Краткая история игр в образовании и общая характеристика методики настольно-печатной игры.
статья

Краткая история игр в образовании и общая характеристика методики настольно-печатной игры.

Как составная часть процесса обучения истории игра рассматривалась передовыми педагогами нашей страны ещё в начале XX века. Одним из основоположников использования учебных игр-драматизаций был А.Ф.Гартвиг, который видел в игре средство спасения от опасной школьной болезни – вербализма, когда понятия и обобщения не связаны в сознании ученика с определённым историческим образом. В первые годы строительства Советского государства игровой метод применялся в совокупности с трудовым в качестве ведущего в подготовке молодёжи к самостоятельной и активной жизни. Но вместе с другими школьными экспериментами в середине 20-х годов игра была раскритикована и переведена в разряд второстепенных средств закрепления исторических знаний во внеучебное время. Возрождение игры началось в 60-е годы благодаря творчеству педагогов, доказавших целесообразность применения игровых форм обучения истории на уроках и во внеклассной работе (Т. И. Гончарова, П.А. Гуськов, В.А. Ерохов, Г.А. Кулагина, М.Н. Найдич и др.). С тех пор интерес учителей к учебным историческим играм постоянен, о чём свидетельствуют многочисленные публикации на эту тему в методических сборниках, журналах и газетах. «Историческая игротека» достигла невероятного количества разнообразных сценариев и разработок, практически по всем темам школьных курсов истории, которые можно использовать на всех этапах процесса обучения (актуализации и проверки знаний, изучения нового материала, его закрепления и контроля).

Игры были и остаются популярнейшим средством активизации познавательной деятельности учащихся в урочной и внеурочной работе по истории. По сравнению с традиционными способами обучения игра всегда вызывает у учеников радость, оказывает мощное позитивное воздействие на их интеллектуальную, эмоциональную и мотивационную сферы. Как отмечает современный методист Г.В.Арапова, игра – одно из наиболее эффективных средств обучения, вовлекающее участников в игровую деятельность за счёт содержательный природы самой игровой ситуации, в игре значительно легче преодолеваются трудности, препятствия, психологические барьеры. В условиях реализации системно-деятельностного подхода игровые методики – одни из самых эффективных.  Игровое обучение отличается от других педагогических технологий тем, что игра – хорошо известная, привычная и любимая форма деятельности для человека любого возраста, она  мотивационна по своей природе, по отношению к познавательной деятельности она требует и вызывает у участников инициативу, настойчивость, творческий подход, воображение, устремлённость; игра  не ограничивается каким-либо одним аспектом, все её методические  возможности актуализируются одновременно, она многофункциональна. Игра ценна тем, что это  преимущественно коллективная, групповая форма деятельности, в основе которой лежит соревновательный аспект, причём,  в качестве соперника может выступать не только человек, но и сам играющий (преодоление себя, своего результата); при групповой деятельности результат игры воспринимается участником через призму общего успеха, отождествляя общий  успех группы и собственный^[1].

Большинство игр, предлагаемых методистами, безусловно, находится в методическом поле ФГОС по определению: это деятельность в чистом виде, причём все УУД в игре получают своё развитие. Однако, если после ролевой игры, например, «Суда над опричниной», вы предложите детям диагностическое задание в формате ЕГЭ по опричнине, вряд ли вы получите высокий результат. Но о вашей работе как учителя будут судить именно по этому результату (количество промежуточных диагностик в школах растёт в геометрической прогрессии). Чтобы соединить деятельностный потенциал игры и необходимость усвоения очень чётко прописанных в ИКС исторических сведений (и не только их усвоение, но и умение работать с ними – анализировать, находить причинно-следственные связи и др.) не подойдут обычные ролевые или деловые игры. Необходимы игры-тренинги.

В работе М.В. Коротковой  «Методика проведения игр и дискуссий на уроках истории» есть упоминание о тренинговых играх^[2] (входящих в категорию игр с правилами по классификации И.В Кучерук), но в качестве примера приводятся такие игры, как лото, домино. Однако спектр тренинговых настольных  игр в 2000-е годы существенно расширился. Появилось огромное количество настольно-печатных игр познавательно-тренингового характера для любой области гуманитарного знания.

