Леонтьев А.А. Педагогическое общение
книга по теме

Раздел I

ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ОБЩЕНИЕ

1. ЧТО ТАКОЕ ОБЩЕНИЕ?

Итак, прежде всего, что такое общение? Определяют его по-разному. Наиболее распространенный тип определений включа ет в себя понятие "обмена" или "передачи": передача информа ции от одного человека к другому, передача или сообщение мыс лей и чувств, обмен мыслями и чувствами и так далее. Легко видеть: все эти определения даются, так сказать, с позиций гово рящего индивида. Сознательно или бессознательно за исходную "клеточку" общения берутся два человека - говорящий и слушаю щий, и модель общения строится как те или иные процессы, про исходящие между этими двумя людьми. При этом общение рас сматривается как что-то, прибавляемое к индивидуальной дея тельности, изменяющее ее, вносящее в нее элементы социальной обусловленности.

В брошюре, лежащей перед читателем (как и в других своих работах), автор опирается на принципиально иную трактовку общения. Вот в чем она заключается. Общение - процесс или про цессы, осуществляющиеся внутри определенной социальной об щности - группы, коллектива, общества в целом, процессы, по своей сущности не межиндивидуальные, а социальные. Они воз никают в силу общественной потребности, общественной необ ходимости.

Общение - то, что обеспечивает коллективную деятельность. Но оно обеспечивает ее непрямо. Вообразим такую деятельность (скажем, уборку школьной территории на субботнике). Она толь ко в том случае будет эффективной, если в ней будут четко рас пределены обязанности, поставлены конкретные задачи, если в самом процессе работы каждый участник субботника будет вза имодействовать с другими. Такое взаимодействие еще не обще ние, но оно невозможно без общения. Тот факт, что можно сна чала сесть и пообщаться по поводу наилучшего взаимодействия, а потом его осуществить, как раз и показывает, что это не одно и то же: общение непосредственно обеспечивает взаимодействие, а уже это последнее - коллективную деятельность. Но и это еще не все. Ясно, конечно, что общение - при таком понимании - будет очень сильно зависеть от тех задач, которые оно призвано решать: оно будет выступать в различных социальных и социально-пси хологических функциях. Общение, направленное, скажем, на непосредственную координацию и организацию трудовой деятель ности в коллективе, будет отличаться и по содержанию, и даже по форме от общения, направленного на социальный контроль за деятельностью индивида. Но и в том, и в другом случае будут какие-то универсальные черты, универсальные компоненты об щения. Люди будут одинаково вступать в общение, поддержи вать это общение, "выходить" из него, одинаково "передавать слово" собеседнику и т. д.

Таким образом, само общение тоже обслуживается процесса ми особого рода, не зависящими от его содержания и функции, процессами контакта. Итак, перед нами целая многоэтажная кон струкция: деятельность - взаимодействие - общение -контакт.

Социальность общения не только в том, что оно обслуживает коллективную деятельность. Гораздо важнее другое: общение в этом случае (да и в других) выражает или реализует обществен ные отношения. Это положение, восходящее к работам К. Марк са и Ф. Энгельса, исключительно важно для нас.

Есть такие виды общения, где это особенно ясно заметно, на пример, так называемое социально ориентированное общение (лекция, доклад, ораторская речь, телевизионное выступление). В этом случае лектор, докладчик всегда выступает как предста витель общества (коллектива, социальной группы), и та задача, которую он решает, есть социальная задача. Он либо побуждает слушателей к непосредственной социальной активности, ибо объ единяет их вокруг социально значимой идеи, формирует или из меняет их убеждения, систему ценностей, социальные установки и т. п., либо обеспечивает "фон" для такого социального воздей ствия, сообщая социально-значимую информацию, и т.д. В со циально ориентированном общении непосредственно реализуют ся общественные отношения, организуется социальное взаимо действие. Можно сказать, что это своего рода процессы "саморегуляции" общества или какой-то его части.

Другой вид общения - групповое предметно ориентированное общение, общение, включенное в коллективный труд и непосред ственно его обслуживающее, помогающее коллективу решить сто ящую перед ним задачу. Здесь на первом месте производствен ные отношения. Задача, решаемая в предметно ориентированном общении тоже социальная; предмет и цель такого общения - ор ганизация коллективного взаимодействия в процессе труда.

Наконец, личностно ориентированное общение. Это и есть, собственно говоря, общение одного человека с другим, та самая исходная "клеточка", за которую держится большинство теоре тиков общения. Но если посмотреть на нее "сверху", то легко уви деть, что такое общение может быть принципиально различным: это может быть деловое общение, нацеленное на какую-то со вместную деятельность и, по сути, совпадающее с предметно ориентированным (диктальное общение), а может быть "выяснение отношений", не имеющее такой связи с деятельностью (модальное общение).

Вот тут-то нам и придется ввести еще одно понятие: психологические взаимоотношения. Дело в том, что обществен ные отношения редко выступают в общении в "чистом" виде, обычно они как бы пропускаются через личность человека, при обретают субъективную форму и относительную самостоятель ность. К. Маркс и Ф. Энгельс, как известно, писали о личном, индивидуальном отношении индивидов друг к другу, которое воссоздает существующие общественные отношения (23; с. 440).

Ту же мысль выразил отечественный психолог К.К. Плато нов: "Производственные и другие виды объективных отношений... отражаются в сознании каждой из этих личностей как... межлич ностные отношения". Психологические взаимоотношения субъ ективно для человека стоят в центре; он порой и не догадывается, что за ними скрыты отношения общественные. И только когда между теми и другими возникает явный конфликт (как, напри мер, в повести Б. Лавренева "Сорок первый"), становится ясно, что общественные отношения не только молчаливо отсутствуют в самых, казалось бы, интимных психологических взаимоотно шениях, но иногда и способны наглядно продемонстрировать, "кто главнее" (30; с.77).

Модальное общение в том и выражается, что оно имеет своим предметом стабилизацию, уточнение, развитие психологических взаимоотношений людей.

2. УМЕНИЕ УЧИТЕЛЯ ВЛИЯТЬ НА РЕБЯТ

2.1. Для чего оно нужно школе и обществу?

В отечественной педагогической и психологической науке ста ла уже аксиомой необходимость специально обучать учащихся приемам и способам умственной деятельности, активно форми ровать мыслительные процессы, управлять процессами учения. Как известно, на этой основе создан целый ряд конкретных мето дик, нашедших применение не только в экспериментальном, но и в массовом обучении и прекрасно себя зарекомендовавших. Но наряду с этими тенденциями, а иногда и вместе с ними нередок формально-алгоритмический подход к методике обучения, при котором формирование мыслительной деятельности учащегося, вооруженного оптимальными приемами работы с материалом, замыкается на отработке системы необходимых операций над этим материалом. Такой формально-алгоритмический подход порой обосновывается обращением к современным веяниям в науке, например к системному анализу. Однако и самая совре менная и "модная" научная теория не может подсказать нам пути к уму и сердцу ребенка, если этот ребенок трактуется ею как оду шевленная машина для производства мыслительных операций, а не как человек во всем его психологическом богатстве, если за пределами рассмотрения остается система мотивов деятельности, эмоционально-волевая сфера личности, творческое воображение, если забывают о том, что задачи формирования полноценной, гармоничной личности предполагают комплексное развитие ребенка, не только познавательное, но и нравственное, эстети ческое, не говоря уже о трудовом.

Ни для кого не секрет, что школьники, приходящие в первый класс с искренним желанием учиться, нередко к пятому-шестому классу, а иногда и раньше, теряют желание овладевать знаниями. Дело здесь не только и не столько в возрастных особенностях или трудности учебного материала, сколько в том, что в школе не уделяется достаточного внимания развитию мотивов учебной де ятельности, учебный процесс не строится так, чтобы на всех его этапах поддерживалась, сохранялась и развивалась заинтересо ванность школьника в овладении знаниями.

У проблемы мотивов учения две стороны. Первая - диалекти ка того, что А.С. Макаренко называл "близкой", "средней" и "дальней перспективой", призывая учителя " претворять более простые виды радости в более сложные и человечески значитель ные" (22; с.74). Именно эта диалектика порой не обеспечивается. Мы упускаем возможность управлять развитием мотивов учеб ной деятельности в период, когда эти мотивы становятся особен но важными для складывающейся личности школьника, кот да они становятся смыслообразующими, а именно - в подростковом и раннем юношеском возрасте.

Вторая сторона проблемы мотивов - постоянное поддержание заинтересованности учащихся на самом уроке, мотивационное обеспечение учебного процесса. Так, большим достижением экс периментального обучения, опирающегося на психологическую теорию управления усвоением (П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, Н.Ф. Талызина, Д.Б. Эльконин), является стимулируемая им познавательная активность школьников, тесно связанная с ярко выраженным проблемным характером обучения. Вообще одно из важнейших достоинств проблемного обучения - это заключенные в нем возможности поддержания, закрепления и дальнейшей эволюции мотивов учебной деятельности, обеспечиваемая им "ра дость постижения", по выражению учителя В.Ф. Шаталова. К сожалению, этой стороне проблемного обучения еще не уделя ется достаточного внимания в теоретических работах психологов и педагогов.

Не меньшее значение, чем мотивация, имеет эмоциональная сторона учебного процесса.

Отечественные психологи выделяют два вида эмоциональной напряженности: собственно эмоциональная напряженность и опе рациональная напряженность. Первая дезорганизует деятель ность, вторая, напротив, мобилизует человека на оптимальное ее выполнение. Собственно эмоциональная напряженность возни кает у учащегося на фоне аффективных следов от прошлых не удач, стойкого негативного отношения к данному учителю или предмету и т.д. Она приводит к ослаблению внимания, контроля над ошибками, к ухудшению оперативной памяти, снижению об щей работоспособности, к появлению стереотипных высказыва ний, нарушению динамики речи и т.п. Все это не только маски рует действительный уровень овладения предметом, но приводит к гораздо более опасным последствиям, так как чаще всего соче тается с негативной оценкой ученика со стороны класса (а порой и преподавателя). Отсюда возникновение стойких отрицательных эмоций, переносимых иногда и на весь учебный процесс, резкое снижение уровня мотивации учебной деятельности вплоть до пол ной подмены внутренних, личностных мотивов внешними ("не навижу школу, ненавижу учебу, но нужно получить аттестат"), нарушение нормальных взаимоотношений с коллективом и с учи телем и многое другое. Поэтому задача учителя - создать в классе такой эмоциональный климат, такую обстановку, которая пре пятствовала бы возникновению у ученика состояния собственно эмоциональной напряженности и, напротив, стимулировала бы возникновение операциональной напряженнности.

Здесь мы подошли к вопросу о социально-психологической оптимизации учебного процесса.

Если проблема оптимизации взаимоотношений школьников в коллективе в последние годы интенсивно разрабатывается отече ственными социальными психологами (А.В. Петровский, Я.Л. Коломинский и др.), то социально-психологическая проблематика деятельности учителя на уроке, вообще учебной деятельности только начинает изучаться.

Недостаточное внимание к личности школьника в процессе обучения, преимущественная ориентация применяемых методов обучения на деятельность учащегося нередко в ущерб вниманию к его личности оборачивается большими педагогическими про счетами. Это заставляет со всей остротой поставить вопрос об оптимальной организации педагогического общения в учебном процессе.

Оптимальное педагогическое общение - такое общение учи теля (и шире - педагогического коллектива) со школьниками в процессе обучения, которое создает наилучшие условия для раз вития мотивации учащихся и творческого характера учебной де ятельности, для правильного формирования личности школьни ка, обеспечивает благоприятный эмоциональный климат обучения (в частности, препятствует возникновению "психологического барьера"), обеспечивает управление социально-психологическими процессами в детском коллективе и позволяет максимально ис пользовать в учебном процессе личностные особенности учителя.

Уже в работах классиков советской педагогики проблема оптимального педагогического общения была поставлена как одна из важнейших проблем обучения и воспитания. "У нас требу ют от учителей известного уровня подготовки. Это правильно. Но нужно не только это. Нужно обдумать, как проверять также и умение учителя влиять на ребят..." - писала Н.К. Крупская (19; с. 266). Об атом же говорил М.И. Калинин: "Воспитание учеников - это прежде всего поведение учителя в классе, это отношение учителя к ученикам" (9; с. 71).

Особенно много внимания "умению учителя влиять на ребят" уделял А.С. Макаренко. Как бы ни относились к системе воспи тания А.С. Макаренко, весьма современно звучит следующая его мысль. Он подчеркивал необходимость для учителя овладевать техникой педагогического мастерства, техникой педагогическо го общения: "Нужно уметь читать на человеческом лице, на лице ребенка, и это чтение может быть даже описано в специальном курсе. Ничего хитрого, ничего мистического нет в том, чтобы по лицу узнавать о некоторых признаках душевных движений. Пе дагогическое мастерство заключается и в постановке голоса вос питателя, и в управлении своим лицом... Педагог не может не иг рать. Не может быть педагога, который не умел бы играть... Но нельзя просто играть сценически, внешне. Есть какой-то привод ной ремень, который должен соединять с этой игрой вашу пре красную личность... Я сделался настоящим мастером только тог да, когда научился говорить "иди сюда" с 15-20 оттенками, когда научился давать 20 нюансов в постановке лица, фигуры, голоса" (22; с. 268-269).

И в другом месте: "Постановка голоса, мимика, умение встать, умение сесть - все это очень и очень важно для педагога. Каждый пустяк имеет большое значение, и этим пустякам можно научить родителей" (21; с. 506).

Широко известны и другие высказывания А.С. Макаренко, касающиеся системы отношений "учитель - детский коллектив", или, как это гораздо точнее понимал А.С. Макаренко, отноше ний внутри школьного коллектива в целом (включая и учителей, и учеников).

