Педагогические способности музыканта
методическая разработка по музыке

Балашова Оксана Сергеевна

Педагогические способности - это определенные психологические особенности личности, которые являются условием успешного достижения ею в роли учителя высоких результатов в обучении и воспитании детей.

Скачать:

ВложениеРазмер
Файл pedagogicheskie_sposobnosti_muzykanta.docx369.53 КБ
Реклама
Онлайн-тренажёры музыкального слуха
Музыкальная академия

Теория музыки и у Упражнения на развитие музыкального слуха для учащихся музыкальных школ и колледжей

Современно, удобно, эффективно

Посмотреть >


Предварительный просмотр:

                            Педагогические способности музыканта


Содержание

Введение………………………………………………………………….…..

3

1.Педагогические способности………………………………………….….

4

1.1. Структура деятельности и профессионально важные качества педагогов-музыкантов………………………………………………….……

4

2.Структура деятельности педагогов-музыкантов……………………...…

7

2.1. Познавательная деятельность педагога-музыканта…………………...

7

2.2. Конструктивная деятельность педагога……………………………….

10

2.3. Характеристика видов деятельности педагогов-музыкантов…….…..

13

2.4. Показатели деятельности педагогов-музыкантов……………………..

14

2.5. Классификация педагогических способностей…………………….….

20

Заключение……………………………………………………………….…..

22

Список используемой литературы………………………………………….

23


Введение

Педагогические способности - это определенные психологические особенности личности, которые являются условием успешного достижения ею в роли учителя высоких результатов в обучении и воспитании детей.

Педагогические способности характеризуют как умственную, так и эмоционально - волевую сторону личности. Все эти качества тесно взаимосвязаны друг с другом, влияют друг на друга и образуют единое целое.

Педагогические способности -- очень сложная, слитная и многогранная психологическая категория. Однако в структуре педагогических способностей можно выделить ряд существенных компонентов, своего рода частных способностей.

Цель данной работы: изучить педагогические способности музыканта.

Объект данной работы педагогические способности преподавателя музыканта.

Задачи:

  1. Изучить педагогические способности
  2. Рассмотреть структуру деятельности и профессионально важные качества педагогов-музыкантов
  3. Изучить структуру деятельности педагогов-музыкантов
  4. Выявить познавательную деятельность педагога-музыканта
  5. Изучить конструктивную деятельность педагога
  6. Рассмотреть характеристику видов деятельности педагогов-музыкантов
  7. Изучить показатели деятельности педагогов-музыкантов
  8. Рассмотреть классификацию педагогических способностей

1.Педагогические способности

1.1.Структура деятельности и профессионально важные качества педагогов-музыкантов

Проблема структуры деятельности педагогов-музыкантов в настоящее время актуальна в связи с необходимостью дальнейшего совершенствования подготовки специалистов в области музыкальной культуры, углубления связей процесса обучения с жизнью, с требованиями, предъявляемыми практической деятельностью. Являясь «описательным аналогом» специалиста, структура включает в себя, с одной стороны, важнейшие характеристики его деятельности, с другой – раскрывает особенности личностно-профессионального комплекса качеств специалиста, обеспечивающих ее успешное выполнение.

Отвечая этому основному требованию, структура или модель специалиста будет способствовать углублению связей обучения с практикой лишь при соответствии ряда других условий. К ним относятся полнота и системность модели, необходимый и достаточный уровни конкретизации параметров, фундаментальность теоретических основ и глубина анализа ее обоих аспектов, точность научного предвидения, обеспечивающая перспективность модели, а также ее динамичность, возможность непрерывного обновления и совершенствования[1].

