«Использование интерактивных методов обучения для формирования ключевых компетенций учащихся на уроках русского языка и литературы и во внеурочной деятельности»
статья на тему

Некрасова Наталья Николаевна,

учитель русского языка и литературы муниципального  казённого общеобразовательного учреждения

 «Средняя общеобразовательная школа №2»

села Бешпагир Грачёвского района

Обобщение опыта по теме:

«Использование

интерактивных методов обучения

  для формирования

ключевых компетенций учащихся

на уроках

 русского языка и литературы

и во внеурочной деятельности»

В  Концепции модернизации российского образования обозначено, что новое качество образования – это «ориентация образования не только на усвоение обучающимся определенной суммы знаний, но и на развитие его личности, его познавательных и созидательных способностей», что влечет за собой  пересмотр содержания, форм, методов и средств обучения.

Один из путей оптимизации отечественной системы образования состоит в актуализации традиционных, адаптации известных, открытии инновационных технологий обучения.

 Одной из актуальных проблем педагогики была и остается проблема активизации познавательной деятельности обучающихся. Интерактивное обучение изменяет привычные, транслирующие, передающие формы на диалоговые, основанные на взаимопонимании и взаимодействии, что создает условия для повышения уровня познавательной активности школьников.

Последние лет десять катастрофически падает интерес к чтению художественной литературы, а отсюда и скудный словарный запас. Передо мной встали задачи: как удержать интерес учащихся, как повысить качество знаний? Тогда я начала  искать ответы в методике, изучать инновационные технологии, апробировать в своей работе. И пришла к выводу,  что среди учеников интерактивные методы обучения на уроках русского языка и литературы в учебном процессе является наиболее востребованными.

Термины «интерактивные методы», «интерактивное обучение» пришли к нам из английского языка («interactive»: «inter»- означает «между», «меж»; «active» от «act» - действовать, действие). Таким образом, термин «интерактивные методы» можно перевести как «методы, позволяющие учащимся взаимодействовать между собой», а термин «интерактивное обучение» - обучение, построенное на взаимодействии.

Главная же идея обучения в сотрудничестве – учиться вместе, а не просто выполнять что-то вместе! Это делает процесс изучения предмета интересным, формирует и развивает у учащихся мотивированный интерес к предмету.

Теоретические подходы к интерактивному обучению привлекали многих ученых. Их интересовала как психологическая сторона проблемы – вопросы активности человека, активизации его учебно-познавательной деятельности: Б. Г. Ананьев, Л. С. Выготский, Д. Дьюи, А. Н. Леонтьев и другие. Так и педагогическая, - направленная на поиск наиболее эффективных форм и методов обучения: Я. А. Коменский, А. С. Макаренко, В. А. Сухомлинский и другие. Становление и развитие интерактивных форм обучения шло в основном через педагогическую практику по пути совместного использования групповой динамики, формирования социальных и поведенческих навыков в сочетании с широким применением имитационных игр. Благодаря распространению игровых форм интерактивное обучение становится актуальным  в 1990-е г.г. Заметный толчок к расширению дидактического использования форм интерактивного обучения, положили исследования и разработки деловых и имитационных игр таких специалистов, как Н. П. Аникеев, И. Г. Абрамова, Л. Г. Борисова, А. А. Вербицкий, В. Я. Платов, А. М. Смолкин и другие.

Используемые методы интерактивного обучения направлены на усиление роли активности учащихся. В настоящее время существует противоречие между потребностью общества в социально активной, творческой, самостоятельной личности и реальным состоянием учебного процесса в отечественной школе. Поэтому применение интерактивного метода обучения в школе является сегодня очень актуальным. Хотя мнения педагогов на интерактивные уроки расходятся: одни видят в них прогресс педагогической мысли, правильный шаг в направлении демократизации школы, а другие, наоборот, считают такие уроки опасным нарушением педагогических принципов, вынужденным отступлением педагогов под напором обленившихся учеников, не желающих и не умеющих серьезно трудиться. Но я пришла к выводу, что применение интерактивных форм урока обогащает не только ученика, но и учителя, расширяет его методический инструментарий, стимулирует поиск, инициативу, заставляет его идти в ногу со временем.

Цель:  Воспитать личность с активной жизненной позицией, достаточно высоким уровнем знаний, которые личность способна применить в жизни.

Своими приоритетными задачами я считаю:

-  Формирование готовности к интерактивному обучению;

 - Развитие навыков взаимодействия в учебно-воспитательных ситуациях;

- Внедрение в преподавание своего предмета таких интерактивных методов обучения, которые формируют и развивают коммуникативные способности учащихся;

-  Создание условия для развития ключевых компетенции учащихся.

Каковы основные характеристики “интерактива”? Следует признать, что интерактивное обучение - это специальная форма организации познавательной деятельности. Она имеет в виду вполне конкретные и прогнозируемые цели. Одна из таких целей состоит в создании комфортных условий обучения, таких, при которых ученик чувствует свою успешность, свою интеллектуальную состоятельность, что делает продуктивным сам процесс обучения.