Много внимания уделял этому вопросу и выдающийся совет ский педагог С.Т. Шацкий. Ему принадлежит, в частности, мысль, что учитель должен заботиться не только о содержании своих тре бований, но и о форме и тоне их предъявления.

Неоднократно высказывался по этому вопросу такой замеча тельный педагог-воспитатель, как В.А. Сухомлинский. Остано вимся только на некоторых его положениях, цитируемых срав нительно редко. В частности, он резко критиковал бытующее порой в школе "пустословие". "Каждое слово, звучащее в стенах школы, должно быть продуманным, мудрым, целеустремленным, полновесным и - это особенно важно обращенным к совести живого, конкретного человека, с которым мы имеем дело... что бы не было обесценивания слов, и наоборот - чтобы цена слова постоянно возрастала" (41; с. 140). И дальше: "Пусть каждое сло во, произнесенное в школе, дает плод, а не остается пустоцветом" (41; с. 164). Проникнуты болью страницы книг В.А. Сухомлинского, посвященные ' крику педагога", - само это сочетание слов вызывает внутреннее сопротивление. Слово учителя, по мысли В.А. Сухомлинского, - прежде всего орудие человечности, чут кости, терпимости. "Будьте осмотрительны, чтобы слово не ста ло кнутом, который, прикасаясь к нежному телу, обжигает, ос тавляя на всю жизнь грубые рубцы. Именно от этих прикоснове ний отрочество и кажется пустыней... Слово щадит и оберегает душу подростка только тогда, когда оно правдивое и идет от души воспитателя, когда в нем нет фальши, предубежденности, жела ния "распечь", "пробрать"... Слово педагога должно прежде все го успокаивать" (44; с. 102-103).

В.А. Сухомлинский, как и А.С. Макаренко, призывал педа гогов управлять тоном своего обращения к школьникам. В част ности, он советовал обращаться к ним не специальным лекцион ным тоном, который, кстати сказать, быстро вызывает у ребят усталость, а тоном обычного разговора.

Исключительно плодотворно размышление В.А. Сухомлин ского о возможностях снятия словом эмоционального напряже ния учащихся - даже и в таких, казалось бы, мелочах, как опрос на уроке. ("Не лучше ли будет, если в начале урока как-то неза метно, в беседе учитель скажет, кто сегодня будет отвечать?")

Интереснейшие рекомендации высказывал В.А. Сухомлинский относительно способов общения на уроке. Он резко выступал против излишнего возбуждения психики школьников повышен ным тоном, напряжением, против перегрузки речи учителя ин формацией, против ненужных повторений и вопросов. "Педаго гическое косноязычие" - бич школы. Оно "ограничивается слу чайными - такими, которые пришли на память воспитатели, - словами... Ученик не слышит слов воспитателя, его душа остает ся глухой к словам" (44; с. 253-254).

Педагогическая культура, по В.А. Сухомлинскому, связана с уровнем культуры человеческих взаимоотношений: лишь тот учи тель имеет право на это высокое звание, который умеет раскрыть в общении с детьми свою, как говорил А. С. Макаренко, "пре красную личность".

Гармония внутреннего и внешнего (общение, поведение) - ключ к успешному воспитанию. "Мудрая власть педагога", как называл ее В. А.Сухомлинский, - инструмент, который может .в руках учителя стать орудием разрушения, а не только созидания. И для того чтобы использовать его по назначению, учитель дол жен делать с ребенком "то, что подсказали... ему мудрые размыш ления", а не то, на что его толкает сиюминутное, скоропреходя щее настроение".

Этой мыслью В.А. Сухомлинского о необходимости для учи теля активно и сознательно строить свое поведение мы и закон чим настоящую главу.

2.2. "Пигмалион в классе"?

Ян Амос Коменский сравнивал учителя (воспитателя) с мас тером, школу - с мастерской, в которой из ребенка делают чело века. Это образное сравнение, к сожалению, в некоторых направ лениях педагогики обрело плоть и кровь - был сделан шаг к пре вращению педагогики в "рецептурную" науку, а процесса обучения - в "дидактическую машину ". Такой взгляд на сущность педагогического воздействия дожил и до наших дней и отразил ся, в частности, в тенденции сводить процессы обучения, а отчас ти и воспитания к некоторой системе операций над психикой уче ника. Учитель, согласно такой точке зрения, - активное начало, ученик - пассивное; педагог манипулирует личностью ученика. Это убеждение лежит в основе множества попыток переосмыс лить педагогическое воздействие с позиций кибернетики, про граммирования, системного анализа.

Известная в истории педагогики, казалось бы, обратная тен денция - долой метод, долой технику, да здравствует искусство воспитания! -в сущности, ничем не отличается от охарактеризо ванной выше. Если учитель художник, творящий по законам искусства, то ученик - глина, из которой он лепит будущего че ловека. Роль учителя остается неизменной.

Наиболее талантливые педагоги нового времени, начиная с И. Гербарта и включая особенно К.Д. Ушинского и П.П. Блонского, понимали соотношение "техники" и "искусства" в деятель ности учителя более правильно. "Учителя надо учить не набору технических операций в каждом отдельном случае, а формиро вать его личность", - писал И. Гербарт.

Особенно четко сформулировал свою концепцию замечатель ный советский педагог и психолог П.П. Блонский. Он указывал, что воспитатель должен "создавать сам свою технику воспита ния применительно к индивидуальным условиям данной обста новки и к личности своей и воспитанника..." (2; с. 2). Для этого нужен педагогический талант. Но "личные свойства воспитателя и талант его лишь выиграют от этого усвоения техники педаго гического дела" (2; с. 3). Отсюда его идея "педагогической интуи ции" как системообразующего фактора в педагогическом воздей ствии. И, право, эта идея остается верной! Вопрос в том, как эту интуицию можно выработать...

Действительно, что такое "педагогическая интуиция"? Она не является врожденной. Как и любая интуиция, это результат интериоризованной деятельности, превращающейся в компонент личности. То, что раньше было осознано в виде правил, превра щается во внутренний подсознательный механизм. Но это "вращивание", как говорил Л.С. Выготский, осуществляется по-разному у разных людей: одна и та же деятельность "врастает" в различные темпераменты, характеры, типы личности. Отсюда -различные индивидуальные стили деятельности поведения, в том числе - различные индивидуальные стили общения учителя.

В современной отечественной психологии проделана немалая работа по научному обоснованию различных "индивидуальных стилей" общения учителя. Остановимся на некоторых исследованиях, представляющихся нам наиболее важными.

Так, например, Н.Ф. Маслова (24) выделяет два основных сти ля руководства учителя - "демократический" и "авторитарный". Изобразим их различия в виде таблицы:

Интересно, что, по данным того же автора, стереотипность "авторитарного" учителя, по-видимому, имеет тенденцию увели чиваться со стажем работы.

Е.М. Крутова исследовала стили руководства мастеров ПТУ. Здесь также выявилась продуктивность "демократического" и явная вредность "авторитарного" стиля.

С.В. Кондратьева и И.А. Рапопорт показали, что рост общего педагогического мастерства учителя резко сказывается на его педагогическом общении: количество единиц воспитательных воздействий уменьшается, разнообразие их репертуара увеличи вается. Организующие воздействия начинают преобладать над дисциплинирующими, положительные оценки над отрицательными, прямые воспитательные воздействия все чаще заменяются косвенными. Эта авторы особенно подчеркивают значение таких факторов, как формирование положительного отношения к детям, способности понимать их и на них воздействовать, созна тельная постановка учителем задачи найти стратегию и тактику в общении.

А.А. Русалинова выделила четыре типа отношения мастера ПТУ к учащимся: устойчиво положительное, неустойчиво поло жительное, пассивно-положительное и отрицательное.

"Автократический", "либеральный" и "демократический" сти ли выделил А.А. Бодалев.

Очень важные данные получили Н.А. Березовин и Я.Л. Коломинский (1). Они выделили пять стилей отношения учителя к школьникам: активно-положительный, ситуативный, пассивно-положительный, пассивно-отрицательный и активно-отрицателъ-ный. Различие этих стилей лучше всего показать с помощью от зывов школьников об учителях, приводимых в указанной книге. Активно-положительный стиль не нуждается в иллюстрации. Си туативный: "Учительница всегда их в угол ставит и ругает"; "Го ворит, что они плохо ведут себя и не слушают ее". Пассивно-по ложительный: "Вчера ей сделали замечание за то, что она писала сразу в готовой тетради и неправильно решила"; "Он на уроках всегда ленивый" (это первый класс, где оценка учителя воспри нимается как объективная истина!). Активно-отрицательный: "Учительница ставит их в угол и говорит, что они способны учить ся только на колы и двойки"; "Учительница говорит, что он ни чего не умеет делать, даже читать". Пассивно-отрицательный: "Учительница говорит, что за него все папа и мама делают, так как он в классе некрасиво пишет, а дома хорошо".

А вот отрывки из характеристик, данных учителям директо рами и завучами. "В школу и детей влюблена. Умеет научить лю бого ребенка. Не любит крайних мер. В то же время очень прин ципиальна и требовательна". А вот другой стиль: "Добросовест ная, грамотная, много работает, любит свою профессию и детей, но если ученики путают, теряет самообладание". Еще: "Учитель ница великолепная, но какая-то сухость, слова доброго, ласково го не скажет детям". Четвертый стиль: "Замечания дает в резкой форме, забывает о похвале как методе воспитания. При любой неудаче ученика возмущается во весь голос. Не любит ленивых и слабо подготовленных учеников и не хочет с ними работать". Наконец: "Воспринимает все настороженно. Возмущение пове дением учеников наружу не выходит. Только съеживается вся. Не любит задерживаться в школе".

Нужно ли пояснять, к учителям какого стиля относится каж дая из этих характеристик?!

Эти авторы показали, как различие стилей влияет на оценку учителем социально-психологической ситуации в детском коллек тиве и на саму эту ситуацию, на оценку школьниками учителя и взаимоотношений с ними учащихся и т. д.

Интересно привести данные одной из таблиц. На вопрос: "Кого, как тебе кажется, учительница любит меньше других в ва шем классе?" - в среднем (в %) было получено такое число отве тов "Любит всех" и соответственно "Любит не всех" (нам неваж но, кого именно!). Активно-положительный стиль - 46 и 36; пас сивно-положительный - 17,5 и 66,5; ситуативный - 7 и 76; активно - отрицательный - 0 (!) и 91,5(!); пассивно-отрицательный - 4 и 73. Остальные дети отвечали: "Не знаю". Таких "незнающих" было меньше всего у учителя активно-отрицательного стиля (8,5 %) и больше всего - у пассивно-отрицательного (23 %).

Когда был задан вопрос: "Представь, что тебя переводят в со седний класс. С кем бы ты перешел? С учителем? С друзьями? Один?" - то у учителя активно-положительного стиля 74% уче ников хотели перейти вместе с ним. Ситуативного "взяли с со бой" только 47% учащихся. Учителей отрицательного стиля - 35-39%. (Не забудем, что эксперимент проводился в первом-третьем классах, где авторитет учителя непререкаем, особенно для первоклассников.) Желающих уйти в одиночку у "ситуативного'' учителя было 13%, у "активно-отрицательного" - 19 и у "пассивно-отрицательного" - 22%.

"Хотел бы ты вернуться назад в детский сад?"

Активно-положительный: 100% "нет"(!). Пассивно-положи тельный: 29% "да". Ситуативный: 33% "да". Активно-отрица тельный: 67% "да". Пассивно-отрицательный: 58% "да". Авторы комментируют эти данные, и к ним нельзя не присоединиться: "Эти результаты особенно впечатляют на фоне... горячего стрем ления дошкольников-семилеток пойти в школу. Только глубокие эмоционально-отрицательные впечатления могли вызвать столь сильное разочарование..." (1;с.78).

Данные из книги Березовина и Коломинского можно приво дить без конца, и все они с предельной убедительностью демон стрируют, как важен стиль отношения учителя к учащимся. Главное, что "отрицательный", дай "ситуативный" учителя работают, так сказать, против себя. А это значит - против школы, в конечном же счете - против общества. Ведь, как говорила Н.К. Крупская, "для ребят идея не отделена от личности. То, что говорит любимый учитель, воспринимается совсем по-другому, чем то, что говорит презираемый ими, чуждый им человек. Самые высокие идеи в его устах становятся ненавистными" (19; с. 265-266).

Если мы посмотрим, как трактуется соотношение личности учителя и его педагогической техники в современной западной педагогике и педагогической психологии, то увидим, что, хотя понятие "личность учителя" здесь присутствует, основной упор делается на совокупность внешних приемов поведения педагога, обеспечивающих тот или иной педагогический эффект.

Правда, в западной педагогической психологии уже начиная с конца 30-х годов интенсивно разрабатывается проблема типологии "стилей поведения учителя". Ее поставил еще знаменитый амери канский психолог К. Левин (работа выполнена в соавторстве с его сотрудниками Р. Липпитом и Р. Уайт): он сравнил (в условиях летнего лагеря) "автократический", "демократический" и "свобод ный" стиль воспитания.

Аналогичную работу применительно к обучению проделали американский психолог Г. Андерсон и его коллеги. Пожалуй, са мый важный их результат свелся к следующему: при так называе мом "интегративном стиле" (учет интересов детей, помощь в решении проблем, поддержка инициативы, небоязнь признать свою некомпетентность в чем-либо и т. д.) поведение учащихся становилось более активным, социальным, саморегулируемым.

В начале 70-х годов западногерманские психологи Рейнхард и Анна-Мария Тауш опубликовали данные, согласно которым тишь в 2 % ситуаций учителя вели себя в классе "интегративно", в то время как в 97 % случаев они - даже при обратной общей установке - выбирали "автократический" путь поведения: "Не смотри в окно! Убери пальцы! Тихо! Ты одет не понял!"