Одной из первоочередных задач в настоящее время является моделирование деятельности педагогов-музыкантов, так как дальнейшее развитие и совершенствование музыкальной культуры прежде всего зависит от качества подготовки музыкально-педагогических кадров. Модель педагогов-музыкантов выступает как часть комплексной модели музыкантов-профессионалов, это так называемый профиль специалиста  

Моделирование деятельности педагога-музыканта – комплексная научно-практическая проблема. Полная системная модель такого рода должна охватить различные стороны и характеристики деятельности, в том числе – социальные функции профессии, задачи, решаемые специалистом данного профиля, структурно-функциональный состав его деятельности, виды работ и должности, на которых специалист может быть использован, его комплексные обязанности, формы работы, материально-технические условия деятельности. Одну из основных подсистем модели должен образовать анализ структурно-функционального состава деятельности педагога-музыканта.

Таким образом, выявление специфики вышеуказанной деятельности должно стать одним из существенных принципов подхода к ее структурированию[2].

Специфика деятельности обусловлена, с одной стороны, особенностями функционирования специалиста в сфере музыкальной культуры, в искусстве, а с другой – спецификой педагогической деятельности.

Музыкальная педагогика, педагогика в искусстве отличается как особым универсализмом своих связей с действительностью, так и особой сложностью взаимоотношений компонентов внутренней структуры. Данная специфика отражается в структурно-функциональном составе его деятельности[3].

Рис. 5 – Структура деятельности педагога-музыканта.

Дифференциация компонентов деятельности педагогов-музыкантов связана с классификацией М.С. Кагана: все четыре основных вида человеческой деятельности – познавательный, ценностно-организационный, преобразовательный и коммуникативный – отражены в представленной структуре. Вместе с тем в ней получили отражение некоторые принципы структурирования деятельности, принятые в области общей педагогики. Однако в структуре деятельности педагога-музыканта все эти принципы, в соответствии с задачами спецификации, выступают в преобразованном виде.

Следует подчеркнуть, что дифференциация компонентов деятельностного комплекса не может быть «жесткой», ввиду сложности, подвижности, вариабельности самой деятельности. Ее компоненты связаны между собой гибко, они пересекаются, наслаиваются, встраиваются друг в друга, переходят один в другой (что на схеме изображено посредством разного рода сопряжения и переходов). Так, взаимопересекание музыкально-познавательного и личностно-познавательного компонентов образует внутреннее «поле» диагностико-прогностической и оценочно-критической деятельности[4].  

Методико-теоретическая деятельность, являясь видоизменением познавательной, отличается от нее более широкой обобщающей направленностью, она выходит за пределы субъективного опыта, становясь, в свою очередь, фактором повышения уровня индивидуального деятельностного комплекса. Кроме того, выделенные компоненты различаются по своим функциям. Одни из них имеют более самодовлеющий (хотя и не однозначный) характер, другие же являются носителями более универсальных, всепроникающих функций, они пронизывают и объединяют другие компоненты. Таковы коммуникативная и мобилизаторская деятельность, выступающие как в «чистом» виде, так и (чаще) опосредованные другими компонентами (на схеме они образуют две концентрические окружности, объединяющие познавательно-проектировочный центр и внутренние секторы). Коммуникативная деятельность имеет к тому же двойственную функцию, являясь общекоммуникативным «фоном» всей деятельности и, наряду с этим, образуя самостоятельную функционально-структурную «единицу» (на схеме это выражено посредством «вторжения» внешней окружности внутрь, в виде секторов, направленных к центру)[5].

2.Структура деятельности педагогов-музыкантов

2.1.Познавательная деятельность педагога-музыканта

Познавательная деятельность педагога-музыканта отличается от деятельности «чистого» исполнителя или музыковеда. Помимо безграничной области познания музыки, закономерностей исполнительского искусства, педагоги-музыканты сталкиваются со столь же неисчерпаемыми личностно-познавательными задачами. Процесс их взаимопроникновения осуществляется постепенно, с течением времени, с накоплением педагогического опыта[6].

Если у начинающего педагога больше выражена автономия каждого из названных видов познавательной деятельности, то в дальнейшем у него вырабатываются специфические познавательные интересы и установки.  