Суть интерактивного обучения состоит в том, что учебный процесс организован таким образом, что практически все учащиеся оказываются вовлеченными в процесс познания, они имеют возможность понимать и рефлектировать по поводу того, что они знают и думают. Совместная деятельность учащихся в процессе познания, освоения учебного материала означает, что каждый вносит свой особый индивидуальный вклад, идет обмен знаниями, идеями, способами деятельности. Причем, происходит это в атмосфере доброжелательности и взаимной поддержки, что позволяет не только получать новое знание, но и развивает саму познавательную деятельность, переводит ее на более высокие формы кооперации и сотрудничества.

Интерактивная деятельность на уроках предполагает организацию и развитие диалогового общения, которое ведет к взаимопониманию, взаимодействию, к совместному решению общих, но значимых для каждого участника задач. Интерактив исключает доминирование как одного выступающего, так и одного мнения над другим. В ходе диалогового обучения учащиеся учатся критически мыслить, решать сложные проблемы на основе анализа обстоятельств и соответствующей информации, взвешивать альтернативные мнения, принимать продуманные решения, участвовать в дискуссиях, общаться с другими людьми. Для этого на уроках организуются индивидуальная, парная и групповая работа, применяются исследовательские проекты, ролевые игры, идет работа с документами и различными источниками информации, используются творческие работы.

Основной причиной использования вышеуказанных  методов в воспитательной и внеурочной работе по предмету является их «игровая», «моделирующая» основа, позволяющая осуществить безболезненный перенос полученных в ходе «игры» навыков в область эмпирического опыта. Именно на этих уроках участники имитируют реальные ситуации, процесс разрешения которых позволяет активизировать личность обучаемого,  то есть  учат и обучаются  все участники игры. Игровые технологии позволяют  формировать такие качества, как активность, творчество, инициативность, лидерство, толерантность  и др.

Я считаю, что на уроке нельзя предлагать знания ученику в готовом виде, поэтому стараюсь создать условия для успешного конструирования знаний учащимися. Это может быть включение учеников в поиск, исследование и решение проблем.

Учебный процесс направлен «в зону ближайшего развития» личности ученика. При проектировании содержания обучения стараюсь опираться на системные знания и интегративные умения учащихся. Считаю одной из главных своих задач при проведении урока -  стимулирование умственной деятельности учащихся, мотиваций мышления вслух, поощрение высказывания предположений, гипотез и догадок, содержательного общения и обмена мнениями учащихся.

Поскольку выбор методов, форм обучения и средств оценки способствует созданию условий, подчёркивающих интеллектуальное достоинство каждого ученика, особую ценность его точки зрения, индивидуального стиля мышления, персонального подхода к решению проблемы. На уроке и во внеурочной деятельности я стараюсь всячески поддерживать творческую инициативу ребят. Создаю такие условия, чтобы учащиеся становились полноценными соучастниками процесса обучения, разделяя с учителем ответственность за процесс и результаты обучения.

В своей работе использую следующие интерактивные методы обучения:  модульный урок; виртуальные литературные экскурсии; урок – презентацию; уроки с имитацией публичных форм общения; урок-практикум; семинар; проблемную лекцию; урок-зачет; исследовательские методы в обучении; проектные методы обучения.

Исследовательскую  деятельность  школьников я реализую в двух направлениях:

        Прежде всего, это урочная деятельность школьников. В качестве творческих домашних заданий ребятам предлагаю подготовку сообщений, поиск ответов на те или иные вопросы, написание рефератов, составление кроссвордов и вопросов для одноклассников и младших школьников и т. п. Эта нехитрая, но оценочная деятельность подталкивает к ежедневной работе с дополнительной литературой. Примеры урочной учебно-исследовательской деятельности учащихся: проблемные уроки (5-11-е кл.); семинары (9-11-е кл.); практические и лабораторные занятия (9-11-е кл.); урочные проекты (внутришкольные) (5-11-е кл.); международные проекты (5-11-е кл.);

        внеурочная учебно-исследовательская деятельность учащихся, которая является логическим продолжением урочной деятельности: реферативная работа (9-11-е кл.); проектная работа по интересам (5-11-е кл.); научные работы (5-11-е кл.); интеллектуальные марафоны (5-11-е кл.); олимпиады (5-11-е кл.); конференции (5-11-е кл.).

В преподавании своего предмета использую такие приемы интерактивные обучения, которые формируют и развивают коммуникативные способности учащихся - это учебный мозговой штурм; игровое моделирование; погружение; работа в группах и в паре; кластер; синквейн; эссе, лекции со стопами и др.

Ученики активно стали мне помогать при подготовке презентаций, включились в проектную деятельность. На уроках стали активнее, появился интерес к творчеству писателей, нравится работать в творческой мастерской, работать над проектом. Вот тогда я оценила ценность интерактивных методик, которые позволяют практиковать и отрабатывать умения, навыки, формировать  ключевые компетенции. Именно интерактивное обучение помогает мне организовать познавательную деятельность так, что в учебный процесс познания вовлекаются практически все учащиеся.