Но эти данные заставляют задуматься над тем, плодотворна ли вообще концепция "поведения учителя", можно ли сводить проблему к "педагогической технике". Знаменитый американский психотерапевт Карл Роджерс в 1961 году выдвинул общую идею, согласно которой высшая цель воспитания - дать личности воз можность с наибольшей полнотой выразить себя. Дело, однако, в том, что, реализуя эту идею в конкретных исследованиях и ре комендациях, последователи К. Роджерса, в сущности, пришли к системе техники формирования личности - как парадоксально это ни звучит! Процесс обучения и воспитания превратился, если перефразировать Коменского, в "машину для воспитания личности". Пропал гуманистический смысл педагогики.

В настоящее время на Западе существуют буквально сотни ра бот, в которых более или менее детально анализируются - чаше всего на конкретном эмпирическом материале - вопросы педаго гического общения. Особенно многочисленны работы в США и ФРГ. Подобные публикации имеются и в Италии (специальный сборник "Обучающая коммуникация"), и в Англии. Возьмем одну обобщающую книгу и проследим, как трактуются в ней вопросы педагогического общения. Это опубликованная в 1974 году в США монография психологов Дж. Брофи и Т. Гуда "Отношения учителя и ученика". Конечно, мы берем лишь отдельные ее поло жения.

Интересны собранные авторами данные, которые касаются "субъективности" общения учителя, проявляющейся прежде все го в избирательном отношении. Haпример, установлено, что учи теля чаще обращаются к школьникам, которые вызывают у них то или иное эмоционально-смысловое отношение - симпатию, озабоченность, неприязнь, в то время как безразличные им уче ники остаются обойденными учительским вниманием.

Оказывается, учитель склонен лучше относиться к более ''интеллектуальным", более дисциплинированным, исполнитель ным ученикам. На втором месте стоят пассивно-зависимые и спокойные. На третьем месте - "растяпы", поддающиеся влиянию, но плохо управляемые. Самые нелюбимые - независимые, актив ные и самоуверенные школьники.

Существенной является внешность школьника. Так, в одном из экспериментов четыремстам учителям были предложены для оценки "личные дела" учеников. Была поставлена такая задача: определить уровень интеллекта школьника, отношение его роди телей к школе, его планы в смысле дальнейшего образования и отношение к нему сверстников. Секрет был в том, что всем дава лось одно и то же дело, но к нему были приложены две разные фотографии - заведомо привлекательная и заведомо непривле кательная. Оказалось, что "привлекательным" детям при прочих равных условиях - учителя приписывали более высокий интел лект, намерение поступить в колледж, лучший статус в группе сверстников и даже родителей, больше занимающихся их воспи танием.

Читателю будет интересно узнать, что:

1. учитель, оказывается, непроизвольно стремится больше обращать сяк тем ученикам, которые сидят на первых партах, не посредственно перед ним;
2. эти школьники оцениваются им при прочих равных услови ях более высоко;
3. учитель, особенно если у него самого безукоризненный по черк, предпочитает "каллиграфов";
4. он очень чувствителен к неправильностям речи и даже к... тембру голоса.

Это, как видно, оборотная сторона индивидуального, вообще дифференцированного отношения учителя к разным учащимся, которое в принципе может только приветствоваться.

Если до конца 60-х годов анализировалось в основном обще ние учителя с классом в целом, то с этого времени наибольшее внимание уделяется общению с отдельными учениками. Этот по ворот был четко обозначен вышедшей в 1968 году книгой амери канских психологов Розенталя и Джекобсона "Пигмалион в клас се", которую авторы, на чью работу мы сейчас опираемся, харак теризуют как "одну из наиболее интересных и наиболее спорных во всей истории педагогики". Смысл концепции авторов "Пиг малиона..." в том, что учитель создает у себя определенные уста новки (или ожидания, или прогнозы) относительно отдельных учащихся и... ведет себя так, чтобы эти прогнозы оправдались! Вторая половина тезиса Розенталя и Джекобсона вызвала ожив ленное обсуждение и критику, но первая бесспорна, и факт инди видуальной установки учителя на ученика сейчас совершенно ясен и очень хорошо исследован.

Дж. Брофи и Т. Гуд тоже поставили эксперимент, где сравни вались дети с объективно одинаковыми способностями и уров нем подготовки, но среди них были с самого начала оцениваемые учителем как "бесперспективные" (по тем или иным чисто субъ ективным критериям). Вернее, сравнивались не сами дети, а общение с ними учителя. И что же? Дети "плохой" группы в четыре : раза меньше обращались к учителю по существу проблемы, но зато учитель обращался к ним в полтора раза чаще. Но он же в  два раза чаще их ругал и почти в три раза реже хвалил, чем дру гих. Иными словами, по количеству контактов особой разницы не оказалось, зато качество было другим. Особенно показатель ные данные были получены, когда сравнили, как учитель оцени вает правильные и неправильные ответы учащихся той и другой группы. За одинаково правильные ответы "хороших" детей хва тили в два раза чаще; за одинаково неправильные "плохих" ру гали чаще почти в три раза.

Но самое интересное выявилось, когда эксперимент повтори ли в других условиях. Он не дал тех же результатов! Дело было в следующем. Первый эксперимент проходил в конце учебного года, второй в начале. Иначе говоря, установка учителя еще не успе ла закрепиться. Да и сами учителя были другими, и это, навер ное, самое главное: дело не в "хороших" и "плохих" учениках, а в хороших и плохих учителях или просто в учителях разных типов. Этих типов в указанных исследованиях было выявлено три: "про-активный", "реактивный" и "сверхреактивный".

"Проактивный" учитель инициативен в организации общения и взаимодействия в классе как группового, так и парного (учитель-ученик). Он четко индивидуализирует свои контакты с учениками. Но его установки меняются в соответствии с опытом - такой учитель не ищет обязательного подтверждения раз сложившейся установке. Он знает, чего хочет, и понимает, что в его собствен ном поведении или поведении учеников способствует достиже нию этой цели.

"Реактивный" учитель тоже гибок в своих установках, но он внутренне слаб, подчинен "стихии общения". Различие в его ус тановках на отдельных учеников - не различие его стратегии, а различие в поведении самих школьников. Другими словами, не он сам, а школьники диктуют характер его общения с классом. У него расплывчатые цели, из-за этого он не добивается их до стижения, а подстраивается, применяясь к обстоятельствам.

"Сверхактивный" учтет, замечая индивидуальные различия, тут же строит модель, преувеличивающую эти различия во много раз, и считает, что эта модель и есть действительность. Если ученик чуть активнее других - в его глазах он бунтарь и хулиган, если чуть пассивнее - лодырь и кретин и т. д. Такой учитель имеет дело не с реальными, а с выдуманными им учениками и ведет себя соответствующим образом. А выдумывает он на самом деле стереотипы, подгоняя под них реальных, совершенно не стереотипных школьников. Ученики при этом - его личные враги, а его поведение - род защитного психологического механизма.

Соответственно меняется и характер установок. Учитель пер вого типа склонен к позитивным, учитель третьего типа - к нега тивным установкам. И очень часто учитель агрессивно и неодоб рительно воспринимает даже такое поведение "плохого" школь ника, которое, казалось бы, должно вызывать у него положительную оценку.

Приведем список признаков, по которым, согласно данным этих исследований, можно "опознать" наличие негативной ус тановки учителя, т. е. бессознательно плохое отношение к ученику:

1.  Он дает "плохому" ученику меньше времени на ответ, чем "хорошему", т. е. не дает ему подумать.
2.  Если дан неверный ответ, он не повторяет вопроса, не предлагает подсказки, а тут же спрашивает другого или сам дает правильный ответ.
3.  Он "либеральничает", оценивает положительно неверный ответ.
4.  В то же время он чаще ругает "плохого" ученика за невер ный ответ.
5.  Соответственно реже хвалит за правильный.
6.  Стремится не реагировать на ответ "плохого", вызывает дру гого, не замечая поднятой руки.

1.  Реже улыбается, меньше смотрит в глаза "плохому", чем "хорошему".
2.  Реже вызывает, иногда вообще не работает с ним на уроке.

Что из всего этого следует? Плохо, когда вообще нет диффе ренцированных установок, и поведение, общение учителя с уче никами не индивидуализировано. Опасны неоправданные нега тивные установки, но так же нежелательны и нереалистические позитивные. Учитель должен быть реалистом и должен быть ги бок в своих оценках, установках и вытекающих из них общении и взаимодействии. Это должно быть не тяжким долгом, а естест венным, единственно приемлемым, даже радостным способом поведения в классе. И ученик призван почувствовать, разделить и оценить эту естественность, эту радость, эту заинтересованность учителя - в классе должен быть хороший эмоциональный кли мат. В частности, ученики должны понимать цели, ставящиеся перед ними, требования, предъявляемые к ним, и знать, что учитель защищает прежде всего их интересы.

Итак, можно видеть, что работы западных ученых в области педагогического общения - а они хорошо суммированы в книге Дж. Брофи и Т. Гуда - в своей основной массе имеют чисто эмпирический характер. Ребенок выступает в них чаще всего как пас сивный объект своеобразной "педагогической технологии". Что I касается учителя, то здесь, как и в работах отечественных ученых, выделяются различные стили общения (поведения). Однако можно видеть, что отечественные исследования дают гораздо более многоплановую картину. А главное - в них сама деятель ность учителя отнюдь не сводится, как в большинстве зарубеж ных работ, к "педагогической технологии".

Еще хуже, когда все педагогические проблемы, и в первую очередь проблемы воспитания, сводятся к технологии общения, взаимодействия, контакта. Такие работы даже есть (особенно в ФРГ), но мы, естественно, не будем затрагивать тех концепций педагогического взаимодействия или педагогического общения, где оно превращено в методологический принцип и приобретает, таким образом, четко выраженный методологический смысл.

Так или иначе, в рамках зарубежной "коммуникативной пе дагогики" получены некоторые интересные эмпирические данные, мимо которых едва ли следует проходить.

Попытаемся подвести некоторые итоги. В отечественной, равно как и в зарубежной, психолого-педагогической литературе имеется очень много данных, чаще всего эмпирического характера, о том, как учителю следует общаться с детьми, и о разных стилях такого общения. Мы уже отметили принципиальную разницу: если отечественные ученые задумываются прежде всего над теоретико-методологическими основами педагогического воздействия, то в большинстве работ западных ученых мы имеем дело с "рецептурной педагогикой".

Однако приходится констатировать, что проблема педагоги ческого общения как органической части воспитания и обучения в отечественной школе еще не получила достаточно цельного и глубокого освещения. Это связано с двумя основными момента ми. Во-первых, мы еще не располагаем научно обоснованной со циально-психологической теорией обучения и воспитания. Даже самые серьезные работы пока касаются отдельных вопросов, от дельных социально-психологических аспектов педагогического общения. Во-вторых, "работая" с общепсихологическими поня тиями и методиками, ученые значительно меньше внимания уде ляют исследованию педагогического общения на более элемен тарном уровне, т. е. на уровне психолингвистического анализа речевых высказываний учителя и их функций.

2.3. Как слово наше отзовется?

Психолингвистика - часть психологии, занимающаяся зави симостью психологических особенностей и функций речи от ее языковой структуры и языковых характеристик. В настоящее время психолингвистика бурно развивается во всем мире, в том числе и в России, и естественно, что среди прикладных ее областей важное место занимают обучение и воспитание.

Мы не будем в этом разделе затрагивать теоретических про блем психолингвистики. Ограничимся тем, что скажем: психолин гвистический "микроанализ" речевого общения учителя состав ляет сейчас целое направление в исследованиях педагогического общения, хотя, как уже сказано, сделано в этой области еще недо статочно.

Приведем примеры исследований в этом направлении. Так, например, эстонская исследовательница В. Руус сопоставила данные об авторитетности (престижности) учителей и то, насколько часто в их речи на уроке употребляются высказывания с функцией кот акта и с поэтической функцией (т.е. не несущие прямой информации). Оказалось, в два раза чаще у учителей авторитетных, престижных, чем у малопрестижных.

"Специфически учительские" приемы употребления языковых средств установил в своем исследовании А. Ф. Бондаренко. К ним относятся "преимущественное употребление личных и определи тельных местоимений, прилагательных и в инвертированном по рядке, односоставных предложений, стереотипизация синтакси ческих конструкций".

Есть и исследования, задачей которых было показать психо логическую целесообразность использования определенных язы ковых средств в процессах педагогического общения.

На материале уроков иностранного языка (в отечественной и болгарской школе) такую работу выполнила И. Симеонова. Про делав предварительный теоретический анализ, она предложила учителям экспериментальной группы определенный набор тре бований к их общению с классом и к их речи. В частности, перед учителями была поставлена задача уменьшить число прямых требований и негативных оценок, стимулировать высказывания самих учащихся, увеличить повторы и уменьшить неправленая и т.п. В контрольной группе учителя вели себя как обычно. В результате ученики экспериментам ной группы стали гораздо больше говорить на уроке за счет меньшего вмешательства учителя в речь учащихся, а также снижения количества реплик, направленных на наведение порядка в классе. Учащиеся стали более самостоятельны в высказываниях, более инициативны в общении, речь их стала более выразительной и эмоциональной, повысилась общая культура общения. Но что самое главное: и ученики почувствовал! разницу, и учителям стало интереснее работать.

В книге А.Ю. Гордона "Формирование отношений педагогов и учащихся в советской школе" (М., 1977) приводятся "протоко лы педагогических требований" некоторых учителей.