Конечно, настольно-печатная игра в чём-то проигрывает ролевым, интерактивным играм, играм-реконструкциям. В ней нет широких возможностей проявить импровизацию и артистизм. Но основные достоинства игры в настольно-печатной также сохраняются: это невозможность  определить и просчитать заранее все действия игроков, в  пределах правил игроки действуют совершенно свободно, проявляя свои способности. Особенность игрового действия любой игры заключается в том, что ученик, стремящийся к результату, сам ставит промежуточные цели, сам решает, какие действия являются оптимальными, и сам осуществляет контроль за процедурой выполнения. Таким образом, дидактическая игра создаёт ситуацию, в которой школьник становится полноправным субъектом учебного процесса.

Главный же плюс настольно-печатной игры заключается в её тренинговом характере. Её механизм идеально приспособлен к тому, чтобы в игровой форме осуществлять упражнение, которое в обычной форме не вызывает у детей особого восторга  –  многократное повторение материала. Настольно-печатная игра не только не вызывает отрицательных реакций, но и обеспечивает этот вид деятельности занимательным и соревновательным характером. Классно-урочная система обычной массовой школы здесь начинает работать на учителя и его цели: ведь это ресурс, который просто не работает без участия в нём команды, группы или пары учащихся.

Чётко очерченный ИКС и Концепцией нового учебно-методического комплекса по отечественной истории круг дат, персоналий, терминов как будто сам подсказывает игровые тренинговые формы для их усвоения.  Эти формы встречались всем, кто хоть немного знаком с современными настольно-печатными играми. Тайм-лайн  –  прекрасная тренинговая игра для запоминания дат. Мемо: запоминаем персоналии и иллюстративный материал. Пазл – работа с картой (по крайней мере, на начальном, ознакомительном этапе). Классическая викторина, переведённая в карточную настольно-печатную игру  –  форма для работы по понятиям и терминам. В обзоре механизмов настольно-печатных игр мы подробно раскрываем механизмы работы с этими играми и их эффективность при усвоении учебного материала.

Логическое продолжение применения этих технологий – их использование во внеурочной деятельности. Причём оно может осуществляться в двух направлениях: репродуктивном и продуктивном. Это, с одной стороны, продолжение тренинга в рамках поставленных учителем проблем, с другой стороны – это проектная деятельность, а именно: создание ученических игр как информационных проектов, включающих создание конечного  продукта творчества – авторской настольно-печатной игры.

Тренинговый характер игр, их практическая направленность делает их универсальным методическим инструментом, позволяющим через уровень сложности и количество вопросов и заданий варьировать сложность игр в соответствии с возрастными особенностями и возможностями учащихся. Причём, на научно-практических конференциях в ходе обмена опытом многие учителя берут эти игры на заметку как один из возможных инструментов при подготовке учащихся к ОГЭ и  ЕГЭ. Ввиду перехода на линейную систему обучения это становится очень актуальным, так как систематический тренинг по датам, понятиям, персоналиям необходим, начиная с 6 и заканчивая 10 классом.

Как уже выше было отмечено, настольно-печатная игра может быть не только формой методической разработки учителя, но и конечным продуктом проектной работы учащегося. Таким образом наша тема встраивается в контекст проектной деятельности, предусмотренной ФГОС.

Хотелось бы обратить особое внимание на то, что предлагаемые нами проекты, которые будут информационно-творческими конструктивными  проектами, доступны всем детям, обучающимся в общеобразовательном учреждении, они не требуют повышенного уровня способностей, что особенно важно в сельских школах, куда дети набираются без отбора при приёме и учителю необходимо обеспечить посильную работу каждого, в том числе и на внеурочных занятиях, куда дети приходят в том же составе, что и на урок. Большим стимулом и подспорьем в этой ситуации выступает такое оборудование, как цветной принтер, так как он позволяет оформить свой проект в виде печатной продукции, похожей на красочные промышленные игры. Это нравится детям, а значит, несёт в себе дополнительный мотивационный ресурс.

Следует отметить одну общую немаловажную особенность изготовления авторских настольно-печатных игр: чем более качественные материалы будут выбраны для их изготовления (качество печати, краски, плотность карточек и т.д.), тем больше будет отдача от использования ресурса: красочность привлекает внимание, плотность увеличивает срок службы настольно-печатной игры. Проблема финансовых затрат для распечатывания игр может быть решена разными способами: поиском спонсоров, участием в конкурсах с премиальным фондом (как, например, сделало наше учебное заведение, участвуя в конкурсе на премию губернатора «Наше Подмосковье»).