Рассмотрим несколько примеров. Один из приёмов, «Ковёр идей»,  был представлен мной в ходе мастер-класса.

1. «Герб».  Система преподавания литературы в средней школе - коцентрическая, предполагающая изучение биографии писателя или каких-то определённых аспектов  на протяжении нескольких лет. Как правило, подобные занятия не вызывают у учащихся особого интереса. Один из способов активвизации познавательной активности – приём «Герб».  

Рассмотрим  стратегию проведения урока литературы в 6 классе по биографии А.С. Пушкина. Процедура:

1 шаг. Ученики отвечают на вопрос: «Что вы знаете об А.С.Пушкине?».

2 шаг. Ученики объединяются в группы по 4 человека, цепочкой по одному предложению   вслух читают и обсуждают статью о Лицее и ссылке А.С.Пушкина в Кишинев и оформляет  герб по информации об А.С.Пушкине.

3 шаг. Каждая группа выходит к доске и презентует свою работу классу.

Потенциал: Данная стратегия позволяет повторить сведения из биографии А.С.Пушкина, познакомить с новой информацией о лицейских годах поэта, развивает творческие способности учеников, воспитывает интерес к творчеству писателя, формирует навык работы в группе.

2. «Творческие мастерские».  Одна из главных задач, стоящая перед учителем – развивать творческие способности ученика. Рассмотрим приём на примере обобщающего урока при изучении сказа                   Н.С. Лескова «Левша» в 6 классе.

Процедура:

1 шаг. Ученики делятся на группы по 4 человека и получают ресурсы.

2 шаг. Ученики по желанию выбирают нетрадиционную форму представления главного героя (разыграть сценку, нарисовать словесный или графический портрет, составить диафильм, изобразить герб героя, придумать стихотворение или песню о герое, составить ромашку черт характера героя, написать сказ на современный лад и т.п.) и выполняют работу.

3 шаг. Каждая группа презентует работу.

Потенциал: Данная стратегия позволяет ученикам, используя свой творческий потенциал, представить образ главного героя сказа Н.С.Лескова «Левша», повторить сведения относительно главного персонажа, развивает навыки анализа литературного образа, творческого воображения.

Расширение: Ученикам предлагается индивидуально написать эссе о главном герое сказа Н.С.Лескова «Левша»

Вариации: Можно записать задания на отдельных карточках и каждая группа вытянет задание для себя.

3. В  старшей школе основной способ деятельности - мыследеятельность, поэтому ведущими приёмами являются дискуссия, дебаты, ролевые или деятельностные игры. Рассмотрим приём «Письменные  дебаты».

Письменные дебаты

Методика письменных дебатов открывает возможность для проведения подобного диалога в письменной форме при участии всех учеников класса. Метод позволяет углубить знания учеников в области заданной темы, учит культуре дискуссии, развивает способность к аргументации. При этом учитель получает великолепный материал, который может служить основанием для оценки.

Этот метод особенно хорош и эффективен в отношении спорных, неоднозначных тем.

Способ проведения        

1.        Ученики дома (либо на предварительных занятиях) знакомятся с темой, которая должна стать предметом дебатов. Накануне дебатов учитель на уроке, информируя учеников о предстоящей теме, кратко поясняет, каким образом будут проходить дебаты (это особенно важно, если дебаты проводятся впервые).

2.        Руководитель делит класс пополам, рассаживает учеников за столы, выставленные в ряд по обе стороны класса, и определяет, какую точку зрения будут отстаивать участники каждой группы (например,  группа 1 - сторонники, группа 2 - противники  данного утверждения).

3.        Далее руководитель соединяет учеников попарно так, чтобы в каждой паре оказались сторонники противоположных взглядов. Обозначим пары порядковыми номерами или буквами алфавита. Если в классе нечетное количество учеников, учитель должен подключиться к дискуссии на правах недостающего партнёра. Преподаватель раздает ученикам из группы 1  по листку бумаги в клеточку, обозначив в каждом из них номер (символ) пары.

4.        Ученики, сидя по обе стороны класса, начинают парный письменный диалог. Ученикам из группы 1 отводится 5 минут на формулировку одного открытого аргумента в пользу занимаемой ими позиции. Они записывают его на листок в форме одного старательно отредактированного параграфа. В это время ученики второй группы готовятся аргументировать свою точку зрения, которую они смогут изложить во время дебатов.

5.        Затем листки переходят к партнёрам противоположного лагеря (противникам введения военного положения), которым отводится 8 минут на формулировку и запись ответа на аргументы своих партнёров по паре и изложение собственных контраргументов.

6.        Такая процедура обмена аргументами повторяется 2-3 раза, причем каждый ученик должен обязательно ответить на аргумент партнёра и дописать затем собственный контраргумент. Обычно достаточно 3-4 раундов, чтобы исчерпать знания учеников. В последнем раунде ученикам предоставляется возможность написать итоговый вывод. После этого работы собираются.