Вот (в небольшом сокращении) часть такого протокола (ре марки принадлежат автору). "...Арифметику не знаешь. Сокра ти. (Реплика с места: "Вы же сказали, можно не сокращать!") Пиши. (Шабанов не пишет, ждет.) Пиши! (Мальчик озлобленно: "Чего - пиши?!" В классе смех.) Какие единицы? Кто пойдет на пишет? (Классу.) Шувалов, к доске. Разговоры! Смотрите сюда... Смотри! (Шувалову.) Иди! (Ему же. В смысле: "Садись на мес то".) Очень слаб! В следующий раз поставлю два. Следующая за дача. Сейчас будете решать самостоятельно. (Кто-то из девочек спрашивает: "А кто первый кончит?" Учительница, не обращая внимания на реплику, пишет на доске условие задачи.) Делайте! Я посмотрю... Покажи, чем ты сегодня занимался? Так, хорошо. Ты что? Не хочешь учиться? Не делал эту задачу? (К другому уче нику. "Какую?" отвечает тот грубо.) Вот эту! Вторую... Не хо чешь в восьмой класс переходить?! В шахматы играешь! (Идет вдоль рядов.) Вот, Хабалин, я тебя считала хорошим учеником, а ты опять... Что, перевела? Перевела граммы в килограммы? .. Вот пойдешь в магазин, там тебе..."

Начав цитировать протоколы, трудно остановиться, настоль ко яркую и показательную картину типичного коммуникативно го поведения разных учителей на уроке они дают. Вот начало одного и того же урока в двух параллельных седьмых классах:

"Будкина, мы вас ждем, посмотрите, что у вас делается под партой. (Девочка быстро подбирает бумажки с пола.) Здравст вуйте, садитесь. Слушайте внимательно вопрос, как и когда было образовано Древнерусское государство, каковы причины его воз никновения? На этот вопрос пойдет отвечать Наташа Пядко. Вопрос не простой, но Наташа хорошо написала письменную работу, и я ожидаю сейчас хорошего ответа. Тем более высоко будут оцениваться существенные поправки и дополнения к ее от вету. Следите за ответом внимательно. (Классу.) Возьми указку. (Наташе.) Слушаем тебя. Будь добра, чуть-чуть погромче. Ребя та очень внимательно слушают, в классе тихо, но на последних партах с трудом улавливают, что ты говоришь..."

"(В классе шум, грязь, к урокам не готовы.) Садитесь, сади тесь. Сходите кто-нибудь в учительскую, возьмите там карты на шкафу. (Бросаются несколько человек.) Куда, куда! Останьтесь! Пойдет один кто-нибудь, да поскорей. (Ученики с места: "Мож но -мы вдвоем?!") Хорошо, только быстрее. (Еще один ученик с места: "И я с ними?") Я сказал: пойдут двое! (Мальчик, вставший третьим: "Вы же сказали, пойдет один?") Что? Ах, да... Что у вас там? Прекратите шум. (Шум, продолжаясь, нарастает.) И почему у вас всегда учебники открыты? Что это за мода такая? Вопрос такой: когда и как образовалось Древнерусское государство и причины возникновения. Брайнин! Сейчас же оставь его! (Учени ку, затеявшему возню с соседом по парте. Тот с места: "Это не я!") Сейчас посмотрим, кто у нас пойдет отвечать. (Долго ищет по журналу нужную фамилию, в классе хаос)"

Неправда ли, выразительная картина? К сожалению, в отече ственной литературе пока еще нет сводных фундаментальных ис следований по языковому "микроанализу" общения учителя. Немного их и за рубежом. Из числа этих немногих работ мы ос тановимся на вышедшей тремя изданиями монографии западно германского педагога Д. Шпанхеля "Язык учителя", представ ляющей известный интерес и для нашей школы.

По Шпанхелю, можно выделить некоторое количество собст венно "дидактических" функций языка, которые могут быть по ложены в основу дальнейшего конкретного анализа речевой дея тельности учителя на уроке. Вот они:

1.  Функция мотивации.
2. Функция презентации знаний. Ее могут выполнять наглядные пособия, иллюстрации и т. п., и язык может выступать в роли за местителя этих предметных, материальных элементов учебного процесса. Можно показать чучело лисицы, можно и рассказать о том, как она выглядит.
3. Функция привлечения внимания и вообще регулирования психической активности учащихся.
4. Функция постановки задачи или конечной цели.
5. Функция управления интеллектуальной деятельностью уча щихся.
6. Функция переноса знаний и умений на новый материал.
7. Функция контроля за успехами учащихся.
8. Функция обеспечения обратной связи.

Эти дидактические функции (отвлекаясь от первой) обеспечи ваются определенными видами высказываний учителя, каждый из которых имеет определенную функциональную нагрузку. Вот эти виды:

1. Констатация, или утверждение: основная функция - 2, вспомогательные - 4, 3, 5, 6.

2. Обозначение, или называние ("Это..."): только функция 2.
3.Определение, или дефиниция: только функция 2.

1. Сообщение, или информация: функции 2 и 5.
2. Рассказ: функции 2 и 5.
3. Описание: функции 2.
4. Творческий рассказ с личностной окраской: 2.
5. Объявление: 2.
6. Обоснование: 2, 3.

1. Сравнение и противопоставление: 2.
2. Пример: 2.
3. Предположение: 2, 5.
4.  Разъяснение неязыковой информации (картина, опыт, карта): 2 и З.
5. Дополнение (ответа ученика): 2.
6. Вопрос: основная функция - 5, вспомогательные - 3, 7, 6.
7. Требование, 5, 7, 6.
8. Условное требование: 3, 5.
9. Задание: 5, 7, 6.
10. Разъяснение-инструкция: 5,3.
11. 20,21 и 22-варианты ободрения и поддержки, имеющие функ цию 5, но служащие прежде всего для создания в классе оптималь ного психологического климата.

1. Оценка: 8 и 1.
2. Повторение: 8.
3. Поправка: 8, 2.

Эта система удобна для анализа конкретных случаев педаго гического общения на уроке и дает - в приложении к достаточно большому материалу - интересные данные о соответствии тех или иных видов высказываний дидактическим функциям. Так, треть (33%) всех высказываний с функцией презентации знаний - это утверждения. Привлечение внимания и регулирование психичес кой активности обеспечивается требованием (40,5%), утвержде нием (31,5%) и вопросом (21%). Управление интеллектуальной деятельностью - вопросом (50%) и утверждением (34,5%). Пере нос - вопросом (51%) и утверждением (36,5%), Контрольная функ ция - вопросом (79%) и требованием (21%). Для обратной связи служат оценка (73%) и повторение (22,5%).

Несмотря на некоторую механистичность при разделении функций, классификация Шпанхеля может быть с успехом использована при дальнейших исследованиях педагогического общения.

Думается, и в отечественных, и в зарубежных работах данного направления есть один общий недостаток: они мало соотнесены с тем, что нам известно сейчас об общепсихологических и соци ально-психологических механизмах речевого воздействия (а не только педагогического). Здесь очень большие резервы для даль нейшей и теоретической, и практической разработки. Будем на деяться, что такие разработки не заставят себя ждать.

2.4. Интенсивное обучение без сенсации

Имя болгарского ученого Г.К. Лозанова стало популярным в середине 60-х годов, когда он и его сотрудники и ученики, оттал киваясь от некоторых принципов психотерапии, разработали систему приемов, способствующих созданию благоприятного эмоционально-психологического климата на уроках иностранно го языка.

Главное, что взято Г. Лозановым из психотерапии, - это использование суггестии, или внушения. Сама идея внушения не нова в педагогике. Еще в 30-х годах известный советский психи атр и психотерапевт А.М. Свядощ осуществлял успешные опыты по введению информации во время сна. Однако именно Г. Лозанову принадлежит заслуга в более детальной разработке и обосновании внушения как педагогического приема. По его мнению, даже сознательное усвоение информации обязательно сопровождает ся неосознаваемой психической активностью, наилучшим же путем управления ею является суггестия, или внушение. Поэтому Г. Лозанов придает особое значение "неспецифическим раздражителям", не осознаваемым и не фиксируемым мозгом, которые сопровождают речь преподавателя: жестам, мимике, походке, выразительному компоненту интонации, "контакту глаз", обстановке и т. п.

В психотерапевтической теории и практике значение всех этих компонентов хорошо известно. Существуют специальные экспе риментальные исследования, где показаны технические приемы контакта, влияющие на создание положительного эмоциональ ного климата в общении психотерапевта и пациента, и вскрыты такие приемы контакта, которые ведут, наоборот, к созданию неблагоприятного климата в подобном общении.

Г. Лозанов делит средства внушения на сложные и элементар ные. К сложным относятся авторитет и инфантилизация.

Информация из уст человека, пользующегося престижем и ува жением, усваивается быстрее и легче. Здесь тоже нет ничего осо бенно нового; подобный эффект широко известен в социальной психологии и, в частности, широко используется в деятельности средств массовой информации и пропаганды. Известно значение этого фактора и в психотерапии, да и вообще в деонтологии (уче нии о взаимоотношениях между врачом и больным).

Инфантилизация это установление полной, так сказать, "дет ской" доверительности отношений между внушающим и внуша емым. Этот принцип часто понимают (и сам Г. Лозанов дает к этому повод) как своего рода возвращение к детству, к детскому поведению. Конечно, поскольку мы имеем дело в обучении со взрослыми, а именно с обучения взрослых начинал Г. Лозанов, мы не можем заставить их вести себя, "как дети". Это и невоз можно вполне. Но в известной мере инфантилизация оправдана, если понимать под ней снятие определенных поведенческих и эмо циональных стереотипов, обеспечение ощущения внутренней сво боды.

К элементарным средствам внушения относятся двуплановость, интонация, ритм и концертная псевдопассивность. Под двуплановостью понимается использование "второго плана", т. е. неосо знаваемых, неспецифических раздражителей. Что касается интонации и ритма, их значение понятно. Больше всего наре каний вызывает концертная псевдопассивность - так называет Г. Лозанов особое состояние "активного комфорта", когда обучаемый внутренне расслаблен, но тем не менее ощущает фи зический и психологический комфорт и эмоционально настроен на восприятие внушения.

Опираясь на все эти и некоторые другие положения, группа Г. Лобанова выработала систему суггестопедического (т. е. осно ванного на внушении) обучения иностранным языкам.

За 100-120 часов обучения, сгруппированных в "сеансы" по 4-5 часов, болгарским педагогам удалось обеспечить достижение следующих трех целей:

1.  усвоения очень большого количества речевых единиц - до трех тысяч и больше. При этом выявился эффект так называемой гипермнезии, или "сверхпамяти": в условиях суггестопедическо го обучения резко выросло число слов, которые учащийся спосо бен запомнить в ту же единицу времени. Сразу подчеркнем: гово рить о "сверхпамяти" здесь можно только условно. Просто про являются действительные, нормальные свойства и возможности памяти, не используемые в обычной педагогической практике. Того же или близкого эффекта можно достичь и другими спосо бами. Так, в Днепропетровске, при обучении студентов неязыко вого вуза, О.Б. Тарнопольский вводит за один полуторачасовой урок до 50 иностранных слов за счет их смысловой группировки в "блоки" и определенной методики введения и закрепления;
2.  выработки коммуникативных умений, т.е. способности уча щихся активно использовать их языковой "запас" в общении на Иностранном языке, в понимании иностранной речи, гибко ва рьировать такое общение, переносить усвоенные языковые еди ницы в другие ситуации и использовать их для выражения собст венных мыслей;
3.  создания мощной мотивации учения, горячего желания и дальше заниматься иностранным языком. Общеизвестно, что школьников мы обычно принуждаем изучать язык. Студентов принуждать, как правило, уже не приходится, они сами понима ют, что язык учить необходимо, это их отношение к занятиям язы ком чаще всего можно обозначить как отвращение. На урок же "по Лозанову" учащиеся рвутся!

Естественно, чтобы достичь этого, были выработаны опреде ленные методические рекомендации; Уроки языка делятся на два типа: на одних вводится новый Материал, на других (они занима ют больше учебных часов в общей сетке) он закрепляется. По дробно мы здесь не будем на этом останавливаться. Укажем лишь, что при закреплении используются различные приемы театраль ной педагогики, например, театрализованная импровизация, раз нообразные этюды и т. п.

С конца 60-х годов опытом Г. Лозанова заинтересовались пе дагоги СССР и ГДР. Ряд советских преподавателей тогда стажи ровались в Софии в руководимом Г. Лозановым Институте суг гестологии и, вернувшись в Советский Союз, попытались приме нить увиденное в своей практике. Сразу же оказалось, что в системе Г. Лозанова немало нерешенных проблем. Назовем две из них.

Хотя принцип единства сознательного и бессознательного в обучении считается Г. Лозановым одним из главнейших (два дру гих - радость и ненапряженность и суггестивная взаимосвязь), в действительности такого единства ему полностью обеспечить не удалось. Между тем, отечественной методике и психологии обу чения, опирающимся на сознательно-практический метод обуче ния иностранным языкам, в этой области удалось достигнуть очень многого, и пренебрегать возможностями сознательного ус воения языка было бы нецелесообразно. Да и вообще надо было осмыслить теорию и практику суггестопедии с принятых в нашей науке психолого-педагогических позиций.

Это "белое пятно" привело, кстати, на практике к большому количеству фонетических и грамматических ошибок в речи уча щихся, что сразу же вызвало отрицательное отношение к сугге стопедии со стороны многих "традиционных" преподавателей.

Второе, с чем столкнулись отечественные специалисты, - ограниченность суггестопедического обучения как формы обу чения. Действительно, оно было "отработано" для месячного курса, рассчитанного на взрослых, отъезжающих за границу. С аналогичных занятий началась практика "лозановского" обу чения (обычно называемого у нас в стране интенсивным обуче нием) и в России. Но сразу же встала проблема того, как исполь зовать интенсивную методику в уже существующих формах и объективных условиях преподавания - в студенческой аудитории, в школе, в системе повышения квалификации. Поиск, как теоретический, так и практический, развивался и в этом направ лении.