Характер взаимосвязи музыкально-познавательной и личностно-познавательной деятельности педагога во многом зависит от степени его одаренности, мастерства, профессиональной и общей культуры. Чем они выше, тем гармоничнее, тоньше, диалектичнее взаимопроникновение характеризуемых познавательных аспектов. В иных случаях может развиться чрезмерная «педагогизация» мышления, влекущая за собой сужение познавательных горизонтов, стереотипизацию взглядов, рутину.

Проектирование и прогнозирование являются чрезвычайно существенными компонентами педагогического труда, поскольку в них концентрируются созидательные процессы мышления педагога, в конечном счете он моделирует в своем представлении личностно-профессиональный комплекс качеств ребенка как «образ делаемого будущего». При этом внимание педагога должно быть устремлено на целостное и гармоничное видение ребенка в диалектическом единстве различных сторон его индивидуальности и в процессе его движения вперед. Недостаток знаний и педагогического воображения, неумение взглянуть на ребенка в перспективе его «завтрашнего дня» – явление, к сожалению, довольно частое.

Познавательно-проектировочная деятельность педагогов-музыкантов «материально» выражается в регламентированной учебной документации, (характеристики детей, индивидуальные планы), которая представляет собой как бы результирующие «срезы» процесса развития детей, осуществляемые в определенные моменты и в типовых ситуациях. По существу же, познавательно-проектировочная деятельность педагога – это процесс, текущий непрерывно; именно его непрерывность, динамический и поступательный характер являются важными показателями профессионального мастерства педагога[7].

Познавательный и проектировочный компоненты в практической работе педагога бывают настолько сопряжены и переплетены между собой, что фактически сливаются в единую познавательно-проектировочную деятельность. Дифференциация этих компонентов, не всегда необходимая самому педагогу-практику (в плане самоанализа и самооценки), представляется важной для методико-теоретического исследования и моделирования деятельности педагогов-музыкантов. Основываясь на углубленном дифференцированном изучении названных компонентов, можно поднять на более высокую ступень формирование связанных с ними умений у будущих педагогов-музыкантов, а также усовершенствовать критерии и принципы анализа мастерства опытных педагогов.

Входя в состав познавательной, особенно тесно связанной с диагностической, оценочно-критическая деятельность педагогов-музыкантов имеет свои специфические особенности, ее осуществление требует от педагогов владения навыками формулировки своих мыслей. В умении дать точную, продуманную оценку ребенка, охарактеризовать его личностные и профессиональные качества, способности, продвижение, перспективы, ясно и четко при этом, аргументируя свою точку зрения, проявляются опыт и профессиональное мастерство педагога. Этот вид деятельности имеет большое значение для развития детей, для роста педагогического коллектива, всего учебного заведения[8].

Объектом оценочной деятельности являются как результаты, так и способы, пути, какими действует ребенок, рациональность, целесообразность, эффективность затраченных усилий. Педагог оценивает также мотивации ребенка, проявляющиеся в его отношении к занятиям. Оценочно-критический компонент очень тесно переплетается с мобилизаторской и коммуникативной деятельностью педагогов-музыкантов.

Познавательно-проектировочная деятельность представляет собой как бы центральный, исходный компонент изучаемой структуры. Для педагогов-теоретиков, исследующих структуру деятельности педагога, характерно выделение конструктивного компонента в качестве основного.

2.2.Конструктивная деятельность педагога

Конструктивная деятельность педагога - это деятельность, связанная с отбором, композицией, проектированием учебно-воспитательного материала, т.е. то основание, на котором строится организаторская и коммуникативная деятельность  

Безусловно, конструктивный компонент входит и в структуру деятельности педагогов-музыкантов, являясь, с одной стороны, продолжением-реализацией познавательно-проектировочной деятельности, с другой – тесно смыкается с организаторской. Внутренняя сопряженность конструктивного и организаторского компонентов на практике нередко приводит к их смешению (конечно, по существу, а не в терминологическом смысле), подмене первого вторым. Между тем, они принципиально отличны друг от друга[9].

