.

г) применять полученные знания и умения в практической деятельности и повседневной жизни.

Таким образом, работа над развитием образного мышления на уроках музыки направлена на формирование следующих компетенций:

- компетенция решения проблем (выявлять, использовать аналогии, сравнивать, сопоставлять)

- учебно-образовательная компетенция (оценивать свою работу по заданным критериям, определять сложность задания, осуществлять планирование своей деятельности, высказывать предположения о неизвестном, искать способ действий, определять границы своего знания и незнания)

- информационная компетенция (находить в справочниках ответы на интересующие вопросы, использовать сравнения для установления общих и специфических свойств объекта, высказывать суждения по результатам сравнений)

- коммуникативная компетенция (понимать позицию собеседников, продолжать их логику мышления, осуществлять продуктивные взаимодействия с другими учениками исследования, презентовать свои достижения, взаимодействовать с другими учащимися, формулировать своё мнение, создавать устные и письменные сообщения).

«…Наблюдать искусство – значит прежде всего уметь воспринимать его… Воспринимать музыку – дело трудное. К нему надо подготовить внимание. Пассивно воспринимаемая музыка гипнотизирует чувства и завораживает волю, актуальное же постижение её, наоборот, усиливает интенсивность переживаний и раскрывает перед человеком богатый мир слуховых образов» (Б.В. Асафьев)

1. Асафьев Б.В.Музыка в современной музыкальной школе. Из истории музыкального воспитания.
2. Выготский Л.С. Психология. М.: Издательствово ЭКСМО - Пресс, 2000.
3. Громов Е.С. Природа художественного творчества: Кн. для учителя. - М.: Просвещение, 1986.
4. Затямина Т.А, Современный урок музыки. Издательство "Глобус" 2007г.
5. Кирнарская Д.К.Психология музыкальной деятельности. Теория и практика, учебное пособие для студентов музыкальных факультетов.
6. Кондратюк Н.Н. Музыка в школе. - Издательство "ТЦ Сфера", 2005г.
7. Критская Е.Д, Сергеева Г.П. Музыка. Программа, 5 - 7 классы. - М.: Просвещение, 2011.
8. Критская Е.Д, Сергеева Г.П.Музыка. Учебник для 6 класса. - М.:  Просвещение, 2011.
9. Критская Е.Д, Сергеева Г.П.Музыка, 5-6 классы. Методическое пособие для учителя. - М.: Просвещение, 2005г.
10. Критская Е.Д, Сергеева Г.П. Музыка. 6 класс. Хрестоматия музыкального материала к учебнику. - М.: Просвещение, 2004г.
11. Критская Е.Д, Сергеева Г.П. Фонохрестоматия для 6 класса: 2 СD (mp 3). -  М.: Просвещение, 2012 г.
12. Критская Е.Д, Сергеева Г.П. Творческая тетрадь. - М.: Просвещение, 2011г.
13. Петрушин В.И. Психология и педагогика художественного творчества. Музыкальная психология (учебное пособие для вузов).
14. Сухомлинский В.А. О воспитании. - М., 1979.
15. http://collection.cross-edu.ru/catalog/rubr/f544b3b7-f1f4-5b76-f453-552f31d9b164. Единая коллекция музыкальных произведений.
16. http://fcior.edu.ru/. Федеральный центр информационно-образовательных ресурсов.
17. http://music.edu.ru/. Российский общеобразовательный портал.
18. http://viki.rdf.ru/. Детские электронные книги и презентации.