Сейчас интенсивное обучение осуществляется во многих вузах и НИИ нашей страны. В этой области работают такие опытные, высококвалифицированные преподавательские коллективы, как группы Г.А. Китайгородской, И.Ю. Шехтера (в РФ), Л.Ш. Ге-гечкори в Тбилисском государственном университете и др. Фак тически интенсивное обучение давно перестало быть чисто "лозановским", оно получило множество модификаций, иное теоре тическое осмысление.

И сам Г. Лозанов во многом переосмыслил сделанное им. Г. Лозанов подчеркивает, что главное в его системе - максимальное раскрытие неиспользуемых резервов личности ученика, как физиологических, так и психологических. Здесь имеет значение все: и поведение педагога, и создаваемая им атмосфера занятий, и содержание учебников, и подход к детям.

Во-первых, по-другому организован материал, большое вни мание уделяется связи обучения с повышением эстетической и об щей культуры. Во-вторых, предъявляются повышенные требова ния к педагогическому мастерству преподавателя, к технике его общения с учениками. Но, в-третьих, "суггестология учит учите ля не только тому, как надо говорить с детьми, но и с каким внут ренним отношением подходить к ним. Его авторитет - это авто ритет любящего, могущего, знающего человека, того, кто орга низует и руководит детским коллективом, стремясь при этом, чтобы каждая отдельная личность нашла свою специфическую форму проявления в общем труде, осуществила свое максимальное развитие". В-четвертых, "в общей атмосфере легкости, непо средственности и отсутствия чувства насилия обучение детей про текает приятно, естественно, и материал усваивается незаметно... Во время учебы не следует напрягаться, бояться чего-либо, не сле дует делать сверхусилий для выработки разного рода ассоциа ций, нет нужды повторять один и тот же материал сотни раз. Его можно воспринимать естественно и спокойно. Необходимо лишь освободиться от лишних движений как в соматической, так ив психической сфере, от ощущения тревоги, как бы чего не упус тить" (36).

Очевидно: идет ли интенсивное обучение из психотерапии или корни его следует искать не только в ней (а мы полагаем, что это так), но объективно оно реализует прогрессивные тенденции в современной педагогике. Оно направлено на комплексное разви тие личности ученика, на одновременное развитие интеллектуальных, эмоциональных, мотивационных ее сторон. Это -твор ческая педагогика, направленная на обучение творчеству.

И то, что делает интенсивное обучение эффективным, есть воздействие целого "пучка" общепсихологических, социально-психологических и психофизиологических факторов. Далеко не все из них вскрыты самим Г. Лозановым и его сотрудниками (см. дис. исследование М.К. Кабардова (1983) и др. работы этого автора).

Какие же это факторы? Начнем с того, что это управляемые взаимоотношения как в группе, так и в системе "учитель - уча щиеся". Г. Лозанов пишет об авторитете как основе суггестии. Это лишь отчасти верно. Авторитет преподавателя, а точнее ска зать, уважение к его "прекрасной личности", обеспечивает не столько эффективность внушения, сколько дoброжелатeльный, нефор мальный характер взаимоотношений с ним. В психологии есть понятие "уровня интимности", под которым понимается уровень взаимоотношений (или общения), соответствующий большей или меньшей степени взаимного согласования общения по типу на правленности, социальной технике. Чем выше уровень интимности, тем легче сопереживать собеседнику. Вот этот-то уровень ин тимности между преподавателем и учащимся в интенсивном обу чении особенно высок.

Часто преподавателя - "интенсивника" представляют себе как некую кинозвезду, подчиняющую себе умы и сердца учащихся броской артистичностью. Конечно, это не так. Совершенно не важно, мужчина или женщина ведут урок, красив он (она) или нет, похож на Грегори Пека или Вячеслава Тихонова или не по хож, входит он в аудиторию пританцовывая и напевая (а именно таков стереотип) или серьезно и сосредоточенно. Чем "берет" преподаватель в интенсивной группе - несущественно; зато су щественно, что у него должно быть, чем "брать", что он должен быть яркой личностью, а учащиеся должны видеть обаяние этой личности.

Автору пришлось видеть многих преподавателей интенсивных групп "в действии", и все они были разные. (Покаемся: не все, нередко самым ярким и популярным преподавателям начинают подражать более молодые и менее опытные. Но можно подра жать во внешности или поведении личность скопировать нель зя.) Красивый черноглазый мужчина лет тридцати пяти, молние носный в движениях. Полный сорокалетний увалень с умными глазами, немного флегматичный. Лысый человек небольшого роста с умно-ироничным лицом. Юная девушка, тонкая как тростинка, застенчивая и в то же время изящная в движениях и ди намичная. Внешне даже неповоротливая, а на самом деле неверо ятно энергичная женщина средних лет, умница и фантазерка... Мы не называем имен - даем только типы. Все они разные - и всех объединяет рассчитанное обаяние личности.

В психологии общения есть понятие самопрезентации, или самоподачи. Известно, что любой из нас, вступая в контакт, опре деленным образом "подает" себя собеседнику, чтобы облегчить ему создание своего образа, моделирование своей личности, а это -необходимое условие эффективного общения. Вот эта-то само подача и проявляется в общении "интенсивного" преподавателя с группой в особенно яркой форме - здесь она особенно функцио нальна.

Значит ли это, что любой преподаватель, считающий себя яр кой личностью (и даже на самом деле ею являющийся), может уве ренно войти в интенсивную группу и стяжать лавры?

В Москве проходило совещание по методике обучения ино странным языкам, на котором с уроком-демонстрацией должна была выступить опытная преподавательница, широко известная в кругу специалистов. Случилось так, что накануне у нее произо шло несчастье, она не спала почти всю ночь. Все же она пришла на совещание, и первым ее порывом было отменить урок. Одна ко она не отменила его.

Только что, в перерыве, она сидела в кресле в позе тяжело раненного судьбой человека. Губы сжаты, глаза потухли. Про звенел звонок. Она встала и вошла в аудиторию, битком наби тую старыми и молодыми, опытными и неопытными преподава телями, многие из которых впервые присутствовали на суггесто педическом занятии. Уже подходя к дверям, она начала на глазах преображаться: спина выпрямилась, в глазах появился блеск, на лице заиграла улыбка, движения из связанных и неуверенных ста ли свободными и легкими. И ни один человек из собравшихся на урок, кроме разве тех, кто очень хорошо ее знал, не мог заметить, что что-то не так. Когда двухчасовой урок закончился и слуша тели, жужжа как шмели, рассеялись по зданию, она вернулась в небольшую комнатку, где два часа назад ждала своего "выхода", и почти замертво рухнула в кресло.

Мы рассказали об этом случае не для того, чтобы сделать комплимент определенной преподавательнице. И дело здесь было не в том, что она была мужественным человеком или даже про сто опытным педагогом; она прежде всего была высоким профес сионалом, а профессия предъявляет повышенные требования к владению своим поведением, своим общением, своими эмоция ми. В этом, а не в пританцовывании и принятии красивых поз истинная артистичность педагога-суггестопеда - и не только суг-гестопеда!

Взаимоотношения... Не случайно слушатели интенсивных кур сов, прозанимавшись месяц-полтора и вернувшись к своей ежедневной работе и обыденным делам, вновь и вновь возвращают ся в дом, ставший им чем-то дорогим, живо интересуются ходом занятий и жизнью преподавателей.

Есть специальные социально-психологические исследования формирования коллектива в группах интенсивного обучения, проведенные несколько лет назад в Ленинграде и Казани. Уста новлено, например, что студенты-первокурсники, занимающиеся вместе в "интенсивной" языковой группе, гораздо быстрее адап тируются и в студенческом коллективе. Установлено также, что дружеские отношения, сложившиеся в группе за месяц, продол жают существовать и долго после того, как занятия закончились. Установлено и то, что люди, прошедшие интенсивный курс и ус воившие вместе с языком определенный стиль взаимоотношений, вернувшись к своей работе руководителя коллектива, часто уже не могут вернуться к привычной манере поведения: они вынуж дены перестраивать взаимоотношения и способы общения с под чиненными.

Мы говорили выше о "владении своим общением". Вот это - и не только владение своим общением, но и вообще управление общением на уроке, да и вне его - еще один фактор эффективности интенсивного обучения.

    Чтобы общение (и не только на иностранном языке) было эффективным, человек должен провести предварительную ориентировку, потом, опираясь на "собранную информацию", правильно спланировать и осуществить само общение. Эта ориентировка очень многообразна. Сюда входят функции и цели общения: зачем мне общаться, чего я должен добиться? Сюда входят (если речь идет о предметно ориентированном групповом общении, а именно так обстоит дело на уроке) состав группы, ее объем, знание о формальных и неформальных взаимоотношениях в ней, о психологических, прежде всего ценностных особенностях ее членов, влияющих на эффективность совместной деятельности. Сюда относится и знание социальных ролей, и моделирование личности конкретного собеседника, Позволяющее нащупывать наиболее прямой путь к нему не методом "проб и ошибок", а сразу "попадать в десятку", а также ориентировка в пространственных и временных условиях общения и многое другое.

     Далеко не всякий взрослый (и, к сожалению, не всякий преподаватель) в достаточной мере владеет навыками такой ориентировки. Нечего и говорить о школьниках, которые, по существу, через общение со сверстниками и учителями еще только учатся общению.        

Но обучать общению, в частности общению на иностранном языке, крайне трудно, если все факторы, бессознательно учитываемые при ориентировке, будут свободно варьироваться. Оста ется одна возможность - жестко задать их с самого начала, сознательно наложить ограничения на варьирование этих факторов, подобрав и скомбинировав их таким образом, чтобы обеспечивались оптимальные условия общения. А потом, когда у учащегося будут сформированы навыки и умения общения в этой жестко заданной, управляемой ситуации общения, понемногу снимать наложенные ограничения, варьировать факторы и сами ситуации, обеспечивать перенос сформированных умений и навыков в новые условия.        

     Ничего подобного до сих пор в школе - как средней, так и высшей - не делалось. И тем важнее, что это один из "китов" интенсивного обучения.        

      Действительно, анализируя методику и практику этого обучения, легко видеть, что его создатели уже при подборе учебной группы обеспечили ей характеристики, оптимальные с точки зрения психологии общения. Это относится, например, к объему группы (8-12 человек), к ее составу по полу, личностным характеристикам и т. п. Группа, состоящая из людей, близких по типу личности, будет работать на занятиях хуже, чем неоднородная, Далее, с самого начала жестко задается система социальных ролей в группе. Вы общаетесь на уроке не как Иван Иванович Иванов - никто даже и не знает, что вы Иванов и работаете заведующим лабораторией в таком-то НИИ. Вы - месье Пьер Легран, знаменитый велосипедист и чемпион Франции. И вы в том воз расте, когда близится ваш уход из спорта. А ваша соседка - вы не знаете, кто она; вернее, знаете, что она мадемуазель Иветта Реньо и работает на киностудии помощником оператора, и что в прошлом у нее была страстная любовь, которую она не может забыть. Надев эту "маску" и видя такие же "маски" на других, вы не подстраиваетесь к реальным личностям и не подаете себя во всей полноте ваших личностных особенностей. Вам задан каркас общения, который может, естественно, обрастать живой плотью общения, взаимоотношений. Вы сами себя ведете и принимаете своих собеседников в соответствии с "правилами игры", с зако нами "комедии масок". Но как условный Бригелла или Пантало не, действуя согласно своему сценическому амплуа, может в его рамках сколько угодно проявлять и свои личностные черты, так и все "Пьеры Леграны" будут различными в разных группах.

И оказывается, что в маске Пьера Леграна вы, Иван Ивано вич Иванов, чувствуете себя свободнее, чем без нее! Преподаватели-суггестопеды уже давно не удивляются, когда обнаружива ют: Иванов, общаясь как Легран, проявляет, высвобождает те обычно скрытые, зажатые, нереализуемые в обыденной жизни особенности личности, характера, темперамента, которые, ока зывается, ему свойственны; это позволяет ему почувствовать себя свободно, уверенно, радостно... А по ходу занятий маска Легра на понемногу снимается. В ней уже нет нужды.

Далее: на интенсивных занятиях нет немотивированного, бес смысленного общения. Любой акт общения, любой контакт всег да внутренне оправдан. Ситуацией, импровизируемой препода вателем. Откровенной игрой. Отсюда важность "театрализации" в интенсивном обучении, отсюда в высшей степени творческий характер занятий. Не говоря уже о принуждении, всякий шаблон, всякая скука противопоказана интенсивному обучению.

В любой момент преподаватель должен обеспечивать на заня тиях оптимальный психологический климат, стимулирующий ра боту внимания, памяти, мышления, восприятия, дающий ровное, радостное и спокойное эмоциональное ощущение. Для этого есть и отработанные приемы (так, ученику никогда не указывают на сделанную ошибку: преподаватель просто повторит сказанное правильно, без ошибки), но чаще преподаватель импровизиру ет, исходя из общих принципов обучения. Одновременно он дол жен думать и об управлении групповым общением: вовлечь в об щую работу одного, столкнуть в общем этюде двух других, сде лать А лидером хотя бы "на час", а Б, который привык быть лидером в своем коллективе и претендует на это и в группе, по давляя других, на некоторое время до какой-то степени выклю чить из общения.

        Всему этому помогает обстановка занятий. Не столы и жест кие стулья, а поставленные в кружок кресла. Не облупленные, сто лет назад покрашенные в унылый серый цвет стены и потемневшие от пыли гардины, а уютная, светлая, украшенная репродук циями комната, где каждая вещь подобрана с любовью и знани ем человеческой психологии. В перерыве между частями сеанса -негромкая, мягкая музыка. И даже кофе, который имеет свой пси хологический смысл (не говоря уже о физиологическом).