7.        Хорошей формой подведения итогов в дебатах является вопрос, обращенный к обеим сторонам: "Каковы были наилучшие аргументы противника?"

8.        Работы могут оцениваться учителем индивидуально или попарно. Если учитель планировал выставить оценки за эти работы, он обязан предупредить об этом учеников в самом начале урока.

В 2008-2009 уч. г.г. в образовательном учреждении МОУ СОШ №2 с. Бешпагир начался эксперимент, в задачи которого входило изучение коммуникативных затруднений учащихся 9-х классов, внешних и внутренних факторов, мешающих самореализации  школьников и получению  ими более высоких результатов обучения.

В 9-х классах были использованы  адаптированные методики определения общего уровня общительности (тест «Коэффициент общительности» В. Ф. Ряховского) и оценки стиля коммуникативной деятельности (тест А.А. Леонтьева).

Результаты обследования обучающихся на определение  общего уровня общительности показали, что из двух 9-х классов  15 школьников (38%)  не общительны, чаще всего замкнуты и неразговорчивы, необходимость новых контактов выводит их из равновесия, они трудно адаптируются к новым условиям, коллективу. В тоже время есть обучающиеся, имеющие высокий показатель развития общего уровня общения, их общительность носит болезненный характер, они говорливы и многословны, вспыльчивы, обидчивы, с ними трудно простраивать совместную деятельность.  Многие педагоги, работающие в этих классах, отмечали затруднения обучающихся работать в режиме диалога, высказывать свою точку зрения, подбирать аргументы. Попытки организовать работу в группах не всегда давали положительные результаты. Учащиеся затруднялись определить цели работы, простроить свою учебную деятельность, подготовить вопрос, защитить проект. Нередко проявлялась нетерпимость к другому мнению, всплески агрессии. Прослеживалась низкая мотивация к подготовке публичных выступлений, страх отвечать у доски.

Методика Т. Лири «Диагностика межличностных отношений»  позволила изучить стиль и структуру межличностных отношений и их особенностей, а также представления испытуемых о себе, выявить зоны конфликтов испытуемых.  Обработка и анализ результатов показали следующее:

Проведенные исследования  выявили  проблемы, затрудняющие проектирование учебного процесса:

- организация полноценного диалога и сотрудничества обучающихся;

- осознанное и активное включение обучающихся в обмен мнениями;

- принятие позиции другого в качестве особой ценности;

- снижение уровня агрессивности и конфликтности обучающихся.

Исследование  мотивации обучающихся к изучению русского языка и литературы  показало снижение ее уровня вследствие того, что:

1. Увеличивается объём изучаемых произведений
2. Школьные учебники переполнены теоретическим материалом.
3. Чаще всего педагоги практикуют комбинированные уроки, объяснительно-иллюстративный метод, не дающие возможности для самореализации личности обучающихся, развития общеучебных навыков школьников и проявления ими познавательной активности.

         Такой подход ограничивает возможность осуществлять обучение русского языка и литературы на более высоком проблемно-теоретическом уровне, кроме того,  не используется  в полной мере воспитательный потенциал содержания литературного  материала, не создаются условия для развития эмоционально-чувственной сферы школьников.

Проведение мониторинга результативности реализации интерактивных форм обучения на уроках русского языка и литературы

На втором этапе локального эксперимента  апробировались интерактивные формы обучения на уроках русского языка и литературы  анализировалась результативность их использования.

Школьным психологом изучалась динамика мотивации обучающихся к изучению истории за три последних учебных года. Использование в практике преподавания интерактивных форм обучения позволило значительно повысить уровень внутренней мотивации к изучению истории (с 38% до 54%), что отразилось на формировании «портфолио» обучающихся и выборе социально-гуманитарного профиля обучения.

Рисунок №1 Изменение мотивации школьников к изучению русского языка и литературы

При проведении рефлексии на уроках с использованием форм интерактивного обучения использовалась методика «Незаконченные предложения». Цель: выявление личных проблем в деятельности группы и оценка значимости решаемых или рассматриваемых вопросов; осознания происходящих в группе процессов. Участникам предлагалось закончить предложения:

1. Самый главный вопрос, который был поставлен сегодня – это …
2. Самым трудным для меня на сегодняшнем занятии было …
3. Сегодня я понял(а), что …

Систематизация получаемых ответов и их анализ  выявили в начале эксперимента следующие затруднения обучающихся:

1. Психологические (внешние):

2. Психологические (внутренние)

        Сравнительная таблица показателей характеризует  снижение уровня затруднений обучающихся,  формирование умений  и желания работать в группе, развитие навыков взаимодействия в учебно-воспитательных ситуациях.

        Приведем некоторые законченные ответы обучающихся: «Сегодня я понял, что …

• работа в группе помогает мне снять страх перед выходом к доске и перспективой отвечать перед классом;
• мне очень нравится искать истину, высказывать свои предположения и получать одобрение группы и учителя;
• на таком уроке очень интересно, нет равнодушных,  и все равны;
• когда работаешь, время на уроке всегда мало, а когда просто слушаешь учителя, невольно ждешь звонка с урока;
• люблю ходить на уроки литературы, хочу быть учителем;
• получаю удовольствие, работая на уроке;
• всем учителям надо проводить уроки-дискуссии, ролевые игры, на которых ученик более успешен.

