Роль гендерного подхода в формировании читательской компетенции школьника
статья по теме

Роль гендерного подхода в формировании читательской компетенции школьника

Задача улучшения методик школьного обучения и оптимизации подходов к преподнесению предметного материала всегда будет одной из важнейших для российского образования. Сложности в обучении и в адаптации ребенка к тому или иному предмету возникают уже на уровне начальной школы, что говорит о необходимости реорганизации учебного процесса для его соответствия характеристикам школьника на различных этапах обучения: психофизиологическим, возрастным и, наконец, гендерным. Безусловно, разработка новых методик в преподавании невозможна без учета особенностей ребенка, отсюда возникает тесный контакт педагогики и психологии. Одним из продуктов подобного контакта и является гендерное обучение. На сегодняшний день в школах, не практикующих дифференцированный подход к обучению (иначе говоря, раздельное обучение мальчиков и девочек), не уделяют должного внимания вопросу о необходимости гендерного личностно-ориентированного подхода при преподнесении предметного материала.

Гендерный подход в обучении – это набор методических комплексов, облегчающий восприятие информации обучаемыми в зависимости от их гендерного типа. Иначе говоря,    гендерный подход в обучении предполагает учет психологических и физиологических характеристик разных гендеров (гендерных типов). В нашем понимании гендер – это установленный обществом специфический набор признаков, правил и норм поведения, присущий тому или иному полу и отношениям между ними. Гендер – это социальный пол, те характеристики, которые формируются в человеке в результате его столкновения с обществом.

Определение индивида в один из выявленных трех гендерных типов (фемининный, маскулинный и андрогинный) начинается еще в дошкольном возрасте и происходит путем гендерной социализации (гендеризации). В подростковом возрасте наблюдается особое проявление гендерных характеристик: они приобретают более выраженный характер, степень их проявления увеличивается вдвое. Подобное интенсивное проявление гендера ученые называют гипотезой его усиления. Этот факт обуславливает наличие проблем, связанных с восприятием информации школьниками подросткового возраста.

Также формирование маскулинных, фемининных и андрогинных характеристик в психологии ребенка связывают с мозговым созреванием, а именно функциональной асимметрией мозга. У мальчиков и девочек на разных возрастных этапах доминируют разные полушария мозга. Так, большинство мальчиков является правополушарными, что объясняет их способность воспринимать информацию не расчленено (анализировано), а как цельную картину, ограничивая себя от поиска смысла и цели. Девочки же характеризуются развитием левополушарного мышления, что приводит к постоянному анализу поступающей информации, поиску причинно-следственных связей тех или иных компонентов и т.п. То есть правополушарным мышлением обладает маскулинный гендерный тип, а левополушарным – фемининный. Андрогинный тип, соответственно, имеет как левополушарную, так и правополушарную характеристику мышления.

Следует отметить, что современная образовательная система феминизирована. В первую очередь это связано с количественным преобладанием женщин-педагогов, формирующих «материнские» требования к учащимся. Но важно то, что сама система образовательного процесса ориентирована больше на детей с левополушарным мышлением, ведь все учебники написаны рациональными левополушарными людьми. И так как подобного типа мышлением отличаются девочки, то и успехи в обучении у них зачастую гораздо выше, чем у правополушарных мальчиков.

В связи с этим возникает необходимость в формировании особых методических комплексов учителями-предметниками 7-11 классов.

Литература как школьный предмет направлена на выявление и формирование у обучающихся литературных способностей. Литературные способности школьника – это специальные индивидуально-психологические способности человека, характеризующиеся интенсивной работой воображения; богатством эмоциональных реакций; стремлением выразить в словесном образе чувство, представление, мысль и т.п.  Литературные способности, исходя из определения, проявляются и в повседневной жизни человека (работа воображения,  умение словом выражать мысль, чуткость к интонации и стилю и т.п.), что связано с потребностью человека в коммуникации, и в литературной деятельности (знания истории литературы, стилей и эпох). Безусловно, первоочередной задачей педагога по литературе является формирование способностей, необходимых каждому школьнику для дальнейшей жизнедеятельности. Неоспоримым является тот факт, что формируемые способности в рамках урока литературы также непосредственно зависят от гендера. Так, Глухова Т.В. в статье «Литературные предпочтения современных подростков» выяснила, что курс литературы в школе у мальчиков формирует «объективистское отношение к литературному произведению (важна художественная ценность и затрагиваемые нравственные проблемы)», а у девочек  «эмоциональное освоение художественного произведения».