Управление общением предполагает и еще один важный ком понент, связанный с процессами контакта. С одной стороны, для того, чтобы управлять общением, преподаватель должен мастер ски владеть средствами установления и поддержания контакта, вообще внешней его техникой произвольно управлять ею. С дру гой стороны, он должен обучать своих слушателей приемам кон такта, определенным коммуникативным стереотипам.

Все это не может не привести нас к выводу, что если в "традиционных" формах обучения интенсификация и оптимиза ция педагогического общения желательны и даже необходимы, но органически не связаны с учебным процессом, то в интенсив ном обучении умения оптимального педагогического общения входят в число профессиональных умений преподавателя как со вершенно неотъемлемая часть. Без них интенсивное обучение во обще невозможно. В сущности, мы имеем здесь дело с новым типом учителя, с учителем будущего, сама личность которого оказывает не только воспитывающее, но и непосредственно обу чающее воздействие на учащихся.

Другой вопрос, что формы и методику интенсивного обуче ния пока еще нельзя перенести непосредственно в школу. Такие эксперименты, однако, уже ведутся.

Видимо, пришло время для прогнозирования школы будуще го под этим углом зрения: как уже сейчас при обучении сегод няшних и завтрашних студентов-педагогов предусмотреть те тре бования к учителю, которые станут естественными через 15-20 лет. Педагог не может обеспечить полноценное формирование личности школьника, не будучи сам яркой личностью, не обла дая сам теми качествами, которые он призван воспитать у своих учеников!

"От таланта педагога, масштабности и богатства его лич ности, от его эрудиции гг щедрости сердца зависит прежде всего духовный климат школы, тот нравственный тип человека, кото рый она формирует", - говорил тогда еще первый секретарь ЦК КПСС Белоруссии П.М. Машеров, по своей первой профессии -учитель (16). Эти слова полностью применимы к процессу обучения. Прав, например, М.И. Махмутов, отмечающий, что успех в формировании личности и развитии мыслительных способностей школьника достигается главным образом на уроке, когда учитель остается один на один со своими 35-40 вос питанниками" (25; с. 336).

К сожалению, сегодняшняя система как приема в педагогичес кие вузы, так и психолого-педагогической подготовки будущих учителей пока еще не соответствует этим требованиям. "Нуждается в дальнейшем совершенствовании отбор студентов в педаго гические учебные заведения, - говорил в докладе на Всесоюзном съезде учителей министр просвещения СССР М.А. Прокофьев. - Мы не можем пожаловаться на малый конкурс: он достаточно велик. Но он не выявляет важного качества - склонности абиту риента к воспитательной работе с детьми" (46).

Украинский исследователь П. Наумов в течение 10 лет обсле довал в общей сложности 1400 учителей - выпускников пединститута. "Исследования показывают, -пишет он, - что тео ретическая подготовка студента в институте еще не предопределяет его действительную Практическую готовность к работе в школе, и даже длительный стаж не всегда обеспечивает учителю психологические навыки" (26).

Иными словами, если мы плохо подготовили будущего учи теля как практика-психолога, если он не умеет обеспечить опти мальных взаимоотношений со школьниками, не умеет управлять социально-психологическими процессами в детском коллективе и владеть собственным общением и собственным поведением, едва ни 10 или 20 лет, проведенных в стенах школы, сделают из плохо го педагога - хорошего, из нелюбимого - любимого и уважа емого,

Значит, вопрос состоит в том, чему необходимо учить будуще го педагога. Частичный ответ на этот вопрос - в той части, кото рая касается навыков и умений педагогического общения, - мы попытаемся дать в следующей главе.

2.5. Новые тенденции в педагогике н психологии и их значение для методики

обучения русскому языку

(В разделе использованы материалы Сабине Утес)

В своей работе мы исходим из понимания методики обучения как обобщенной теории управления учебным процессом. Сам этот учебный процесс понимается нами как система обучающих дей ствий преподавателя, направленная на организацию, мотивиро вание и контроль активной, творческой, коллективной познава тельной деятельности учащихся. Можно сказать, что процесс обу чения есть совместная разделенная деятельность учителя и учеников. Такая деятельность должна быть эффективной или, как принято говорить в современной педагогике, оптимальной.

Очевидно, что принятие наиболее рационального методичес кого и вообще педагогического решения требует от учителя со знательно управлять учебным процессом, прежде всего через соб ственные обучающие действия. Наша задача как методистов -дать учителю систему ориентиров (ориентировочную основу) для принятия оптимального решения и средства для его выполнения.

Это значит, прежде всего, показать, какие факторы определяют вариантность и эффективность учебного процесса, и вскрыть их взаимосвязь.

Сами эти факторы могут иметь различную природу, т. е. быть общеметодологическими (философскими), общепсихологически ми, педагогико-психологическими, психолингвистическими и дидактическими, наконец методическими, причем учебный про цесс не остается все время неизменным: он развивается, изменяет ся независимо от сознательного вмешательства преподавателя или методиста в силу самых различных причин экономического, со циального, социально-психологического и т. п. порядка. Разви тие теории психологии, педагогики и других дисциплин позволя ет выявить и использовать для оптимизации учебного процесса все новые факты и закономерности. Так или иначе, методика не стоит на месте.

Куда же она движется? Вообще можно ли предложить, так ска зать, долгосрочный прогноз развития методики на 5, 10, 15 лет? По нашему мнению, это не только можно, но и совершенно необ ходимо сделать. Без подобного прогноза, как показала практи ка, возникают огромные сложности как при подготовке препо давателей, так и при планировании и написании учебников и дру гих учебных материалов, полный "жизненный цикл" которых исчисляется как раз 10-15 годами. Конечно, любой прогноз та кого рода не может не носить вероятностного характера.

Источником для подобного прогноза могут быть состояние тенденции развития наук, в той или иной мере являющихся ба зисными для методики. В качестве таких наук мы рассматриваем дидактику, психолингвистику, психологию обучения, социальную психологию.

В современной дидактике определилась ведущая роль несколь ких принципов, все в большей степени влияющих на учебный про цесс независимо от конкретного учебного предмета. Это принци пы: а) активности, б) креативности, в) коллективности, г) про блемности, д) развивающего обучения, е) мотивированности, ж) индивидуализации.

Принцип активности заключается в том, что учащиеся дoлжны выступать в совместной учебной деятельности не как пассивные объекты манипулирования со стороны учителя, а как равноправ ные соучастники учебного процесса. Для этой цели необходима специальная работа учителя, направленная на обучение учени ков различным формам самостоятельной работы как на уроке, так и вне его.

Принцип креативности связан с тем, что активность учащих ся должна носить не репродуктивный, а продуктивный характер, т. е. быть творческой активностью. Это означает, что учащиеся должны не просто следовать данному им алгоритму, но самостоятельно оценивать ситуацию и принимать самостоятель ные решения.

Особое место занимает принцип коллективности, на котором следует остановиться подробнее. Его отстаивала еще Н. К. Крупская. Она, в частности, писала: "Работать коллективно не значит просто работать вместе... Коллективной работой называется такая работа, которая имеет общую цель. Но достижение этой общей цели обычно допускает и даже требует определенного, обычно очень сложного разделения труда... Постоянное сознание себя как части целого имеет громадное воспитывающее, дисциплинирующее значение..." Но не случайно Н. К. Крупская постоянно подчеркивала, что этот коллективный труд учащихся должен быть сознательно организован преподавателем, требует специального планирования и обучения учеников навыкам именно коллективной работы.

При обучении русскому языку, как и в других случаях, принцип коллективности неразрывен с принципами активности, креативнос ти, индивидуализации и т. п. Кроме того, чем сильнее методическая организация преподавания русского языка воздействует на развитие ученического коллектива, тем более благоприятные условия создаются для личностного развития каждого отдельного ученика. Сам учебный процесс должен выступать как коллективный процесс, в котором учащиеся вступают во взаимные отношения, ведущие к их взаимному обогащению.

Ученическим коллективом должны быть осознаны цели (перспек тивы) коллективной учебной деятельности. Вначале это должны быть ближайшие цели. С развитием коллектива все большее значение приобретают более отдаленные цели, перспективы, наполненные социальным значением.

Принцип проблемности, как известно, заключается в том, что любой материал, предлагаемый для усвоения, должен даваться как способ решения той или иной коммуникативной (когнитивной, эс тетической и т.д.) задачи. Иными словами, при обучении языку учеб ный процесс должен выступать как последовательность подобных задач.

Принцип развивающего обучения диктует характер этих задач. Они в каждый данный момент должны стимулировать ученика к движению вперед в рамках "зоны ближайшего развития" (Л.С. Выготский). Задача, решение которой не поднимает ученика хотя бы на одну ступень, дидактически и методически обессмысленна. Что касается принципа мотивированности, то именно мотив (или система мотивов) и выступает как движущая сила при решении учеником постановленной перед ним задачи. При этом следует иметь в виду необходимость создания в процессе обучения учебно-проблемной ситуации для формирования положительной мотивации учебной деятельности. Для становления мотивации учебной деятельности большое значение имеет включение всех учащихся в активную учебную работу. Далее, различные формы коллективной деятельности учащихся играют значительную роль в становлении мотивации учения.

Сложнее с принципом индивидуализации, на котором нам придется остановиться подробнее. Нередко он трансформируется в пропо ведь максимального учета преподавателем индивидуальных осо бенностей учащихся. Однако еще Гегель решительно заявил, что "нужно объявить пустой и бесцельной болтовней утверждение, что учитель должен приспосабливаться к индивидуальности сво их учеников, научать и образовывать их. Для этого у него нет времени". Как же сочетать указанный принцип с реальностью учебного процесса?

Во-первых, сочетание принципа индивидуализации с принци пами активности, коллективности и т. п. позволяет указать(как на наиболее перспективный) на другой путь: самостоятельное на хождение учеником своего места в коллективной работе в соот ветствии со своими интересами, опытом деятельности и личност ными особенностями.

Во-вторых, в методическом плане можно и нужно обеспечить баланс единства и дифференциации процесса обучения.

Учебный процесс должен быть, прежде всего, единым для всех учащихся одного класса (одной группы), независимо от их индивидуальных различий. Примат единства диктуется не только не обходимостью методически и организационно реализовать учеб ный процесс, он оправдан и эффективен также по ряду других соображений. С одной стороны, для всестороннего развития лич ности каждого учащегося и обеспечения коммуникативности и кооперативности процесса обучения целесообразно объединение для выполнения одинаковых заданий всех учащихся, имеющих достаточно различный опыт, различные интересы, потребности, убеждения и различное поведение. С другой стороны, при дан ных объективных и субъективных условиях обучения русскому языку в одном классе индивидуальные процессы усвоения харак теризуются универсальным (закономерным) протеканием. Единое обучение русскому языку может и должно быть организова но на основе этих закономерностей.

Относительно уровня единых упражнений и заданий, а также соотношения между учебными действиями ознакомления, запо минания, тренировки и применения языковых средств обучение должно быть рассчитано на основной (успевающий) контингент учащихся, с тем, чтобы большинство учащихся класса могло ус пешно выполнять их в объеме и качестве, предусмотренном учеб ной программой. Наряду с этим включение в обучение индиви дуально-дифференцированных упражнений и задач может обес печить удовлетворение неодинаковых потребностей учащихся с более слабым и более высоким уровнем развития тех или иных индивидуальных качеств.

Перечисленные и охарактеризованные выше принципы со всей очевидностью взаимосвязаны. Естественно, уже внедрение каж дого из них в отдельности не может не привести к известной оптимизации учебного процесса. Однако в настоящее время вопрос поит иначе: как можно и можно ли построить учебный процесс, в котором была бы реализована вся система этих принципов?

Перейдем к психолингвистике. До сих пор методика обучения русскому языку как иностранному опирается в основном на те положения, которые были выдвинуты на первом этапе развития теории речевой деятельности в 60-70-х годах и отразились в пуб ликациях того периода. Между тем за прошедшие два десятиле тия теория речевой деятельности прошла определенный путь. Попы гнемся обозначить основные тенденции ее развития.

Уже в первой половине 70-х годов произошел успешный син тез теории речевой деятельности с относительно новой психоло гической дисциплиной, оформившейся в те же годы психологией общения (психологической теорией речевого общения). Эта тен денция довольно быстро отразилась в методике в форме комму никативного подхода (или принципа активной коммуникатив ности).

Если "классическая" психолингвистика, в том числе теория речевой деятельности, на раннем этапе своего развития опериро вала как максимальной единицей высказыванием, то в последнее десятилетие она все больше превращалась в "психолингвистику текста". Эта тенденция, хотя и оказала на методику последних лет известное влияние, до сих пор не привела к каким-либо серьез ным инновациям. В так называемую психолингвистику третьего поколения, к которой можно отнести и развиваемую в СССР и ряде других стран теорию речевой деятельности, "встроены" про блемы, связанные с личностью, эмоциональным состоянием, пси хологией индивидуальных различий и т. п. В рамках этой тен денции были получены экспериментальные данные, исключитель но значимые для методики обучения иностранным языкам. Речь идет, например, о проделанном М.К. Кабардовым (1983) иссле довании роли индивидуальных различий в успешности овладе ния иностранным языком при интенсивном обучении. Использо валось наблюдение, анкетный метод и прямые эксперименталь но-психологические методики. Главный результат: четкое распадение всех учащихся на два типа по характеру овладения иностранным языком (в терминологии автора - коммуникатив ный и некоммуникативный) позже появился термин "лингвисти ческий", который более точно определяет данный тип). Они раз личаются по следующим параметрам.