Включение интерактивных форм обучения на уроках русского языка и литературы  дало следующие результаты:

1. Возрос уровень активности учащихся на уроках и во внеурочной деятельности.

При проведении традиционного урока (комбинированного) возможно оценить 25-35% обучающихся,  при использовании интерактивных форм обучения – до 100% обучающихся класса.

2. Вырабатываются  навыки самостоятельности в принятии решений и постановке целей, умения отстаивать свою точку зрения, ориентации на успешность и сотрудничество за счет расширения коммуникационного пространства (стремление к полноценному диалогу и сотрудничеству, осознанное и активное включение в обмен мнениями, принятие позиции другого в качестве особой ценности).

Данные выводы основываются на методике П. И. Третьякова «Мониторинг определения у ученика качества и уровня сформированности ключевых компетенций». Под компетенциями понимаются знания или опыт в той или иной  области. Из предложенной методики мониторинга  изучались в динамике  компетенции, формируемые и развиваемые  в условиях интерактивного обучения:

1. Умение сотрудничать:

1. Умение сотрудничать в группе, паре.
2. Умение принимать решение.
3. Умение устранять конфликты, разногласия.
4. Умение выполнять договор.

2. Умение приниматься за дело:

1. Умение включаться в проект.
2. Умение организовать работу.
3. Умение нести ответственность.
4. Умение войти в группу.

3. Умение адаптироваться к окружающей среде.

1. Умение находить новое решение.
2. Умение проявлять стойкость перед трудностями.
3. Умение проявлять гибкость.

П. И. Третьяков предлагает следующую шкалу оценивания:

0 баллов – критический уровень;

1 балл – низкий уровень;

2 балла – допустимый уровень;

3 балла – оптимальный уровень.

  Данная шкала  нами была конкретизирована:

Критический уровень:  обучающийся не может включиться в работу группы,  у него отсутствует личная мотивация на работу в группе, он либо отстранился от работы, либо проявляет агрессию, когда его пытаются задействовать в коллективной работе; не может осознать свою роль в группе, не вносит личного вклада в результаты работы, не стремиться к простраиванию межличностного общения.

Низкий уровень: обучающийся с трудом понимает цель и задачи работы группы, свою роль в этой работе; сам инициативы не проявляет, не может предложить нового решения поставленной задачи, выполняет задания, даваемые ему другими членами группы, чаще всего старается уйти от ответственности за процесс и результаты работы.

Допустимый уровень:  обучающийся  имеет мотивацию к работе в группе,  может простраивать сотрудничество и взаимодействие, дающее положительные результаты; старается  не принимать решений, но в случае необходимости может взять ответственность на себя; умеет сглаживать конфликтные ситуации, подбодрить участников группы на работу;  может быстро включиться в выполнение проекта, предложить свое решение проблемы; однако не всегда проявляет стойкость перед трудностями, предпочитает известные (стандартные) способы решения проблемы.

Оптимальный уровень: обучающийся легко входит в группу, может сам ее формировать, четко распределяет обязанности или роли между членами группы с учетом индивидуальных особенностей одноклассников с целью получения максимального результата; умеет найти подход к каждому участнику группы, простроить сотрудничество и  сформировать ответственность за результат работы; чаще всего берет ответственность на себя, инициативен, может проявлять творчество; гибок и толерантен.

Рисунок №2 Изменения уровня  сформированности ключевых компетенций

3. Снизился общий уровень агрессивности и конфликтности  учащихся.
4. Свыше 50% учащихся (при исходном показателе 14%)  вышли на средний уровень общительности, что в значительной мере отразилось на успеваемости учащихся, привело к формированию благоприятного психологического климата в классных коллективах.

Рисунок №3 Динамика уровня общительности

5. Сформировался устойчивый интерес к изучению руссского языка и литературы, возросло количество учащихся, желающих выполнять исследовательские проекты, творческие задания.

Результаты, достигнутые в результате реализации опыта

    Доказательством являются многочисленные победы моих учеников в конкурсах разного уровня, что говорит также о разносторонности их интересов и формировании универсальных учебных действий.