Отдельного внимания заслуживает вопрос учёта возрастных особенностей учащихся 5-7 классов, благоприятствующих игровым технологиям. Ведущей деятельностью для младших подростков является общение со сверстниками. Неслучайно среди наиболее значимых потребностей учащихся данного возраста являются потребность в достойном положении в коллективе сверстников, стремление избежать изоляции, повышенный интерес к вопросу о «соотношении сил» в классе, стремление обзавестись верным другом. Именно через активное общение со сверстниками, ролевое экспериментирование, отстаивание собственной самостоятельности во взаимодействии со взрослыми, получение более широкого социального опыта подростки формируют и развивают свое самосознание.

В связи с ведущей ролью общения со сверстниками учебная деятельность, хотя она и занимает большую часть времени подростков, отходит по значимости на второй план. Для подростков она становится важной, прежде всего, как средство самоутверждения в коллективе сверстников. И.А. Зимняя подчеркивает, что «учебная мотивация как единство познавательной мотивации и мотивации достижения преломляется у подростка через призму узколичностных значимых и реально действующих мотивов группового, социального бытия»^[3].

На практике это означает, что учителю необходимо создавать на уроке условия, в которых у каждого ученика может быть возможность выделиться, чтобы его могли по достоинству оценить одноклассники. Это могут быть соревновательные моменты (индивидуальные и командные); задачи, требующие проявления творчества, смекалки, настойчивости; активное обсуждение каких-то проблем. Групповая и парная работа, в которой сами ученики частично выполняют функции учителя или самостоятельно осваивают новый материал, является также эффективной. Если необходимые условия не будут созданы, учащиеся могут использовать урок для самоутверждения через нарушение дисциплины. Поэтому любая учебная игра, но, в первую очередь,  настольно-печатная игра тренингового характера в 5-7 классах оказывается незаменимым методическим инструментом учителя.  

Историография по теме игровых технологий представлена монографическими работами и публикациями профильных профессиональных периодических изданий.

Признанной классикой методической литературы об использовании игровых технологий в обучении являются работы Марины Владимировны Коротковой  –  «Методика проведения игр и дискуссий на уроках истории»^[4] и Ларисы Петровны Борзовой  –  «Игры на уроке истории»^[5].  Авторами очерчено то методическое поле, в рамки которого неизбежно попадает любой учитель-практик, занимающийся игровыми технологиями. Ими создана массивная коллекция всевозможных игр, которые могут применяться на уроках истории и во внеурочной деятельности, и даны их методические обоснования. Достаточно посмотреть на неполный перечень игр, описанных и методически обоснованных в этих работах: маршрутная игра, деловая игра с элементами ретроспективности, ролевая театрализованная игра с элементами конкурса, ролевая проблемная игра с элементами дискуссии, деловая игра с элементами ретроспективности и маршрута, ролевая игра конкурсного типа, ролевая игра дискуссионного характера, театрализованное представление с элементами дискуссии, урок-аукцион, дискуссия с элементами игрового моделирования, деловая игра-обсуждение с элементами ретроспективности, урок-«киностудия», урок-театрализованное представление, проблемно-проектная дискуссия с элементами игры, урок-суд, город мастеров, исторический снежный ком, реставрация, исторические пятнашки, историческая азбука, отгадай героя, отгадай термин, интеллектуальный турнир, продолжи рассказ, рассказ наоборот, мнемотехника, ассоциации, рекламный плакат, одень куклу, пять исторических названий, герой-дата-событие, разгадай карту, определи местожительство, анаграммы, крестословица, рассказ с ошибками, ролевая игра «музей», интервью с историческим героем, блеф-клуб, земский собор, живая картина, зашифруй текст, исторические «акулы пера».

 Учителю, желающему создать дидактическую игру, не нужно изобретать велосипед: все типы и разновидности игр описаны в их работах. Задача учителя – изучить этот материал и использовать его в своей работе непосредственно. Для творчества учителя также есть готовая методическая почва. Он может наполнять нужным ему историческим содержанием те игровые методики, которые уже изучены, обоснованы и апробированы методистами.