Тип I (коммуникативно-речевой): инициативность в общении; короткие латентные периоды речевых действий; легкость пони мания на слух; равновесие произвольного и непроизвольного за поминания; преобладание слуховой памяти; более детальное вос произведение образного материала; более высокая невербальная оценка по тесту Векслера; мобильность второй сигнальной сис темы: большой объем речевой продукции; словесная беглость; стереотипность ответов; наличие повторов; медленное решение аналитических задач на языковом материале. Деятельность в це лом характеризуется непроизвольностью, импульсивностью, свер нутостью отдельных операций.

Тип II (когнитивно-лингвистический): пассивность в общении; длительные латентные периоды; трудности понимания на слух; преобладание произвольного запоминания, вербальной памяти; схематичное воспроизведение образного материала; более высо кая вербальная оценка по Векслеру; меньший объем речевой про дукции, даже в родном языке; малая скорость решения речевых задач; нестереотипность ответов; малое число повторов; хорошее качество и быстрота решения аналитических задач на языковом материале. Деятельность в целом характеризуется произвольностью, опосредованностью, осторожностью в принятии решений, развернутостью операций, высоким уровнем саморегуляции.

Следует подчеркнуть, что эти типы врожденные, т.е. ни сам учащийся не может "выбиться" из своего типа, ни преподавате лю невозможно перестроить психику учащегося. Между тем, даже при обследовании слушателей интенсивных (студенческих) групп, около 20-30% оказались принадлежащими ко второму ("неком муникативному") типу - а ведь при комплектовании интенсив ных групп происходит естественный, а иногда и сознательный отбор! Значит, в обычных группах (в частности, школьных клас сах) "некоммуникативных" учащихся должно быть во всяком слу чае больше трети - вероятно, примерно 50 %.

Последняя, четвертая тенденция связана с самим предметом психолингвистики. В последние годы все чаще появляются рабо ты, посвященные предметным значениям, вернее, предметной форме существования значений. В целом психолингвистическая теория речевой деятельности все больше становится "психосеман тической" в широком смысле, т.е. ориентированной не только на вербальныe, но и на предметные значения, синтезирующей психологическую теорию слова и психологическую теорию зна чащего образа. С точки зрения методики, эта тенденция представ ляет интерес в двух планах. Один из них можно охарактеризо вать как методологию предмета усвоения, т. е. обучение языку не как прагматическому орудию, а как путеводителю в окружаю щем предметном - вещном и социальном - мире. Второй план -более конкретный. Дело в том, что целый ряд собственно мето дических вопросов непосредственно упирается в соотношение словесного и предметного значения; назовем проблему семантизации, а также весь комплекс вопросов, связанных с аудиовизуальными средствами обучения. к сожалению, эта область методики пока что не опирается в должной мере на современные психологические данные и теории, и здесь, несомненно, есть богатые неиспользованные резервы.

Далее остановимся на психологии обучения. Более 30 лет на зад была выдвинута психологическая теория поэтапного форми рования умственных действий (позднее переименованная ее создателем П.Я. Гальпериным в "теорию управления усвоением"), быстро доказавшая свою плодотворность при обучении целому ряду предметов. Известно, что по ряду причин после кратковре менного увлечения интерес методики обучения иностранным язы кам к теории управления усвоением резко упал. Однако именно она в настоящее время способна дать аргументированное науч ное обоснование оптимального соотношения теории и речевой практики в обучении языку, указать характер и способ презента ции системы ориентиров, необходимых для успешного овладе ния учащимися речевой деятельностью на иностранном языке, и предложить последовательность отработки речевого действия, т, е. систему упражнений.

Другое направление современной психологии обучения связа но с обучением коммуникативным умениям как способам исполь зования языковых знаний и речевых навыков для решения прак тических задач общения. Методика обучения коммуникативным умениям с точки зрения психологии обучения представляет со бой частный случай так называемой методики "деловых игр". Такой подход пока в основном чужд нашей методической теории и практике.

А теперь коротко о социальной психологии. Можно сказать, та в массовой методике обучения русскому языку она вообще не используется, хотя ни полноценная воспитательная работа, ни создание оптимального психологического климата на занятиях, ни внедрение в учебный процесс коллективных форм обучения невозможны без активного профессионального вмешательства со циального психолога. Это относится также и к лингвострановедению, которое в течение многих лет развивалось в полном от рыве от социально-психологической проблематики. Кроме того, лингвострановедение до сих пор развивается как некая область, полностью отличная от методики, хотя на словах оно как будто идет по методическому "ведомству". Во всяком случае, частью методической системы оно не стало. А между тем, современная методика также невозможна без трактовки языка как системы культурных ценностей. Таковы в общих чертах наши размышле ния по поводу развития ряда наук, в той или иной мере являю щихся базисными для методики. В заключение хотелось бы осо бенно подчеркнуть, что все отмеченные выше принципы и тен денции не противоречат друг другу, складываются в единую систему управления учебным процессом, во многом отличающую ся от той, которая принята в настоящее время (или стихийно сложилась в практике обучения).

Создание подобной системы управления учебным процессом должно привести к пересмотру и системы подготовки преподава телей русского языка как иностранного, а также выработке новой модели учебника - "учебника 2000 года".

3. УЧИТЬСЯ УЧИТЬ

3.1. "Орудия труда" учителя

Из сказанного выше ясно: существует определенный набор профессиональных требований к учителю (да и вообще к препо давателю), совершенно не исчерпываемый знанием соответству ющего предмета и выученными в пединституте теоретическими положениями общей дидактики и методики. Главное в этих тре бованиях, как совершенно справедливо отмечает Н.В. Кузьмина (20; с. 11), -это умения, связанные с различными видами деятель ности, в которые учитель должен уметь включать учащихся.

Конструктивная деятельность учителя - отбор и органи зация учебного материала. В современной школе эта функция в основ ном отобрана у учителя и передана педагогическим учреждени ям и коллективам, формирующим учебные планы, программы, пишущим учебники и т. п. Но в том и заключается конструктив ное мастерство учителя, чтобы уметь гибко приспосабливать внут реннюю организацию учебного материала в рамках, заданных программой и учебником, к изменяющимся обстоятельствам, к конкретным особенностям данного состава учеников и т.д.

Организаторская деятельность учителя связана с организацией им собственной деятельности и деятельности учащихся. Здесь тоже поставлены определенные рамки - хотя бы методическими тре бованиями, контролируемыми директором школы, инспектором роно и т.д.

Для нас наиболее интересной является, конечно, коммуникативная деятельность.

В истории педагогики и педагогической психологии, в частности отечественной, неоднократно ставился и другой вопрос - о тех специальных личностно-пснхологических качествах учителя, кото рые обеспечивают успех того или иного вида его деятельности.

Первой, можно сказать пионерской, работой была книга Н.Д. Левитова "Детская и педагогическая психология" (М., 1960), где большое внимание уделено особенностям деятельности учи теля и содержанию его педагогических способностей. Их он вы деляет пять:

1. способность передавать знания детям кратко и интересно;
2. способность понимать ученика, основанную на наблюда тельности;
3. самостоятельный и творческий склад мышления;
4. находчивость, или быструю и точную ориентировку;
5. организаторские способности (касающиеся собственной дея тельности и работы с детским коллективом).

Особенно важными были исследования Ф.Н. Гоноболина, перу которого принадлежит "Книга об учителе" (М., 1965). Изложим его взгляды по одной из последних его публикаций, относящейся уже к 1975 году (7).

Ф.Н. Гоноболин выделяет, прежде всего, дидактические способности (соответствующие конструктивным способностям у Н.В. Кузьминой). К требуемым для них психическим качествам он относит, во-первых, способность к «реконструкции» учебного ма териала, точнее - к свободному обращению с ним, "антидогматичность". Во-вторых, способность оценить трудность материала для определенного ученика. В-третьих, находчивость. В-четвертых, изобретательность.

Вторая группа способностей - экспрессивные, или выразитель ные, способности, относящиеся в основном к речи. Но, по мнению Ф.Н. Гоноболина, в педагогической работе играют существен ную роль и мимика, и другие формы поведения, и даже внешний вид учителя.

Третья группа способности "читать по лицам детей", или перцептивные. Сюда относится и внимание учителя. "Эти перцептивные способности педагога тесно связаны с умением общаться с детьми, устанавливать с ними контакты, что зависит от наличия у него коммуникативных способностей, например педагогического такта, уважения к детям, учета их возрастных и индивидуальных особенностей и т.п." (7; с. 108).

Четвертая группа (или пятая, если считать коммуникативные способности особой группой) - организаторские способности.

Пятая суггестивные, т.е. способности к внушению, заключающиеся в силе непосредственного волевого влияния на учащихся.

И шестая научно-познавательные (или академические). В дру гих работах Ф.Н. Гоноболина выделяется еще педагогическое воображение, распределение внимания, а также личностные спо собности (выдержка, настойчивость и др.).

Столь детальная классификация сама по себе явилась большим шагом вперед. Но легко заметить, что распределение различных способностей учителя по группам в ряде случаев неточно и про тиворечиво. Дидактические способности, конечно, специфичны, но они неотделимы от научно-познавательных. Что же касается экспрессивных, перцептивных, коммуникативных и суггестивных способностей, то мы не видим оснований для выделения их в осо бые группы: это, несомненно, разные стороны одного и того же комплекса педагогических умений (к тому же идея "суггестивных способностей" вызывает большое сомнение).

Наконец, прямое отношение к нашей проблематике имеет цикл работ профессора И.В. Страхова, создавшего в Саратовском пе дагогическом институте целую психолого-педагогическую шко лу написавшую на своем знамени слова: "Педагогический такт". В 50-60-е годы здесь было выпущено несколько сборников под единым названием "Очерки психологии педагогического такта". Правда, под общим именем педагогического такта в них рас сматривались самые разнообразные компоненты деятельности учителя и различные его способности, в частности, и вопросы педагогического общения. И.В. Страхову удалось четко обрисовать очень многие из тех требований к общению учителя, о которых мы говорили выше.

Дальше мы, время от времени обращаясь к некоммуникатив ным (или, точнее, не непосредственно коммуникативным) особен ностям деятельности учителя, сосредоточимся на его коммуника тивных умениях и способностях и их воспитании.

Первое, что надо четко выяснить: в какой мере мы можем здесь говорить о способностях!

В психологии под способностями обычно понимают прижиз ненно формирующиеся особенности личности человека, обеспе чивающие большую эффективность в той или иной деятельнос ти. Формируются они в процессе самой деятельности на базе врож денных психофизиологических предпосылок, называемых задатками. Таким образом, "способность" - категория дифферен циальной психологии, она связана с индивидуальными особен ностями личности и деятельности.

Видимо, в нашем случае едва ли правомерно говорить именно о коммуникативных способностях учителя; речь скорее вдет о том комплексе профессиональных умений, которыми он должен рас полагать независимо от своих индивидуальных качеств. Конеч но, эти последние тоже имеют значение; прежде всего они опре деляют индивидуальный стиль деятельности учителя, то, какие конкретные способы и приемы педагогического воздействия он выбирает и как их сочетает. Но для нас важно другое: что должен уметь каждый учитель.

Итак, когда тот или иной автор говорит в данном случае о "способностях", надо ясно понимать, что он имеет в виду - соб ственно способности или профессиональные умения.

3.2. И видеть, и понимать

Если воспользоваться классификацией Е.А. Климова, соглас но которой существуют пять типов профессии: "человек - приро да", "человек-техника", "человек-художественный образ", "че ловек - знаковая система", "человек - человек", то профессия учи теля - классический пример профессии типа "человек - человек", или социономической, требующей "интерсоциональных способ ностей". Последние определяются этим автором как "все те лич ностные качества, которые обеспечивают успешное взаимодей ствие между людьми, понимание людей и эффективное воздейст вие на них, установление контактов, организацию совместных действий" (12; с. 143).

Е.А. Климов перечисляет и комплекс "педагогических способностей", куда, по его мнению, входят:

1. высокий уровень умственных способностей;
2. высокий идейный и моральный облик; 3)организаторские способности;
3. способность быстро и правильно понимать внутреннее ду шевное состояние другого человека;

1. волевые качества;
2. способность использовать речь как средство воздействия на людей;
3. способность одновременно быть внимательным ко многим объектам;
4. способность с большой вероятностью предвидеть дальней шее поведение и развитие ученика.

Вполне очевидно: то, что Е.А. Климов называет "способностя ми", на самом деле (за исключением пунктов 1 и 2) как раз и явля ется профессиональными умениями, которым можно обучать. Остановимся несколько более подробно на некоторых из пере численных "способностей".

То, что описано в пункте 4 - способность понимать внутрен нее душевное состояние другого человека, в психологии часто называется эмпатией. По существу, дело в умении учителя пра вильно моделировать мотивационную структуру личности и во обще личностные особенности ученика, его эмоциональное со стояние, уровень внимания, степень физического и умственного утомления и т. д. и учитывать их в общении. Эти умения можно разделить на две группы:

а)        умения "читать по лицу", по мимике или по поведению - т.е., так сказать, технические умения ориентировки в собеседнике. Сложность здесь в том, что, по экспериментальным данным, внеш ние реакции младших школьников неадекватны с точки зрения "взрослой" коммуникации - в школьные годы происходит как раз становление техники, в особенности техники обратной связи. Но тем не менее "чтению по лицу" вполне можно обучать, в частности, при помощи специальных учебных кинофильмов;

б)        умения переходить от техники к внутреннему моделированию.

Умения первой группы являются условием такого перехода, но он совершенно не обязателен - можно видеть, но не понимать. Вспомним описанного А.А. Бодалевым педагога, который полагал, что умные - "те, кто все делает последовательно и аккуратно" (3). Известный русский филолог М.М. Покровский писал, что учителя и родители полагают умными тех, кто послу шен. Как бы точно такой педагог ни фиксировал внешние при знаки поведения, он не будет в состоянии правильно их интер претировать. И даже если он сможет "понять состояние учащего ся", он не сможет "встать на его позицию".

