Проект по теме:«Методика использования сенсорной комнаты в коррекции сенсомоторных нарушений развития школьников с интеллектуальной недостаточностью»
проект по психологии на тему

МКОУ «Чкаловская школа – интернат»

Проект по теме

«Методика использования сенсорной комнаты в коррекции сенсомоторных нарушений развития школьников с интеллектуальной недостаточностью»

Выполнила

Леканова Ирина Константиновна

Город Чкаловск

2014 год

Содержание

Актуальность

Глава 1.

1.1.Особенности развития сенсорной сферы у детей с интеллектуальными нарушениями

1.2. Создание коррекционно-развивающей среды занятий

Глава 2. Методика работы по развитию сенсорной сферы в сенсорной комнате.

2.1. Организационный этап. Результаты диагностики                                                    2.2. Реализация проекта. Методические требования к проведению занятий. 2.3. Эффективность проведённой работы.

Заключение.

Литература.

Приложения.

Актуальность

Сенсомоторная сфера лежит в основе развития познавательных функций, восприятия поступающей информации и накопления социоэмоционального опыта. Поэтому сенсомоторная сфера является важнейшим механизмом, с помощью которого человек входит в окружающую среду, взаимодействует с ней и становится частью её. Проблема психомоторного и сенсорного развития учащихся с нарушением интеллекта рассматривается как одна из существенных при решении задач социально – трудовой адаптации таких детей в специальной (коррекционной) школе и формировании жизненной компетентности. Развитие сенсорных процессов у учащихся создаёт предпосылки для более полноценного участия их в овладении школьной программой и социальной адаптации в целом. Период младшего школьного возраста является сенситивным для развития функций эмоционально – волевой регуляции, самоконтроля, учебной мотивации, познавательной активности, коррекции отдельных психических процессов, двигательной расторможенности, координации движений и формирования элементарных сенсорных эталонов.

Целью данного проекта является оценка эффективности работы  в сенсорной комнате по развитию сенсомоторных процессов.

Реализация цели обеспечивается решением следующих задач:

1.​ Создание оптимальных условий для коррекционно – развивающих занятий по развитию сенсомоторных процессов.

2.​ Подбор комплекса дидактических игр и упражнений для обогащения сенсорного опыта с учётом индивидуальных психофизических особенностей учащихся.

1.1.​ Особенности развития сенсорной сферы у детей с интеллектуальными нарушениями

Целостное восприятие — важное условие правильной ориентировки в окружающем предметном мире. Замедленность недифференцированность, узость объема восприятия, нарушение аналитико-синтетической деятельности, специфические недостатки памяти, характерные для детей с интеллектуальными нарушениями, затрудняют знакомство с окружающим миром. Нарушение функции поиска и замедление процесса переработки поступающей через органы чувств информации ведут к неполному, нестойкому и не всегда правильному узнаванию предъявляемого материала. Кроме того, сенсорное развитие ре​бенка с интеллектуальными нарушениями в целом значительно отстает по срокам формирования и проходит чрезвычайно не​равномерно.

Отечественные исследования показывают, что несовершен​ство восприятия детей с интеллектуальными отклонениями со​стоит не столько в нарушениях воспринимающих аппаратов сколько в отклонениях в восприятии как сложной психическое функции.

Процесс восприятия характеризуется рядом свойств.

Для восприятия любой модальности свойственна избира​тельность, т. е. выделение тех объектов, которые находятся в сфере интересов, деятельности и внимания ребенка.

Предметность — основной результат процесса восприятия, уровень которого определяет, насколько целостно и осмыслен​но воспринят объект, отражена ли в восприятии его структура.

Для нормального функционирования восприятия характер​на константность — способность узнавать объект вне зависи​мости от его расположения, удаленности, освещенности и т.д., т.е. от условий восприятия.

Рассмотрим, как проявляются указанные свойства у детей с нарушениями интеллектуальной сферы.