Однако в школьной практике остаётся открытой проблема классификации исторических игр по истории. В 1991 году И.В.Кучерук в своём диссертационном исследовании предложила сочетать дидактические и методические параметры для более точной характеристики и систематизации учебных исторических игр. Она предложила в соответствии с дидактическим подходом в процессе обучения школьников всем учебным предметам различать игры с правилами, сюжетно-ролевые и рубежные игры. Реализация методического подхода к настоящей научной проблеме позволила выделить присущие учебному предмету «История» ретроспективные и деловые учебные игры, предполагающие рассмотрение сущности изучаемых исторических событий как с позиции современного человека, так и с позиций очевидца или участника этих событий. Внутри каждого типа учебно-исторических игр существуют конкретные виды, поддающиеся обобщённой характеристике^[6].

Развёрнутую классификацию дидактических игр по многим параметрам предлагает Г.К.Селевко. По виду деятельности: интеллектуальные, социальные, трудовые, психологические, релаксациоонные. По предметной области: математические, физические, химические, лингвистические, экономические, литературные и т. д. По этапу педагогического процесса: информационные, тренинговые, диагностические, обобщающие, контрольные. По характеру познавательной деятельности: репродуктивные, продуктивные, творческие. По игровой методике: драматизация, соревнование, ролевые, деловые. По количеству участников: индивидуальные, парные, групповые, коллективные. По времени проведения: занимающие часть урока, весь урок, лонгитюдные (от нескольких дней до целого учебного года)^[7].

На наш взляд, эта  классификация наиболее точно передаёт всю сложную систему игр: это своего рода классификация классификаций, поскольку каждый новый критерий (параметр) позволяет судить о специфике игр, отобранных по нему. Такая классификация отражает все существенные стороны игр и не препятствует включению одной и той же игры в разные критериальные группы. Например, игра путешествие по станциям будет относиться к игре-соревнованию по игровой методике и к коллективной по количеству участников. Эта классификация – открытая, так как добавление нового критерия не влечёт нарушения её общей системы. Так, если мы добавим критерий средств игры, то сможем выделить настольно-печатную игру в отдельный вид. Средства игры – это материальные и идеальные объекты, которыми пользуются учитель и учащиеся в процессе игры. Средства поддерживают интерес и эмоциональное отношение детей к игре, стимулируют их самостоятельную творческую работу. Само название – «настольно-печатная игра» имеет прямое отношение к средствам, обеспечивающим её ход  –  карточкам, фишкам, жетонам и другой печатной и вспомогательной пластиковой продукции.

В настоящее время продолжают появляться работы, посвящённые игровым технологиям на уроках истории. К сожалению, не все они попадают в каталоги научных библиотек, многое рассредоточено по разным образовательным ресурсам интернета. Для того чтобы представить общую динамику научно-методической мысли в этом направлении, мы выбрали журнал  «Преподавание истории в школе». Выбор обусловлен тем, что это не только методический, но и научно-теоретический журнал.  Авторы, публикуя свою методическую разработку, дают ей глубокое теоретическое обоснование, поясняют актуальность той или иной методики в условиях внедрения новых образовательных стандартов. Это представляло для нас наибольший интерес.

Нами проанализированы все материалы журнала начиная с 2010 года на предмет наличия в них материалов по игровым технологиям при изучении истории. Наиболее интересные материалы представлены во втором номере за 2014 год: его актуальная тема – «Внеурочное изучение истории». В статье Г.В. Араповой «Игровое обучение на уроках истории и обществознания» дан глубокий теоретический анализ игрового обучения. Её выводы стали для нас отправной точкой в теоретическом изучении темы, поскольку автор, опираясь на то, что уже стало аксиомами игровых методик, выделяет те фундаментальные основы игрового обучения, которые не только не утрачивают своей ценности в условиях новых образовательных стандартов, но и помогают их реализации^[8].

Очень интересная  разработка масштабной игры-путешествия по станциям «Помощницы истории», посвящённая вспомогательным историческим дисциплинам дана в работе М.Ю.Смирновой^[9]. Игру предлагается проводить не только в рамках класса, но и всей школы, и даже между школами. Впервые игра была апробирована в 2006 году в школах г.Тутаева Ярославской области. Игра может быть отнесена по классификации Г.К. Селевко к ролевым играм (по критерию игровой методики).