Учащимися были выполнены исследовательские работы на темы: «Структурно-содержательные параллели романов М.А. Булгакова «Мастер и Маргарита» и братьев Стругацких «Хромая судьба», «Власть денег как  одна из вечных  тем русской  литературы в рассказе В. Грязева «Чумной», «Сон как сюжетообразующий  элемент  в  рассказе Н. Ляшенко  «Приснилась первая любовь», «Образ малой родины в произведениях моих земляков», «Булгаковские мотивы в романе братьев Стругацких «Хромая судьба», «Роль чудесного случая в рассказах А.И. Куприна»,  «Образ праведника в рассказе А. Кабакова «Перекрёсток», «Разрушающая роль красоты в рассказе                          Л. Улицкой «Пиковая дама», «Трансформация фольклорных жанров в сказке  Л. Керрола «Алиса в Стране чудес», «Сатирическое изображение героя времени в произведениях М.Зощенко и В. Пьецуха», «Тема омертвения души в романе Е. Замятина «Мы» и рассказе Т. Толстой «Чистый лист», «Проблема соотнесения искусства и действительности в повести Н.В. Гоголя «Портрет» и романе О. Уайльда «Портрет Дориана Грея», «Мотивы предательства и расплаты в повести Н.В. Гоголя «Тарас Бульба» и новелле П.Мериме «Маттео Фальконе», «Мысль семейная» в романе Л. Улицкой «Медея и её дети», «Проблема гениальности и безумия в рассказе А.П. Чехова «Чёрный монах», «Тема  человечности в сказках   Л. Петрушевской «Сказка о часах» и «Отец», «Тема детства в рассказах   А. П. Чехова», «Вымысел  и реальность в  сказке  Л. Петрушевской «Гадкий утёнок».

Итак, развивающемуся обществу нужны современные, образованные, нравственные, предприимчивые люди, которые могут сами принимать ответственные решения в ситуации выбора, прогнозируя их последствия, способны к сотрудничеству, отличаются мобильностью, динамизмом, обладают чувством ответственности. Исходя из опыта своей работы, могу отметить, что при интерактивном обучении воспитывается свободная личность с активной жизненной позицией, достаточно высоким уровнем знаний, которые способна применить в жизни. Личность, которая умеет не только отстаивать своё мнение, но и слушать других.

Литература.

1. Бадмаев, Б. Ц. Методика преподавания психологии: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений [Текст]/ Б. Ц.. Бадмаев. – М., 2001.
2. Беловолов, В. А. Психолого-педагогические аспекты внедрения активных методов в учебный процесс [Текст]/В. А .Беловолов, С. П., Беловолова // Вопросы совершенствования профессиональной подготовки учителя на современном этапе развития школы: Сборник научных трудов. – Новосибирск, 1997.
3. Беспалько,  В. П. Педагогика и прогрессивные технологии обучения [Текст]/ В. П. Беспалько. – М., 1989.
4. Гин, А. А. Приемы педагогической техники [Текст]/ А. А. Гин. - М., 2005.
5. Грехнев, В. С. Культура педагогического общения. Книга для учителя [Текст]/ В. С. Грехнев. – М., 1990.
6. Кавтарадзе,  Д. Н. Обучение и игра. Введение в активные методы обучения [Текст]/ Д. Н. Кавтарадзе. – М., 1998.
7. Кларин, М. В. Интерактивное обучение – инструмент освоения нового опыта // Педагогика. – 2000. - №7.
8. Колеченко, А. К. Энциклопедия педагогических технологий [Текст]/ А. К. Колеченко. -  Спб., 2004.
9. Коротаева, Е. В. Хочу, могу, умею! Обучение, погруженное в общение [Текст]/ Е. В. Коротаева. – М., 1997.
10. Коротаева, Е. В. Обучающие технологии в познавательной деятельности [Текст]/ Е. В. Коротаева. – М., 2003.
11. Леонтьев, А. А. Деятельность. Сознание. Личность [Текст]/ А. А. Леонтьев. – М., 1977.
12. Ляудис, В. Я. Методика преподавания психологии [Текст]/ В. Я. Ляудис. – М., 1989.
13. Маркова, А. К. Психология труда учителя [Текст]/ А. К. Маркова. – М., 1993.
14. Панина, Т. С. Современные способы активизации обучения  [Текст]/ Т. С. Панина, Л. Н.Вавилова. – М., 2006.
15. Педагогические технологии [Текст]/Под редакцией В. С. Кукушина. – М. – Ростов-на-Дону, 2006.
16. Пидкасистый, П. И. Технология игры в обучении и развитии[Текст]/ П. И. Пидкасистый, Ж. С. Хайдаров. – М., 1996.
17. Подласый, И. П. Педагогика. Новый курс: учебник для студентов педагогических вузов. – в 2 кн. [Текст]/ И. П. Подласый. – М., 1999.
18. Рудестам, К. Р. Групповая психотератия. Психокоррекционные группы: теория и практика [Текст]/ К. Р. Рудестам. – М., 1998.
19. Самоукина,  Н. В. Игры в школе и дома: психотехнические упражнения и коррекционные программы [Текст]/ Н. В. Самоукина. -  М., 1993.
20. Самоукина, Н. В. Организационно-обучающие игры в образовании [Текст]/ Н. В. Самоукина. – М., 1996.
21. Селевко, Г. К. Современные образовательные технологии [Текст]/ Г. К. Селевко. – М., 1998.
22. Скаткин, М. Н. Проблемы современной дидактики [Текст]/ М. Н. Скаткин. – М., 1980

Копилочка интерактивных приёмов обучения

Методика «Ковер идей».