Конструктивная деятельность педагогов-музыкантов присутствует тогда, когда на основе аналитического осмысления материала и в соответствии с его внутренней сущностью происходит, прежде всего, «конструирование» музыкально-мыслительных процессов ребенка и на этой основе организуется система его действий.

Конструктивная деятельность предполагает творческий подход педагога к материалу, к процессу овладения им. Что касается соотношения конструктивного и организаторского компонентов в деятельности педагога-музыканта, то оно в чем-то аналогично связи между целями и средствами их достижения, в чем-то – диалектическому соотношению содержания и формы.

Мобилизаторский компонент как бы фокусирует направленность педагогической деятельности на формирование мотивационной сферы ребенка, на создание у него устойчивых интересов и потребностей. В деятельностном комплексе педагога-музыканта этот компонент имеет большое значение: без него весь педагогический процесс – при наличии и даже высоком уровне сформированности всех других компонентов – окажется ущербным, нерезультативным. Значение мобилизаторской деятельности велико в педагогике вообще, в особенности она необходима в музыкальной педагогике.

Мобилизаторская деятельность педагога наиболее тесно связана с воспитанием ребенка, она имеет своим объектом не какие-либо отдельные личностные и профессиональные качества, но личность в целом. Успех мобилизаторской деятельности педагога также более всего определяется его нравственными установками, личностными свойствами.

Эта область в музыкальной педагогике чрезвычайно зависима от индивидуальных особенностей как ребенка, так и педагога.  

Ни один из охарактеризованных выше компонентов деятельности не осуществляется помимо общения, все они проходят через коммуникативную сферу[10].

Большое значение имеет личность педагога, его характер, темперамент. Говоря о личностных предпосылках, необходимых педагогу-музыканту, М. Э. Фейгин отмечает такие коммуникативные качества, как чуткость и тактичность, доброжелательность и заинтересованность, способность вникать во внутренний мир ребенка.

Методико-теоретический компонент выполняет двоякую функцию в изучаемой структуре: с одной стороны, он как бы замыкает ее, являясь видоизмененной формой познавательной деятельности, с другой – знаменует выход всей деятельности на новый «виток спирали», то есть на более высокий качественный уровень.

Моделирование структурного состава как часть профессио-графического исследования деятельности педагога-музыканта имеет целью, прежде всего, совершенствование подготовки педагогических кадров в музыкальных училищах и вузах. С каждым компонентом структуры связано определенное умение или группа умений. Углубленное дифференцированное изучение компонентов данного деятельностного комплекса может способствовать более целенаправленному и систематичному формированию основ педагогического мастерства. Педагогу необходимо самому создавать, строить свой «деятельностный комплекс». Подвести каждого выпускника музыкального училища и вуза к этому рубежу, создав у него запас профессионализма и заложив предпосылки для будущего непрерывного развития к самосовершенствованию, – в этом важная задача современной музыкальной педагогики, педагогики экспериментирующей и исследующей, ищущей и моделирующей. По результатам аналитических исследований М.С.Кагана, А.В.Карпова, Н.В.Кузьминой, Г.М.Цыпина синтезирована схема, отражающая виды деятельности педагогов-музыкантов и их краткую характеристику[11].

2.3.Характеристика видов деятельности педагогов-музыкантов

Вся совокупность психологических качеств личности, а также целый ряд физических, антропометрических, физиологических характеристик человека, которые определяют успешность обучения и реальной деятельности, получили название «профессионально важные качества» субъекта деятельности[12].

Л. В. Черемошкина, исследуя профессионально важные качества, выделяет их как индивидуальные свойства субъекта деятельности, которые необходимы и достаточны для ее реализации на нормативно-заданном уровне и которые значимо и положительно коррелируют хотя бы с одним (или несколькими) из ее основных результативных параметров – качеством, производительностью, надежностью. Она отмечает, что в процессах системогенеза деятельности профессионально важные качества и их подсистемы выступают в роли тех внутренних условий, через которые преломляются внешние воздействия и требования деятельности. Следовательно, развитие профессионально важных качеств и их подсистем является узловым моментом формирования психологической системы деятельности. По существу профессионально важные качества – это такая психическая реальность, которая шире способностей. В ходе выполнения теоретических исследований признано целесообразным показатели педагогической деятельности представить в табличной форме.