О ролевых играх идёт речь и в статье «Игровые методики в преподавании. «Политическая пропаганда» (пример использования игры в учебном процессе»)  А.Н. Иоффе.  Отвечая на вопрос, почему именно ролевая игра является очень популярной у учащихся, автор пишет: «Причин много: избыток энергии, накапливающейся после уроков в традиционной форме; возможность для школьников проявить свой артистизм; проба сил и способностей в условиях конкуренции; возможность действовать, не боясь ошибок; приобретение навыков действия в различных жизненных ситуациях; любопытство и страсть к исследованию. В игре можно отвлечься от личного, решить болезненный для себя вопрос отстранённо, от имени выдуманного героя. Самостоятельность действий является ключевым элементом игры, что, в частности, очень важно для подростков»^[10]. Автор подробно анализирует методику ролевой игры, обращает внимание на фактор, который является немаловажным в любой групповой игре: формирование групп без доминирования отдельных учащихся, умение учителя обеспечить в игре равные возможности для всех.  

Использованию игровых элементов на уроке посвящена статья методиста О.А. Шапариной «Игровые элементы на уроках отечественной истории как способ реализации системно-деятельностного подхода в обучении».  Она настаивает на необходимости применения в системе именно игровых элементов, т.к. это продиктовано реалиями школы: разработка полноценного игрового урока или внеклассного мероприятия по собственному сценарию – очень затратное по времени дело. Однако применение этих элементов автор не ограничивает никакими возрастными рамками. В своей статье она даёт сценарии разнообразных авторских игр (ролевых, с использованием компьютера, с использованием обычной доски и мела) и сценарий целого урока-игры «Россия с древнейших времён до конца XVII века». Она также пишет о том, что игровые элементы урока способствуют повышению познавательного интереса, формированию всех видов компетенций на основе групповых форм работы и индивидуальной деятельности обучающихся, помогают усвоению больших массивов фактического и теоретического материала^[11].

Очень интересную разработку игры предлагают авторы статьи «Игровая технология как эффективное средство формирования предметных компетенций в процессе изучения курса «История России» в 10 классе» Т.А.Барыкина и М.А.Десятникова.  Как и О.А.Шапарина, авторы настаивают на отсутствии строгих возрастных ограничений в применении игровых технологий. Обоснование этого они видят в следующем: «В условиях учебной игры успешно формируется «развивающая среда», в которой становится возможной выработка каждым учащимся на уровне развития его интеллектуальных и прочих способностей в процессе реализации им своих интересов и желаний, в процессе приложения усилий, взятия на себя ответственности определённых компетенций. Основной ценностью становится не усвоение суммы сведений, а освоение учащимися таких умений, которые позволяли бы им определять свои цели, принимать решения и действовать в типичных и нестандартных ситуациях»^[12]. Предложенная ими игра-соревнование «Исторический хоккей» была апробирована на уроках обобщающего повторения в 10 классе. Она также может быть использована для проведения декады истории в школе.

«Модная» тема игры-квеста затрагивается в статье А.С.Митькина «Квест как форма организации обобщающего урока». Он предлагает разработку интересной игры-квеста по Средним векам. Автор даёт убедительное обоснование целесообразности применения квестов в обучении, пишет об их принципиальных отличиях от других игровых форм. Главное отличие квеста в том, что он позволяет задействовать всё пространство школы для активизации обучения. Автор подробно описывает каждый этап подготовки и прохождения квеста для шестиклассников. Методические достоинства квеста автор видит в следующем: «Во-первых,  игра проводится активно. Школьники не сидят весь урок в кабинете, а двигаются по школе. Происходит сочетание интеллектуальной и физической деятельности, что в условиях современной гиподинамии важно. Во-вторых, игра требует принятия быстрых решений и выработки стратегии поведения в группе. Это развивает коммуникацию внутри класса. В-третьих, игра развивает способность к быстрому поиску информации, т.к. во время квеста разрешается пользоваться любыми источниками: мобильными телефонами с выходом в интернет, энциклопедиями, учебниками, подсказками других учителей. В-четвёртых, осуществляется как работа с текстом, так и с визуальными источниками информации»^[13].