В настоящее время наиболее изученным является зритель​ное восприятие данной категории детей. Установлено, что восприятие носит предметный характер, т. е. все свойства предмета не отделяются от самого предмета. Причем ребенок с интеллектуальной недостаточностью выделяет преимуществен​но наиболее яркие свойства, а иногда всего лишь одно, по ко​торому отличает предмет от других предметов. В обозреваемом объекте «выхватываются» отдельные части, при этом недооценивается важный для общего понимания материал, что подтверждает узость объема восприятия. Нарушена избиратель​ность восприятия: дети с интеллектуальными нарушениями долго не могут выделить главное, понять внутренние связи между его частями, с трудом ориентируются в ситуации, нередко оказываясь дезориентированными. Только в процессе практи​ческой деятельности постепенно у них развивается способ​ность отделять свойства от самого предмета, замечать похожие свойства в разных предметах и разные в одном предмете.

Характерным недостатком детей с интеллектуальной недостаточностью является нарушение обобщенности восприятия, что проявляется в скудности представлений, недостаточно точ​ных, наличии частных и случайно запомнившихся. Кроме того, как показывают исследования отечественных психологов (П.Б. Шошин и др.), скорость восприятия у них становится значительно ниже при любом отклонении от оптимальных условий: малая освещенность, поворот предмета под непривычным углом, контурные, зашумленные и перекрытые изо​бражения, частая смена сигналов (объектов), сочетание, одновременное появление нескольких сигналов (особенно при слуховом восприятии). Много ошибок допускается при вос​приятии изображения перевернутых предметов, по-разному расположенных (К. И. Вересотская). Не всегда узнаются и часто смешиваются сходные по начертанию буквы и их отдельные элементы. Данные факты означают, что более сложные формы аналитико-синтетической деятельности зрительного анализатора отстают в своем развитии от более простых форм.

Ученый-психолог И. М. Соловьев отмечал, что многопред​метный участок действительности оказывается для таких детей «малопредметным». Слабость обозрения объясняется особен​ностями взора: то, что ребенок с нормальным развитием видит сразу, дети с интеллектуальной недостаточностью — последовательно, а значит, воспринимают меньше и больше деталей «теряют».

Недостаточная активность, слабая целенаправленность у детей с интеллектуальными нарушениями проявляются в отсутствии стремления рассмотреть во всех деталях предмет или явление, разобраться во всех его свойствах. При этом отмечает​ся снижение остроты зрения, что не позволяет выделить в объ​екте присущую ему специфичность.

Указанные особенности сказываются на различении цвета. Ж. И. Шиф отмечала, что дети с интеллектуальной недостаточ​ностью значительно позже своих сверстников начинают различать цвета, при этом характерным является соединение в одну группу несходных цветов и оттенков, неразличение промежуточных цветов и малонасыщенных цветовых оттенков.

Своеобразие зрительного восприятия детей с интеллектуальными нарушениями отчетливо проявляется при рассматривании сюжетных картин, понимание которых оказывается не полным, поверхностным, а в ряде случаев и неадекватным (И. М. Соловьев, Н. М. Стадненко).

Итак, нарушения зрительной сферы проявляются в основном в бедности и недифференцированности зрительных образов, инертности и непрочности зрительных следов, а также отсутствии прочной и адекватной связи слова со зрительным представлением предмета.

Указанные особенности являются характерными практически для любого вида восприятия, что подтверждают имеющиеся научные исследования.

Искаженность предметно-пространственных представлений (Т. Н. Головина) проявляется в сглаживании представлений, быстром забывании не только деталей, но и важных элементов. Наблюдается уподобление образов одних объектов образам других предметов.

Подчеркнем, что ориентировка в пространстве складывается постепенно, от чувства собственного тела до выработки стратегии поведения в физическом и социальном мире. Это сложный полифункциональный процесс, включающий в себя такие составляющие, как целостность поля зрения, острота зрения, глазомер.

Дети с интеллектуальной недостаточностью неточно пони​мают и употребляют в активной речи предлоги, что свидетель​ствует о неполном осознании пространственных отношение предметов, неумении эти понятия обобщать и адекватно обозначать. Дефектное развитие словесно-логического мышления не обеспечивает базы для полноценного осмысливания про​странственной ситуации.