2.4.Показатели деятельности педагогов-музыкантов

Для занятия музыкально-образовательной деятельностью педагогам-музыкантам необходимы музыкальные, педагогические, психологические и другого рода знания. Важно попытаться выделить определенный круг качеств личности, руководствуясь которыми педагог мог бы пополнять свои профессиональные знания и умения. В то же время нельзя забывать о цели музыкального образования – становлении музыкальной культуры детей как важной и неотъемлемой части всех их духовной культуры. А педагог-музыкант сам должен быть прежде всего человеком высокой духовной культуры, не говоря уже о культуре музыкальной. Главное качество – это музыкальность[13].

Музыкальность следует рассматривать в ее широком понимании – как основу, определенным образом пронизывающую собой все другие его профессиональные качества и окрашивающую их глубоким духовным отношением к музыке, ярко выраженным чувством музыки, совокупностью музыкальных способностей, направленных на постижение жанрово-интонационной природы этого искусства, потребностью увлечь музыкой другог[14].

В последние годы все большее внимание привлекается к таким качествам личности, как профессиональное мышление, самопознание, самосознание и саморазвитие. Конечно, они весьма специфично проявляются в содеятельности педагогов-музыкантов и детей. Суть этой специфики – в сплаве художественного и педагогического аспектов мышления. Б. В. Асафьев и Б. Л. Яворский сделали огромный шаг вперед в педагогике музыкального образования, включив в нее проблемы музыкального мышления, основанные на интонационной природе искусства, и этим значительно расширили представление (например, по сравнению с ладовым мышлением) о границах и направленности как профессионального мышления педагогов-музыкантов, так и музыкального мышления детей[15].

Осмысление конструктивно-логической организации звукового материала в единстве со способностью чувственно воспринимать выразительный смысл музыкальной интонации, концепция двойственности синкретического механизма музыкального мышления – все эти его слагаемые лежат в основе профессиональной подготовки педагогов музыки. Сущность педагогического мышления заключается в проектировании, осуществлении и анализе музыкально-образовательного процесса. Педагог вносит свои собственные идеи, определяет личностное видение проблемы, оригинальные способы решения поставленных задач, исходя из возможностей детей, уровня их общей и музыкальной культуры, условий проведения занятий и т.д. Наряду с музыкальным слухом и чувством ритма музыкальная память образует триаду основных, ведущих музыкальных способностей. Ее значение для практики огромно: по существу, никакой род (вид) музыкальной деятельности не был бы возможен вне тех или иных функциональных проявлений музыкальной памяти.

Стремление педагогов-музыкантов к самореализации является акмеологическим компонентом профессионализма, обусловливает оптимальный творческий потенциал и наивысшую продуктивность труда независимо от внешних условий и обстоятельств. В литературе самореализация в профессиональной деятельности является, наряду с профессиональной позицией (социальными ценностями, сознательно принятыми в качестве жизненно важных приоритетов), основанием для динамики профессиональной компетентности. Г. И. Лаврентьев отмечает, что рост уровня профессионализма связан с осмыслением и совершенствованием приемов и технологий реализации собственных функциональных обязанностей. Такими характеристиками профессионализма являются: способность успешно выполнять профессиональную деятельность; подготовленность к стабильному продуктивному труду; профессиональное мастерство в реализации функций и обязанностей; творческое овладение исследовательско-инновационным стилем профессиональной деятельности[16].