Самые последние разработки текущего года посвящены интерактивным и настольно-печатным играм. Авторы статьи «Интерактивные игры: проецирование  прошлого через настоящее – революция 1917 года в России» О.К.Шиманская и Д.И.Колесов  обосновывают методическую ценность интерактивных игр с элементами реконструкции. По их мнению, такие игры возрождают дух школы Анналов, т.к. благодаря им история «становится именно биением пульса жизни представителей определённой эпохи, при соприкосновении с которым участники ощущают себя не школярами, заучивающими персоналии, а носителями коллективной памяти, памяти поколений, которые несут ответственность не только за сохранение памяти о прошлом, но и за настоящее и будущее на его основе»^[14]. Авторы статьи видят также достоинство интерактивных игр в том, что они являются связующим звеном между школой и вузом, способствуют взаимодействию школьников и студентов в рамках одного проекта: они рассказывают об интерактивных играх на примере Открытой межрайонной исторической интерактивной Олимпиады «История в документах, фактах, портретах. Год 1917», прошедшей в марте 2016 года в МБОУ «Гимназия» № 1 г.Нижнего Новгорода. Это был совместный проект учителей гимназии, школы № 24 Советского района и студенческого научно-дискуссионного клуба «Трибуна» Нижегородского государственного лингвистического университета им. Н.А.Добролюбова.

Учитель-краевед из Ростовской области  М.А Поночевный – автор интересного материала  «Оживляя древности: учебная настольная игра как эффективное образовательное средство на современном уроке истории». Описываемая им игра «Живые древности Приазовья» посвящена первобытным культурам Дона и Приазовья, скифам и другим ираноязычным кочевникам, греческим полисам в Приазовье, тюркоязычным степным цивилизациям, итальянским колониям, казакам и т.д.  В ходе учебных занятий игра прошла апробацию, во время которой выяснилось, что игровой механизм действительно позволяет в ходе настольных игр (каждая длится около получаса) гораздо лучше запомнить большой объём информации и выработать на её основе навыки исторической аргументации^[15].

 Одна из последних публикаций 2018 года – статья учителя истории лицея МПГУ  О.А.Донской о не менее интересной настольно-печатной игре «История в кармане». Статья «Развивающие возможности дидактической разработки  «История в кармане»^[16] посвящена истории Средних веков. Эта разработка заслуживает отдельного внимания. Игра создана образовательным клубом «Апгрейд», она может быть использована в уже указанных нами направлениях. Например, при изучении хронологии (это своего рода  готовый тайм-лайн, если взять карточки с датами и событиями (единственная разница заключается в том, что по классическим правилам игры событие с указанием даты должно сопровождаться изображением этого события в виде репродукции картины, рисунка или фотографии). При изучении иллюстративного ряда игра может использоваться по классическим правилам игры мемо. Роль буклета будут выполнять сами карточки и это вызывает необходимость немного трансформировать материалы игры. Нужно изготовить дубликаты карточек с изображением без описания в двух экземплярах.

Помимо ресурса тайм-лайн и мемо в игре «История в кармане» есть масса новых возможностей изучения истории с помощью настольно-печатной игры, о которых пишут сами авторы в инструкции к ней. Первая возможность связана с уже известным приёмом составления кластера. В карточном варианте кластер имеет свои особенности. Во-первых, он состоит из карточек, следовательно, не нужно тратить время на его записывание. Во-вторых, кластер из карточек подвижен – а это очень важно. Кластер можно быстро менять, вносить коррективы в расположение частей в зависимости от их смысловой наполненности, от причинно-следственных связей между карточками или их группами. Динамика кластера синхронна мысли того, кто его составляет, следовательно, кластер помогает развитию мышления. Необходимо особо отметить это гениальное решение авторов игры. Благодаря карточным кластерам учебная настольно-печатная игра выходит за рамки игры-тренинга и превращается в своего рода игру-стратегию, но не логико-математического характера (как большинство современных игр-стратегий), а именно игру-стратегию гуманитарного плана. Это, на наш взгляд, прорыв в методике учебных настольно-печатных игр.