Становится ясно, что характерные трудности восприятия пространства и времени замедляют процесс ориентировки в окружающем мире.

Особенно отчетливо указанные недостатки видны в процессе овладения грамотой, математикой, на уроках труда, геогра​фии, рисования, физкультуры.

Пространственные нарушения оцениваются многими ис​следователями (Т. И. Головина, И. М. Соловьев и др.) как один из наиболее распространенных и ярко выраженных дефектов, встречающихся при данной патологии развития.

В области изучения проявления осязания у детей с интел-
лектуальными нарушениями имеются лишь единичные иссле-
дования. Так, А. П. Розова исследовала особенности узнавания
при помощи осязания объемных предметов и их контурных
изображений. По результатам исследований выявлено, что объ-
емные изображения легче распознаются всеми детьми. Опозна-
ние предмета с помощью осязания при включении зрения тре-
бует активного привлечения прошлого опыта, сопоставления
полученных данных с имеющимися представлениями и зна-
ниями о данном предмете, правильной организации процесса
обследования. Ошибки при распознавании предметов зачастую
обусловлены асинхронностью и несогласованностью движений
рук, импульсивностью, поспешностью, недостаточной сосредо-
точенностью всей деятельности.

Кроме того, у многих детей с проблемами развития отмечается скованность, неполный объем движений, нарушение их произвольности, недоразвитие мелкой моторики и зритель​но- двигательной координации. Слабое различение ими мы​шечных ощущений, неточность проприоцептивных ощущений движения приводят к плохой координации. Такие дети быстро устают, отличаются пониженной работоспособностью, что в значительной мере связано с физическим недоразвитием.

Относительно разных видов ощущений и восприятия логично было бы сослаться на положение В. И. Лубовского о том, что всем детям с отклонениями развития свойственны сниже​ние темпа и качества переработки информации, ограниченность и неполнота формирования образов и понятий.

Поисковые действия детей с интеллектуальной недостаточностью характеризуются импульсивностью, хаотичностью. Отсутствует планомерность в обследовании объекта, какой бы канал восприятия такие дети не использовали (слуховой, зрительный, тактильный и т. д.), а по результатам проявляется меньшая полнота и недостаточная точность, односторонность.

Отметим, что выделенные особенности восприятия ярко видны у детей с интеллектуальной недостаточностью в млад​шем школьном возрасте и только под влиянием коррекционного обучения они постепенно сглаживаются.

1.2.​ Создание коррекционно-развивающей среды занятий

Современная наука и практика убедительно доказали, что максимальной коррекции дефекта можно добиться только в специально созданных условиях, учитывающих возраст ребен​ка, характер имеющихся нарушений, их сочетание с другими психологическими особенностями и нацеленных на реализа​цию потенциальных возможностей каждого ребенка. А это означает, что построение коррекционной среды должно соот​ветствовать решению в единстве задач трех направлений:

*​ коррекционного — исправление отклонений и наруше​ний развития, разрешение трудностей развития;

*​ развивающего — оптимизация, стимулирование, обога​щение содержания развития;

*​ профилактического — предупреждение вторичных от​клонений и нарушений развития.

Под коррекционно-развивающей средой занятий подра​зумевается совокупность условий, влияющих на коррекционный процесс.

Важным условием полноценного сенсорного воспитания, особенно детей с интеллектуальной недостаточностью, является специально организованная предметно-пространственная разви​вающая среда: сенсорно-стимулирующее пространство, сенсор​ные уголки, дидактические игры и пособия, т. е. создание каби​нета для организации коррекционных занятий по развитию сенсорных процессов. Основные требования к предметно-разви​вающей среде — это оптимальная насыщенность, целостность, многофункциональность, возможность трансформирования.