Я-концепции повышают уверенность в себе, удовлетворенность своей профессией, эффективность педагогического труда. Чаще всего именно такой педагог стремится к самореализации. Низкий уровень развития профессионального самосознания педагога характеризуется осознанием и самооценкой лишь отдельных его свойств и качеств, которые складываются в недостаточно устойчивый образ, определяющий, как правило, неконструктивное поведение и педагогическое взаимодействие. Высокий же уровень определяется тем, что образ Я- педагога вписывается в общую систему его ценностных ориентаций, связанных с осознанием целей своей профессиональной деятельности и средств, необходимых для их конструктивного достижения.

Психолог Л. М. Митина выделяет две модели профессионального саморазвития педагога адаптационную и профессионального развития. Адаптационная модельреализует общую жизненную стратегию, когда жизнь не выходит за пределы непосредственных связей. Человек находится как бы внутри самой жизни: всякое его отношение – это отношение к отдельным явлениям действительности, а не к жизни в целом. Здесь функционирует внешняя рефлексия. Модель профессионального развитияхарактеризируется проявлениями собственно внутренней рефлексии, которая как бы приостанавливает поток жизни и выводит человека за его пределы, проясняет как ценности жизни, так и самого человека. Внедрение в современное образование идей личностно-ориентированного подхода поставило проблему не только подготовки педагогов к реализации этих идей, но и переориентации самих педагогов с дисциплинарной на личностную модель взаимодействия с детьми. Только при этом условии возможно внедрить, хотя бы в минимальной степени, новые технологии обучения и воспитания, ориентированные на саморазвитие всех участников педагогического процесса[17].

Обучение педагога самоорганизации изменений – акцент делается на обеспечении эффективности выполнения педагогом деятельности по организации изменений через содействие в овладении им необходимыми для нее средствами и умение пользоваться этими средствами. А. А. Тихомиров определяет следующие наиболее значимые умения педагога: рефлексировать во всех сферах собственной жизнедеятельности; выявлять проблемы собственной педагогической деятельности; наконец, проектировать адекватные задачи возможностей конкретного ребенка в выработке стратегий по изменению собственной личности. Включение педагога в деятельность по самоорганизации изменений с учетом специфики субъектного опыта и индивидуальных возможностей. Располагая подобным субъектным опытом, педагог-музыкант приблизительно знает правила организации собственных действий для развития детей. Любая профессия требует самообразования, но от педагога-музыканта – постоянного, на протяжении всей жизни.

Самообразование в первую очередь – фактор саморазвития, включающий многочисленные задачи по самопознанию (любая новая, получаемая самостоятельно информация соотносится с собственным опытом, собственной личностью, в результате чего и сама личность подвергается постоянной переоценке)[18].

По мнению Н. В. Кузьминой, педагог кроме организаторских способностей должен обладать еще коммуникативными, конструктивными, проективными и гностическими способностями. В. А. Крутецкий и Е. Г. Балбасова представили классификацию педагогических способностей[19].

2.5. Классификация педагогических способностей

Профессиональное самосознание педагога-музыканта проявляется прежде всего в способности анализа собственной конструктивной, исполнительской, коммуникативной, организаторской, исследовательской деятельности, а также анализа музыкального развития своих воспитанников. Уровень профессионального самосознания и волевых аспектов является решающим условием повышения мастерства педагогов-музыкантов.

К числу профессионально-значимых качеств и свойств относится умение общатьсяна высоком творческом уровне с детьми в целом и с каждым ребенком в отдельности. Проблема общения здесь является одной из ключевых в музыкально-педагогическом процессе. Занятия музыкой располагают специфическими возможностями для создания духовной атмосферы во время занятия, поскольку с детьми и педагогом особым субъектом общения служит музыка, точнее скрывающиеся в ее интонационально-художественной природе квазисубъекты.  

Перечисленные показатели профессиональной деятельности педагогов-музыкантов и качества личности являются необходимыми для дальнейшего профессионального роста педагога[20].