Этапы работы:

На I этапе  работы попробуем  понять  проблему. Найдем ответ на вопрос: почему такая проблема существует.

• Каждая группа получает 10 цветных полосок  и большой лист бумаги.
• Задание для группы: ответить на поставленный вопрос, написать свои ответы на полученных полосках бумаги (на одной полоске один ответ, при этом не обязательно использовать все полоски), а после этого сделать на большом листе бумаги "ковер" наклеивая все полоски таким образом, чтобы все написанное можно было прочитать.
• На работу группам дается  приблизительно 10 минут.
• После окончания работы группы представляют свои "ковры" и зачитывают ответы.

Второй этап.

Теперь  мы знаем, почему возникают непонимание, и поэтому можем  перейти ко II этапу поиска решений. Подумаем, что можно сделать, чтобы изменить существующую ситуацию.

• Каждая группа получает 10 цветных полосок бумаги (другого цвета) и, помня о причинах, записывает свои идеи (как решить данную проблему) на цветных полосках (на одной полоске один ответ, при этом не обязательно использовать все полоски - как и на предыдущем этапе), а потом доклеивает эти новые полоски к своему "ковру".
• На работу группам даем 10 - 15 минут.

•  После окончания работы группы представляют свои "ковры" и зачитывают идеи.

   Третий этап.

Мы уже знаем причины и знаем, что можно сделать, чтобы это изменить. Необходимо перейти к III этапу, то есть к индивидуализации действий. На этом этапе каждый из нас ответит себе на вопросы: Что лично я сделаю в течение этого года, чтобы изменить существующую ситуацию. Какие конкретные действия предприму?

• Каждый пишет запланированные им действия на полоске бумаги (на одной полоске одно действие, если кто-то решит сделать больше - берет у ведущего следующую полоску).
• Группа собирает вместе индивидуальные полоски, но не клеит их в этот раз к "ковру".
• Анализ действий. По очереди каждая группа будет читать 1 полоску, если в другой группе есть такая же идея,  она откладывается в сторону.
• Группы по очереди читают, ведущий занятие берет у них полоски и клеит их на стены так, чтобы потом можно было  легко прочитать.
• Когда идеи исчерпаются, просим группы приклеить оставшиеся полоски к своим "коврикам" и повесить их на стенах.

Четвёртый этап.

Эвалюация идей. Это тот момент, когда мы оцениваем реалистичность наших намерений.

• Каждый учащийся получает 2 красные наклейки и 2 зелёные. Красный цвет обозначает, что наверняка это сделаю, а зелёный - что попробую это сделать.
• Ходим по залу, ещё раз перечитываем свои идеи и идеи других участников и приклеиваем наклейки на выбранных нами идеях (не обязательно использовать все наклейки).

Подводя итоги, говорим, что таким образом у нас была возможность подумать, что каждый из нас сделает, чтобы помочь в решении общей проблемы.

Орфографическая эстафета

Авторы Тереса Геца, Кшиштоф Становски, тренеры Фонда образования для демократии.

Эта техника разрабатывалась для проведения диктантов активными методами в начальной школе. Орфографическая эстафета позволяет развивать в учениках умение работать в группе, логическое мышление и память. Авторы предлагают использовать эстафету, начиная со знакомства учеников первого класса  с азбукой и заканчивая 5-6 классом. Материалы:

• текст диктанта (несколько экземпляров);
• лист, ручка красного цвета для корректора (по одному на группу)

Ход упражнения

1. Учитель делит учеников на группы по 3-5 человек в каждой группе. Ученики в группе выбирают

• писателя (один в группе);
• бегунов (1-3 в группе);
• корректора (один в группе)

2. В это время учитель вешает вне кабинета, на расстоянии 10-30 метров (например, в конце коридора) листы с написанным текстом диктанта.
3. Каждая группа получает один стол, за который садятся писатель и корректор.
4. По сигналу учителя ученики приступают к выполнению упражнения. Задание  у групп может быть разное в зависимости от того, какую цель ставит учитель перед проведением диктанта: безошибочно переписать текст, выписать из текста формулы веществ, знаки химических элементов, уравнения реакций и др. Бегуны бегут к тексту, стараются запомнить как можно большую часть текста (записывать нельзя), возвращаются в класс и диктуют текст. Писатель записывает текст, который запомнили бегуны. Корректор после записи текста писателем, проверяют его и исправляют ошибки. Готовый текст группа отдает учителю.
5. На проведение упражнения отводится разное время в зависимости от того, какой текст учитель предлагает для записи. Если заданием является безошибочно воспроизвести текст, то на эту работу можно отвести 25-30 минут, если ученики получают задание выписать что - либо из текста, то работу можно выполнить за 15 - 20 минут.

Дерево решений

        Дерево решений является техникой, помогающей принять рациональное решение в трудных и неоднозначных ситуациях.        