Опираясь на разработанные в психологической литературе (Л. С. Выготский, Л. А. Венгер, В. Г. Петрова, С. Я. Рубин​штейн и др.) подходы к формированию любой психической функции в онтогенезе, можно условно разделить весь используе​мый дидактический материал для проведения занятий по сен​сорному развитию на несколько групп:

*​ функционально ориентированные игрушки и пособия для развития сенсомоторных функций: строительные конструк​торы с комплектом цветных деталей, раскладные пирамидки, «почтовые (проблемные) ящики», плоские и объемные геомет​рические фигуры разной величины, полоски цветного картона разной длины и ширины, геометрическое лото и др. Интересны и полезны материалы для сенсорного развития, разработанные М. Монтессори, на основе которых созданы различные совре​менные модификации (вкладыши — формы, объекты для сериации, различного вида предметы-головоломки и др.);

*​ полифункциональные материалы — это объемные на​бивные модули (сенсорные модули), крупные (напольные) кнопочные конструкторы, полусферы и др.;

*​ игрушки и пособия для развития общей и мелкой моторики, спортивный инвентарь для развития крупной мото​рики: шнуровки, мозаики, мячи, кольцебросы, обручи, кегли, флажки, гимнастические ленты, «сенсорная тропа» для ног, массажный коврик и др.;

*​ природный материал: коллекции плодов, семян, мине​ралов, тополиный пух, мох, засушенные растения и др., кото​рые не только способствуют овладению познавательными сред​ствами (свойства, качества, конструкция, величина и др.), но и стимулируют развитие координации рук и глаз мелкой мото​рики ребенка;

*​ оборудование для занятий, музыкой, ритмикой: маг​нитофон, видеомагнитофон, набор аудио- и видеокассет, зву​чащие музыкальные инструменты и др.;

*​ разнообразный арсенал техники арттерапии: различные куклы, сюжетные игрушки, элементы одежды, костюмов; предме​ты оперирования — игрушки, имитирующие реальные предметы; игрушки-маркеры — своеобразные знаки пространства — игро​вой материал, указывающий на место действия, обстановку, в ко​торой она происходит (например, кукольная комната);

*​ иллюстративный и образно-символический материал: схемы-планы пространственного расположения предметов, условные схематические изображения предметов, специально разрабо​танные так называемые наглядные пособия, репрезентирующие мир вещей и событий, расширяющие круг представлений ребенка, способствующие установлению сходства и различия, классифика​ционных признаков, определению временных последовательно​стей, пространственных отношений (наборы карточек с разнооб​разными изображениями, серии картинок и т. п.);

*​ наглядно-графические модели: поэлементная схема, технологические (инструкционные) карты, нерасчлененные контурные образцы, чертежи, чертежи-карты и др., подводя​щие ребенка к скрытым от реального действия, более абстракт​ным и обобщенным связям между предметами и явлениями окружающего мира, их составляющими;

*​ нормативно-знаковый материал (наборы цифр и букв, алфавитные таблицы и др.), т. е. материал, который спо​собствует овладению ребенком универсальными человечески​ми средствами внутренней мыслительной деятельности;

*​ материалы и принадлежности для изобразительной деятельности: изобразительные материалы для рисования, ап​пликации, лепки, выполнения графических заданий.

Весь дидактический материал должен отвечать требованиям гигиены, безопасности и эстетики, иметь коррекционно-развивающую направленность.

Проведение коррекционных занятий предполагает наличие в кабинете дидактических игр разного вида.

Дидактические игры (настольно-печатные, с предметами, сло​весные) имеют обучающий эффект, и в этом их основная ценность. Специально подобранные по разным разделам, они помогают це​ленаправленно решать задачи сенсорного воспитания детей.

Игра способствует накоплению запаса ярких конкретных представлений о предметах и явлениях окружающей действи​тельности, активизирует познавательную деятельность ребен​ка. Воспитывается сосредоточенность, внимание, настойчи​вость, развиваются познавательные способности, происходит овладение языком, коррекция психических функций, социаль​ных отношений. Игра позволяет обеспечить нужное количе​ство повторений на разном материале при сохранении эмо​ционально-положительного отношения к заданию.