Заключение

Изучив тему «педагогические способности музыканта» можно сделать вывод, что профессиональное самосознание педагога-музыканта проявляется прежде всего в способности анализа собственной конструктивной, исполнительской, коммуникативной, организаторской, исследовательской деятельности, а также анализа музыкального развития своих воспитанников. Уровень профессионального самосознания и волевых аспектов является решающим условием повышения мастерства педагогов-музыкантов.

К числу профессионально-значимых качеств и свойств относится умение общаться на высоком творческом уровне с детьми в целом и с каждым ребенком в отдельности. Проблема общения здесь является одной из ключевых в музыкально-педагогическом процессе. Занятия музыкой располагают специфическими возможностями для создания духовной атмосферы во время занятия, поскольку с детьми и педагогом особым субъектом общения служит музыка, точнее скрывающиеся в ее интонационально-художественной природе квазисубъекты.  

Перечисленные показатели профессиональной деятельности педагогов-музыкантов и качества личности являются необходимыми для дальнейшего профессионального роста педагога

Стремление педагогов-музыкантов к самореализации является акмеологическим компонентом профессионализма, обусловливает оптимальный творческий потенциал и наивысшую продуктивность труда независимо от внешних условий и обстоятельств. В литературе самореализация в профессиональной деятельности является, наряду с профессиональной позицией.


Список использованнной литературы

  1. Авдонина И.Е. Реализация профессионально важных качеств педагогов как фактор развития способностей дошкольников: Дисс...канд. пед. наук. – Екатеринбург, 2007. – 254 с.
  2. Медушевский В. В. О содержании понятия «Адекватное восприятие» // Восприятие музыки: Сб. статей. – М., 2010. – С.143.
  3. Асафьев Б. В. Избранные статьи о музыкальном просвещении и образовании. – Л.: Музыка, 2013. – С.24-32.
  4. Маркова А. К. Психология труда учителя. – М.: Просвещение, 2013. – 193 с.
  5. Каган М. С. Взаимодействие искусств в педагогическом процессе // Межвуз. сб. науч. тр. – Л.: Издательство ЛГПИ, 2008. – 156 с.
  6. Каган М.С. Человеческая деятельность. Опыт системного анализа. М.: Политиздат, 2009. – 328 с.
  7. Крутецкий В. А. Основы педагогической психологии. – М.: Просвещение, 2012. – 255 с.
  8. Кузьмина Н. В. Педагогическое мастерство учителя как фактор развития способностей учащегося // Вопросы психологии. – 2011. – № 1. С. 20-26.
  9. Митина Л. М. Психология развития конкурентноспособной личности. – М.: НПО «МОДЭК», 2012. – 397 с.
  10. Лаврентьев Г. В., Лаврентьева Н. Б. Педагогическая компетентность преподавателя как условие внедрения образовательных инноваций // Вестник алтайской науки. – Барнаул. –2010. – № 1. – С. 75-86.
  11. Леви В. Л. Искусство быть другим. – СПб.: Питер, 2013. – 190 с.
  12. Маралов В. Г. Основы самопознания и саморазвития. – М.: Академия, 2012. – 256 с.


[1] Авдонина И.Е. Реализация профессионально важных качеств педагогов как фактор развития способностей дошкольников: Дисс...канд. пед. наук. – Екатеринбург, 2007. – 254 с.

[2] Авдонина И.Е. Реализация профессионально важных качеств педагогов как фактор развития способностей дошкольников: Дисс...канд. пед. наук. – Екатеринбург, 2007. – 254 с.

[3]Медушевский В. В. О содержании понятия «Адекватное восприятие» // Восприятие музыки: Сб. статей. – М., 2010. – С.143.

[4] Асафьев Б. В. Избранные статьи о музыкальном просвещении и образовании. – Л.: Музыка, 2013. – С.24-32

[5] Асафьев Б. В. Избранные статьи о музыкальном просвещении и образовании. – Л.: Музыка, 2013. – С.24-32

[6] Маркова А. К. Психология труда учителя. – М.: Просвещение, 2013. – 193 с.