        Пользуясь этим методом, ученики подробно анализируют все возможные варианты потенциальных решений, а также плюсы и минусы, связанные с каждым из них. Во время занятий участники выполняют таблицу, составленную по следующей схеме:

Способ проведения:

1.        Перед началом занятий ведущий обозначает проблему, которая будет предметом анализа, подготавливает таблицы для групп (с нарисованным деревом решений рассматриваемой проблемы).

2.        Во время предыдущих занятий (домашней работы) участники узнают факты, связанные с оговариваемой проблемой, историческими условиями и т.п.

3.        Ведущий делит участников на группы по 4 – 6 человек. Каждая группа получает таблицы для заполнения, а также фломастеры. Ведущий дает время для выполнения упражнения (10 – 20 минут).

4.        Во время работы в группах участники выписывают преимущества и недостатки каждого варианта, а впоследствии принимают решение о способе решения проблемы.

5.        Впоследствии представители по очереди сопоставляют результаты работы своей группы. В случае необходимости ведущий сравнивает отдельные таблицы, оговаривает причины, которые привели группы к одинаковым решениям, отвечает на заданные вопросы и неясности.

Работа в малых группах

6 *6 * 6

Эта методика является одним из вариантов работы в группах, она вовлекает в работу всех членов группы и при этом каждый исполняет как роль учащегося, так и учит других.

Работа происходит двумя этапами:

На первом этапе учащиеся в группах получают новые знания или умения (каждая группа имеет отдельное задание), при этом каждый из них готовится представить результаты работы своей группы другим участникам.

На втором этапе идёт смена групп таким образом, чтобы в каждой из новых групп были представители всех групп с первого этапа (способ деления на группы показан на рисунке). Сначала каждый участник новой группы представляет результаты работы своей группы с первого этапа, а потом вся группа вместе исполняет задание, используя знания или умения, полученные на первом этапе.

Упражнение можно провести в 3, 4, 5, 6 группах. Количество членов в группах должно быть такое же, как количество групп. При больших группах необходимо увеличить время на работу во втором этапе. Методика 6x6x6 требует от ведущего большой гибкости и умения раздела на группы.

Каждый учит каждого - только факты.

Этот метод позволяет участникам стать частью инструктажа и поделиться своими знаниями с товарищами. Непременно дайте им некоторое время для того, чтобы они могли прочесть свои факты и рассмотреть лучший путь для обучения ими. 

Цели: 
- Дать обзор понятий и фактов, которые станут предметом обучения во время урока. 

- Усилить значение поиска. 

- Возбудить вопросы и заинтересованность. 

Материалы. Достаточно 3-5 карточек для участников. Можешь также добавить дополнительную информацию. 

       1. Приготовь "карточки фактов". Каждая карточка должна содержать кусок информации или факт, которым ученик хочет поделиться с другими участниками.

2. Раздай карточки по одной участникам путем случайного выбора. Каждый ученик должен получить отдельный факт или отобранный факт (так, чтобы 2 или 3 ученика получили одну и ту же информацию). 
3.  Скажи участникам, что им предстоит необычный тест. На самом деле им предстоит тестировать друг друга. 
4. Каждый участник должен получить несколько минут для того, чтобы прочесть информацию на карточке. У каждого есть 10 минут, чтобы обучить других или передать свои знания на словах и индивидуально, по возможности, большому числу участников, а также выслушать, в порядке самообучения, факты от других участников. Преподаватель должен направлять деятельность участников и активизировать их работу. 

       Этот метод позволяет за короткий промежуток времени получить максимум информации и вызывает положительные эмоции. При этом методе любой ученик может почувствовать себя в роли учителя и ученика 

Прием «Корзина» идей, понятий, имен...

Это прием организации индивидуальной и групповой работы учащихся на начальной стадии урока, когда идет актуализация имеющегося у них опыта изнаний, он позволяет выяснить все, что знают или думают ученики пообсуждаемой теме урока. На доске можно нарисовать значок корзины, в которой условно будет собрано все то, что все ученики вместе знают об изучаемой теме. Обмен информацией проводится по следующей процедуре:

1. Задается прямой вопрос о том, что известно ученикам по той или иной проблеме.

2. Сначала каждый ученик вспоминает и записывает в тетради все, что знает по той или иной проблеме (строго индивидуальная работа, продолжительность 1-2 минуты).

3. Затем происходит обмен информацией в парах или группах. Ученики

делятся друг с другом известным знанием (групповая работа). Время на обсуждение не более 3 минут. Это обсуждение должно быть организованным, например, ученики должны выяснить, в чем совпали имеющиеся представления, по поводу чего возникли разногласия.

4. Далее каждая группа по кругу называет какое-то одно сведение или факт, при этом, не повторяя ранее сказанного (составляется список идей).

5. Все сведения кратко в виде тезисов записываются учителем в «корзинке» идей (без комментариев), даже если они ошибочны. В корзину идей можно «сбрасывать» факты, мнения, имена, проблемы, понятия, имеющие отношение к теме урока. Далее в ходе урока эти разрозненные в сознании ребенка факты или мнения, проблемы или понятия могут быть связаны в логические цепи.

6. Все ошибки исправляются далее, по мере освоения новой информации.