 За один урок можно с помощью составления карточного кластера изучить гораздо больший материал, чем при составлении письменного. Игровой момент в такой работе связан с соревновательностью по времени и по качеству составленного кластера. Автор должен объяснить все связи внутри него и группировки карточек. Это также способствует насыщению времени урока полезным содержанием в большем объёме, чем при другом виде деятельности. Фиксация составленного кластера (по совету авторов игры) может осуществляться с помощью фотографирования^[17]. Если увидеть, как быстро обмениваются фотографиями дети в соцсетях, то сразу станет понятно, что это для них сейчас не проблема, а, может быть, кого-то это натолкнёт на мысль, о том каким удобным инструментом  для учёбы является смартфон. Таким образом мы реализуем ещё одну немаловажную воспитательную задачу.  И в-третьих, применение карточного, а не компьютерного кластера не ограничивается санитарно-гигиеническими нормами по использованию компьютерных средств на уроке. То есть мы можем выстроить целый урок-игру как конкурс на построение наиболее богатого, насыщенного кластера.  Следующим этапом игры (после составления кластеров) может стать задание: соединить все созданные кластеры в единую систему. Авторы игры условно назвали этот этап модным словом «блокчейн» (на основании внешнего сходства получающихся построений с новой технологией в информатике). Это соединение происходит за счёт внешних, крайних карточек кластера, которые можно соединить на основании смысловой связи (смежности, причины, следствия и др.) с карточкой из другого кластера. Этот приём можно эффективно применять на уроках повторения: группы составляют кластеры по разным разделам курса  (или темам), «защищают» свой кластер, объясняя связи между карточками, и потом  наработанный материал собирается в цепочки в уже в индивидуальной работе.  Авторы игры рекомендуют такой вид работы использовать в сильном классе или при подготовке команды для олимпиад^[18].          Настольно-печатная игра «История в кармане» может быть также использована как важное звено при использовании технологии смешанного обучения, а именно – при использовании приёма «перевёрнутый класс». Многие методисты считают эту технологию более подходящей для студентов, но, как показывает практика, она может успешно применяться и в школе. В классическом варианте этот приём требует большого участия цифровой техники и обширных компетенций учителя в этой области. Однако наработанные за последние годы цифровые методические ресурсы позволяют уже сейчас использовать эту технологию. В качестве так называемых преводкастов могут выступать бесплатные материалы проекта Интернетурок.ру^[19] или платные  - Видеоуроки.нет^[20], Инфоурок^[21] и др. А вот уже на этапе классной работы как нельзя лучше подойдут карточки игры «История в кармане». Высвобожденное за счёт преводкастинга время учитель тратит на более сложные задачи – углубление и закрепление знаний, полученных учениками дома. Если учесть, что в среднем за урок в 6 классе по курсу всеобщей истории  учитель должен обеспечить усвоение трёх персоналий, трёх дат, трёх понятий (или терминов), и всё это растёт как снежный ком по мере продвижения по учебному графику, а из 28 часов ни один не предназначен для повторения, то использование настольно-печатных  игр методически более чем оправдано. Их можно пополнять на каждом уроке новыми карточками, соответствующими понятиям, датам, персоналиям, картографическими задачами (это бонусные карточки игры, как и карточки с изображениями памятников культуры). Благодаря им осуществляется постоянное повторение материала и постепенное включение нового в контекст уже изученного. В условиях проведения ежегодных Всероссийских проверочных работ, которые, по сути, должны стать мини-экзаменами (поскольку их результаты в дальнейшем будут учитываться  при выставлении четвертных и годовых оценок) такая форма обучения должна заинтересовать и педагогов, и родителей.

Игра «История в кармане» может быть использована как вспомогательный инструмент при использовании технологии модульного обучения. Для этого необходимо разбить все карточки по темам модулей и работать с каждым набором в рамках одного модуля, используя уже описанные приёмы. Так, например, можно разбить курс истории Средних веков в 6 классе на 10 модулей, соответствующих 10-ти главам учебника из УМК издательства «Просвещения» (предметная линия учебников А.А.Вигасина, О.С.Сороко-Цюпы^[22]). Внутри каждого модуля окажется от 2 до 6 тем. К карточкам первого модуля постепенно добавляются карточки девяти других модулей и работа может идти в такой системе на протяжении всего курса или его отдельных частей, соответствующих главам учебника (например, самых больших –  «Становление средневековой Европы», «Образование централизованных государств в Западной Европе» и «Культура Западной Европы в Средние века»). После принятия Концепции нового УМК по всеобщей истории можно будет дополнить игру необходимыми карточками с персоналиями, терминами, датами, объектами культуры и картами. Авторы игры «История в кармане» по Средним  векам (она носит подзаголовок «Персональный доступ в Средневековье») анонсировали новые проекты –  «История в кармане. Древний мир» и «История в кармане. Древняя Русь».

 Авторы этих игр и статей подтверждают тезис о том, что настольные учебные игры по истории вполне могут быть эффективным механизмом, не только стимулирующим интерес обучающихся к предмету, но и полем проектной деятельности и инновационным средством контроля освоения компетенций. Они обосновывают востребованность, актуальность классических игровых методик в новых образовательных условиях.