В рамках литературной способности и компетентности на уроках литературы формируется читательская компетенция школьника. Читательская компетенция – это знание обучающимся правил освоения литературного произведения на личностном и исследовательском уровне.

Способности, компетентность и компетенции формируются педагогом путем применения разного рода методов преподавания. В рамках урока литературы еще с 1981 года (Кудряшев Н. И. в книге «Взаимосвязь методов обучения на уроках литературы») выделяют следующие методы обучения: метод творческого чтения (чтение учителем или актерами; выразительное чтение учащимися; чтение по ролям; комментированное чтение; пересказ; чтение по ролям и т.п); эвристический метод (анализ текста; анализ героя; изучение биографии автора и т.п.); исследовательский метод (написание докладов и статей; самостоятельный анализ произведения с учетом теорико-литературных факторов и т.п.); репродуктивный метод (объяснение учителя; ответ по учебнику, конкурс рисунков и т.п.).

Помимо основных методов на уроках литературы следует применять методы стимулирования учебно-познавательной деятельности, которые были сформулированы В. Г. Маранцманом. Подобные стимулирующие методы являются дополнительными к основным существующим методам преподавания литературы, но при этом способствуют повышению интереса учащегося к изучаемому предмету. Так, В. Г. Маранцман выделяет следующие возможные методы преподавания на уроках литературы: составление киносценария, инсценировки к рассказам; написание аннотаций и рецензий к книгам; сочинение юмористического рассказа; написание баллад и эпиграфов к тексту и т.п.

Методы стимулирования учебно-познавательной деятельности применимы ко всем школьникам, в зависимости от их возраста и умений, но независимо от гендерной отнесенности, что нельзя  сказать о ключевых методах. Как уже было сказано, мальчики и девочки как представители разных гендерных типов по-разному воспринимают информацию. Так, по отношению к мальчикам, в школьном возрасте характеризующимся правополушарным мышлением, применение исследовательского и эвристического метода не будет эффективным. Для девочек обратно, анализ и самостоятельный поиск информации – лучший способ познания предмета.

Помимо методов, которые характерны для преподавания конкретно литературы как школьного предмета, существуют методы, необходимые для применения при гендерном подходе к обучению. В первую очередь выбор методов зависит от типа мышления учащегося. Так, для правополушарных мальчиков следует использовать следующие методы:

• визуализация информации (предлагать учащемуся представлять в образах то, о чем говорит учитель);
• использование наглядных изображений вместо словесного объяснения;
• инсценировки;
• экспериментальные методы поиска ответа.

Например, при изучении в рамках урока литературы того или иного программного произведения для его лучшего изучения представителям маскулинного гендерного типа можно предложить следующие задания: просмотреть кинофильм, снятый по изучаемому произведению (для его лучшего запоминания); составить киносценарий или рецензию (по методике В. Г. Маранцмана); инсценировать понравившейся отрывок; прочесть по ролям; прослушать фонохрестоматию; изобразить (визуализировать на бумаге) яркую картину из произведения. Все эти задания для павополушарно развитых маскулинных детей будут интересны для выполнения.

Для левополушарно развитых девочек применимы другие методы:

• использование классификаций, группировок, схем;
• применение метода анализа информации;
• решение логических задач.

Исходя из вышеперечисленных методов можно предложить следующий ряд заданий для школьников фемининного гендерного типа: составить цитатный конспект произведения; придумать кроссворд по именам героев; составить таблицу характеристик персонажей; изобразить семейное древо героев произведения; написать реферат об интересных фактах написания произведения и т.п.

То есть для маскулинных школьников процесс восприятия произведения проходит путем его воплощения, представления, поглощения. Фемининные дети воспринимают произведение с помощью его досконального попунктного изучения. Что касается андрогинных детей, для них все перечисленные методы, все исходящие из методов типы заданий будут применимы и легко выполнимы.