За счет чего могут формироваться такие умения?

Во-первых, за счет характера взаимодействия. Иными слова ми, учитель может и должен учиться ориентировке в личности учащегося не вообще, а в условиях конкретной деятельности, при конкретной цели взаимодействия, в конкретном классе ситуаций. По данным некоторых экспериментов, это даже более важно, чем общая способность к моделированию личности другого. Примени тельно к педагогическому общению об этом пишет В.М. Роздобудько: "В процессе более длительного общения с детьми понимание все больше подчиняется условиям и задачам деятельности..." (33; с. 132).

Во-вторых, за счет общей способности к моделированию лич ности другого, зависящей в свою очередь от направленности лич ности педагога. Здесь, по-видимому, стоит вопрос не об обуче нии профессиональным умениям, а именно о способностях, т.е. о направленном профотборе: едва ли можно научить совершенно "некоммуникабельного" человека тому, что не соответствует типу его личности.

В-третьих, за счет "дифференциальной точности", т.е. на строенности на моделирование именно данного человека, что связано с общим и дифференцированным опытом общения. Основ ное, чему здесь можно и должно обучать,- отказ от стереотипной установки на ученика (А.А. Бодалев, А.С. Золотникова и др.).

Еще раз подчеркнем: выше речь шла о предварительной ориентировке, необходимой для оптимального воздействия на учащегося. Сами же умения такого оптимального воздействия сформулированы Е.А. Климовым как способность использовать речь в качестве средства воздействия на людей. Нельзя не заметить тут неточность: никак нельзя ограничиться только речью коммуникативные умения включают весь комплекс поведения. У умений этого рода два аспекта:

а)        то, что называется в социальной психологии "самоподачей", т. е. коммуникативное использование особенностей собственной личности, о чем писал А.С. Макаренко;

б)        техника общения и контакта - как вербальная, так и невербальная. Как тому, так и другому вполне возможно обучать.

Итак, вернемся еще раз к основным, прежде всего коммуника тивным, умениям учителя с тем, чтобы поставить вопрос о воз можности направленного обучения им.

1. Волевые качества, т. е. умения управлять своим поведением.
2. Качества внимания, в особенности такие, как наблюдатель ность, гибкость (переключаемость) и т.п.
3. Умения социальной перцепции, или "чтения по лицу";
4. Умения понимать, а не только видеть, т. е. адекватно моде лировать личность ученика, его психическое состояние и т.п. по внешним признакам.
5. Умения "подавать себя" в общении с учащимися.
6. Умения оптимально строить свою речь в психологическом плане, т.е. умения речевого общения.
7. Умения речевого и неречевого контакта с учащимися.

К этому списку надо добавить еще "гностические" (как назы вает их Н.В. Кузьмина) умения, связанные с осознанием, систе матизацией и переносом информации.

В последние годы все чаще появляются специальные экспе риментальные исследования, посвященные роли отдельных перечисленных выше умений в профессиональной деятельности учителя.

Так, например, исследовались умения понимания школьника учителем, включая коммуникативные умения (С.В. Кондратьева и В.М. Роздобудько). Получены некоторые интересные данные - так женщины-учительницы в целом более точно понимают школь ника, чем мужчины-учителя. Преподаватели гуманитарных пред метов превосходят в этом отношении "точников". Влияют на это умение также интеллектуальный уровень и конструктивное воображение.

Наблюдательность учителей исследовали Я.Л. Коломинский и Н.А. Березовин. И здесь женщины, как оказалось, превосходят мужчин (впрочем, это в психологии было известно и раньше и относится не только к педагогам). Но что особенно интересно -молодые учителя (до 5 лет стажа) судят об отношениях учащихся точнее, чем опытные. В работе, проведенной совместно с С.Б. Ворошиловой, Я.Л. Коломинский показал, что наблюда тельность учителя (опять-таки имеются в виду отношения учащихся) можно целенаправленно развивать.

А.А. Бодалев еще в 1968 году опубликовал статью, посвящен ную социальной перцепции у учителя. Выяснилось, что учителя, давая словесные "портреты" учащихся, обращали особое внима ние на индивидуальные признаки их внешнего облика, на осо бенности их поведения, голоса, одежды (в особенности подчер кивали мимику, характерную позу, осанку), на общую подвиж ность. В оценке отдельных сторон личности учащихся у учителей преобладают внимательность, память, отношение к учению, дис циплинированность, отношение к труду, отношение к вещам, отношение к родителям и педагогам. Но зато учащиеся в своих оцен ках сверстников гораздо больше говорят об их отношении к то варищам и вообще к людям и называют больше различных личностных качеств, чем учителя. В характеристиках, получен ных от старшеклассников, оказалось также больше, чем в харак теристиках, написанных педагогами, и упоминаний о чертах, ко торые принято включать в так называемый психический склад личности.

Гностические умения учителя изучали Н.В. Кузьмина и Н.А. Стафурина, показавшие, что чем больше рефлексивность (способность к осознанию своего поведения), тем выше педагогическое мастерство учителя.

Вернемся к тем умениям, которые имеют прямое отношение к педагогическому общению. Очевидно, что это умения 3-7 (см. с. 56).

Как можно целенаправленно развивать эти умения и можно ли это сделать вообще?

Общий ответ: несомненно, можно. Более того, совершенно не обязательно делать это только на "профессиональном" материа ле педагога. Здесь вполне пригодны неспециализированные методики, направленные на формирование соответствующих уме ний без конкретной профессиональной направленности, хотя ог раничиться только ими, естественно, нельзя.

Существуют (и применяются в нашей стране и за рубежом) и специализированные методики. Таких методик три. Во-первых, моделирование-то, что Н. В. Кузьмина называет "педагогичес кими играми". Иначе говоря, создается ситуация, где один из сту дентов играет роль учителя, а другие - учеников, и "проигрыва ется" поведение в этой ситуации. Во-вторых, микропреподава ние - пробный урок, очень короткий (5-10 мин) и с очень маленькой (5 человек) группой учащихся, иногда с видеозаписью и последующим анализом в аудитории (на каждом микроуроке используется один педагогический прием). В-третьих, миникурсы-демонстрация фильмов об уроках опытных учителей.

Очень существенное влияние на самые различные умения ока зывает анализ общения учителя с учащимися как методический прием в подготовке учителей.

Остановимся на самой широкой из имеющихся программ обу чения педагогическому общению, разработанной в бывшей ЧССР Е. Выскочиловой и ее коллегами.

В Чехии сейчас происходит реорганизация системы подготов ки учителей в пединститутах, и одним из новых моментов являет ся введение такого обучения, которое облегчает переход от соци альной роли студента к социальной роли преподавателя. Этого невозможно добиться ни простым показом эталона, простым на блюдением (не говоря уже о чисто теоретическом обучении), ни методом "проб и ошибок". Единственный путь - систематичес кое обучение деятельности, т.е. прежде всего практический путь, но эта практика должна быть управляемой.

Первым этапом практического обучения является формирова ние умений социальной коммуникации, умений общения. Оно начинается с рефлексии, с осознания собственного поведения и общения, например, когда человек по заданию воспроизводит или представляет себе свое общение в той или иной ситуации. Сту дентов учат также осознавать "слои" общения, отделять его внешнюю, техническую сторону от содержательных характеристик. Затем идет следующий шаг - установление в сознании студента связи между отношением и его выражением в общении. Студен тов учат аналитически подходить к поведению другого челове ка, обращать внимание на значимые детали этого поведения. Таким образом, их учат социальной перцепции и правильному пониманию собеседника. Так обеспечивается повышение уровня саморегуляции в поведении студента. Этот этап обучения не обя зательно предполагает работу в классе.

Второй этап обязательно осуществляется в классе. Он не предполагает еще активного участия студента в педагогическом процессе; задача здесь другая - овладеть знанием и пониманием школьников, уметь чувствовать их интеллектуальные и эмоциональные особенности, представлять себе динамику их мотивов и подбирать такой материал, который может стимулировать инте рес школьников к учению.

Третий этап - то, что выше было названо "игроуроками". Здесь уже не только устанавливается система отношений "учитель - уче ник", как на втором этапе, но эти отношения реализуются в активной деятельности будущего учителя в условиях, максималь но приближенных к реальным, т.е. во всей той системе обусловливающих учебную деятельность факторов, которую дол жен учитывать учитель (индивидуальные особенности и возмож ности, обучающие и воспитательные цели, организация материа ла и т.п.).

Авторы программы ставят задачу: студент должен осознавать воздействие своего общения на учеников и в его произвольных, осознанных и в его неконтролируемых или слабо контролируе мых аспектах.

Критерием уровня умений общения для авторов программы являлись:

а) содержание словесного воздействия, адекватное его задаче;

б) понимание психологических особенностей ситуации об щения;

в) формальные качества общения, совершенство его "тех ники".

Особое внимание авторы уделяют тому, что можно вслед за В.Э. Мейрхольдом назвать "биомеханикой", - формированию координации моторного поведения и вообще владению своим телом. Понятия "владеть своим телом", "чувствовать свое тело" у них, впрочем, не идентичны: владеть - это значит уметь достичь нужного результата, чувствовать - значит знать, хорошо или плохо я осуществил мое намерение. Конечная задача здесь - полностью подчинить свое моторное поведение выражению определенного содержания (намерения), сделать его автоматическим, превратить coвершенную технику общения во внутреннюю потребность. Первый шаг на этом пути - упражнения на имитацию, но не простое повторение движений другого, а осмысленное, предполагающее проникновение в его переживания, намерения, цели и мотивы. Затем идут упражнения на контакт - в комплексе мимики, жестов, речи и голосовых модуляций; задача -все это согласовать друг с другом и соотнести с содержанием общения. Наконец, вводятся специальные упражнения на ритм, ощущение пространства, на отработку динамики поведения и т.п.

Программа чешских ученых уже прошла апробацию. Кон трольный эксперимент показал, что студенты, прошедшие тре нинг по методике Е. Выскочиловой и ее коллег, действительно значительно повысили эффективность своего речевого и нерече вого воздействия, что отразилось и в их субъективной уверенности в себе. Новая программа обучения студентов-педагогов, введенная уже в 1977 году, включает в себя программу обучения педагоги ческому общению.

К сожалению, таких глобальных программ еще не существует в нашей стране, хотя, как уже говорилось, отдельные попытки обучать педагогическому, общению имеются. Наибольших успе хов в этом отношении достигай петербургские педагоги и психо логи под руководством Н.В. Кузьминой, а также барнаульский преподаватель английского языка С.Я. Ромашина, работавшая под руководством известного методиста Г.В. Роговой.

Опираясь на теоретические положения Г.В. Роговой, С.Я. Ромашина разработала краткосрочную методику повышения квалификации учителей иностранного языка в области педагоги ческого общения. Все обучающие задания были разделены на че тыре группы: организующие, стимулирующие, реагирующие и контролирующие. Задачей было обеспечить аутентичность, ва риативность и адаптивность коммуникативных умений. В каж дой группе заданий выделялось три последовательных этапа:

а)        задания на внимание, наблюдение, анализ и понимание осо бенностей коммуникативного поведения другого человека;

б)        воспроизведение (имитация и трансформация) его поведения;

в)        собственная коммуникативная активность в задаваемой про блемной ситуации. При этом в каждом случае давались задачи двух видов: с установкой на абстрактную правильность или аутентичность с требованием адаптации к определенным условиям.
     Программа С.Я. Ромашиной прошла первую проверку со студентами факультета иностранных языков Барнаульского ГПИ и с группой молодых учителей и показала свою эффективность.

Мы далеко не исчерпали здесь всех существующих в современ ной педагогике попыток обучать педагогическому общению. Ясно одно: это вполне реальная задача, задача необходимая. И теоре тические предпосылки, и конкретные методические приемы для такого обучения имеются.

Возникает вопрос: в какие формы подготовки и переподготов ки учителей целесообразнее всего "вписывать" обучение педаго гическому общению?

Первой такой формой является, без сомнения, обучение сту дентов, будущих учителей в педагогических институтах и универ ситета х. Это обучение важно и в других отношениях - прежде все го для социальной адаптации самих студентов. Целесообразно вынести подобный курс на первый год обучения, еще раз вернув шись к нему в период подготовки к педагогической практике и самой практики. С нашей точки зрения, он должен включать в себя как теоретические компоненты с элементами практики, так и практические упражнения разной направленности.

Вторая форма - институты усовершенствования учителей (или институты повышения квалификации), где возможны курсы того же содержания, но с учетом практического опыта учителей и сло жившегося у них индивидуального стиля.

Очевидно, обе формы предполагают разработку соответству ющих учебных программ и учебных пособий. Такая разработка возможна только при совместных усилиях ученых-психологов и педагогов и опытных учителей-практиков.

Третья форма - самоподготовка учителя. В главах 4 и 5 второ го раздела книги мы попытались изложить систему заданий для такой самоподготовки, ограничившись лишь теми из них, кото рые непосредственно связаны с самим педагогическим общением (поставив, таким образом, в стороне тренировку внимания, гнос тических и тому подобных умений).

Итак, педагогическое общение, система коммуникативных умений учителя - важнейшее орудие создания атмосферы равен ства, справедливости, чуткости, которая должна царить в отно шениях педагога с классом, Это - неотъемлемая часть умений вос питательной работы, причем такая часть, которой можно обу чать еще в стенах педагогического института и которая в какой-то мере может компенсировать временную нехватку у начинающе го учителя других умений. Но, конечно, смысл обучения педаго гическому общению не в нем самом - это не панацея от всех педа гогических бед.