[7] Каган М. С. Взаимодействие искусств в педагогическом процессе // Межвуз. сб. науч. тр. – Л.: Издательство ЛГПИ, 2008. – 156 с.

[8] Каган М. С. Взаимодействие искусств в педагогическом процессе // Межвуз. сб. науч. тр. – Л.: Издательство ЛГПИ, 2008. – 156 с.

[9] Каган М.С. Человеческая деятельность. Опыт системного анализа. М.: Политиздат, 2009. – 328 с.

[10] Каган М.С. Человеческая деятельность. Опыт системного анализа. М.: Политиздат, 2009. – 328 с.

[11] Крутецкий В. А. Основы педагогической психологии. – М.: Просвещение, 2012. – 255 с.

[12] Крутецкий В. А. Основы педагогической психологии. – М.: Просвещение, 2012. – 255 с.

[13] Кузьмина Н. В. Педагогическое мастерство учителя как фактор развития способностей учащегося // Вопросы психологии. – 2011. – № 1. С. 20-26.

[14] Митина Л. М. Психология развития конкурентноспособной личности. – М.: «МОДЭК», 2012. – 397 с.

[15] Кузьмина Н. В. Педагогическое мастерство учителя как фактор развития способностей учащегося // Вопросы психологии. – 2011. – № 1. С. 20-26.

[16] Лаврентьев Г. В., Лаврентьева Н. Б. Педагогическая компетентность преподавателя как условие внедрения образовательных инноваций // Вестник алтайской науки. – Барнаул. –2010. – № 1. – С. 75-86.

[17] Лаврентьев Г. В., Лаврентьева Н. Б. Педагогическая компетентность преподавателя как условие внедрения образовательных инноваций // Вестник алтайской науки. – Барнаул. –2010. – № 1. – С. 75-86.

[18] Лаврентьев Г. В., Лаврентьева Н. Б. Педагогическая компетентность преподавателя как условие внедрения образовательных инноваций // Вестник алтайской науки. – Барнаул. –2010. – № 1. – С. 75-86.

[19] Леви В. Л. Искусство быть другим. – СПб.: Питер, 2013. – 190 с.

[20] Маралов В. Г. Основы самопознания и саморазвития. – М.: Академия, 2012. – 256 с.


По теме: методические разработки, презентации и конспекты

Коммуникативная компетенция педагога-музыканта как необходимое условие результативности педагогического процесса

Социально-экономические, социально-культурные и политические реформы России, происходящие в контексте глобальных изменений в мире в целом, ведут к большим изменениям в системе отечественного обр...

Влияние европейских музыкантов на развитие русской музыкально-педагогической школы. Творческая деятельность Карла Шуберта в Петербурге

Малоизвестные факты творческой деятельности Карла Шуберта -  первого профессора класса виолончели Петербургской консерватории...

Обобщение педагогического опыта по теме "Технология педагогической мастерской как средство развития творческих способностей учащихся"

В работе представлено обобщение опы та по использованию в образовательном и воспитательномпроцессе технологии педагогической мастерской....

Педагогические способности и педагогическая одарённость

Статья о педагогических способностях и педагогической одарённости...

Музыканты о музыкантах

Как правило, в изучении биографий знаменитых людей хорошо запоминаются яркие и интересные факты. Эти высказывания Моцарта о Гайдне помогут ученикам XXI века оценитьчувство юмора этих композиторов...

Фестиваль педагогического мастерства 2020 год. "Мой педагогический опыт работы ", "Влияние хорового пения в развитии творческих способностей ребенка" Владимирова Р.Т.

quot;МКОУД" ДШИ с. Сафакулево 2020.тема : "Влияние хорового пения на развитие детей"Цель: Показать важность хоровго пения в развитии творческих способностей  ребенка...

Профессиональное мастерство учителя и педагогические способности. Диагностика педагогических способностей.

Высшей ступенью педагогической культуры, ее проявление в реальной жизни является педагогическое мастерство, которое представляет собой «синтез развитого психолого-педагогического мышления, профе...