Все дидактические игры, используемые на коррекционных занятиях, условно можно разделить на две подгруппы:

-​ игры на познание и закрепление свойств окружающих предметов, направленные на развитие тактильных ощущений, зрительного, слухового восприятия, развитие обоняния, вкусо​вых ощущений;

- игры, направленные на познание себя, своих мышечных ощущений, на кинетическое и кинестетическое развитие, осо​знание себя в окружающем пространстве (игры динамического и статического характера, связанные с движением и удержани​ем позы, определением своего местоположения).

Педагог-психолог должен четко представлять, какие материа​лы, доступные для использования детьми с определенным уров​нем подготовленности, нужны для того или иного вида деятельно​сти. Одновременно следует учитывать, что однообразие материала на занятии, использование его в одних и тех же вариантах вызыва​ют угасание интереса, интеллектуальную пассивность.

Педагогически целостная сбалансированная среда должна обеспечивать каждый вид деятельности, организуемый педаго​гом, и в целом способствовать достижению развивающего эф​фекта. Рассмотрим для примера некоторые виды деятельности, используемые на коррекционных занятиях.

В процессе изобразительной (продуктивной) деятельно​сти с разными материалами дети знакомятся с разнообразием их фактуры, получают широкие представления о возможностях использования, способах обработки, определяют характерные качества и свойства. Действия с материалами и инструментами (кистью, клеем, ножницами, красками, бумагой, тканью и др.) имеют общеразвивающий эффект, положительно влияют на формирование эстетических чувств и художественного вкуса ре​бенка, воспитывают такие ценные качества личности, как целе​направленность, волевая регуляция, самостоятельность, ини​циатива, аккуратность, умение работать в коллективе. Кроме того, они способствуют развитию координации движений обеих рук, действий рук и глаз, выработке точности движений и др.

Систематические занятия конструированием интенсивно развивают у детей сенсорные и умственные способности. Фор​мируется умение целенаправленно обследовать предметы, сравнивать их между собой, выделять в них общее и различное, делать умозаключения и обобщения, творчески мыслить. Дей​ствуя со строительным материалом, дети знакомятся с отдель​ными свойствами и характеристиками геометрических тел, учатся устанавливать отношения и связи между деталями и предметами, преобразовывать предметные отношения раз​личными способами (надстраиванием, перестраиванием, ком​бинированием и др.), овладевают пространственными отноше​ниями и навыками моделирования пространства, чтением графических моделей и простых схем-планов.

В процессе конструирования из крупных модулей осваива​ется как плоскостное, так и объемное пространство. Кроме того ребенок ощущает объем, вес составляющих конструкции, делает выводы об их устойчивости и полифункциональности. У ребенка задействованы мелкие и крупные мышцы тела, что способствует развитию его сенсорной сферы, координации движений.

Конструирование из мелкогабаритных деталей позволяет с наименьшими затратами сил и времени реализовать свой замы​сел, который впоследствии может быть воплощен в крупногаба​ритной конструкции. Наличие сомасштабных деталей в крупно​габаритных конструкторах существенно влияет на развитие у детей пространственных представлений и глазомера, чувства пропорции, технического мышления. Дети овладевают умением планировать свою деятельность, добиваться результата, адек​ватно оценивать его и давать полный отчет о работе.

Музыкально-ритмическая деятельность представляет со​бой синтез музыки и движения. Использование элементов музыкально-ритмической деятельности на коррекционных за​нятиях имеет особое значение. Музыка — вид искусства, отра​жающий действительность в звуковых художественных образах и активно воздействующий на психику человека. Первоначаль​ное приобщение детей к музыке через обучение их восприни​мать на слух некоторые музыкальные характеристики (темп, высота тона, громкость звучания, ритм), различать звучание отдельных музыкальных инструментов (дудочка, балалайка, гармошка, пианино и др.) способствуют более полному вос​приятию окружающей действительности и познанию ее через особый мир — мир звуков.

Выполнение с музыкальным сопровождением различных движений, связанных с ходьбой, бегом, подскоками; движений рук, ног, туловища; танцевальных упражнений, элементов рит​мической гимнастики, имитационных упражнений радует де​тей и одновременно развивает: совершенствуются двигатель​ные навыки, осознается мышечное чувство, формируется пространственная ориентировка и координация, вырабатыва​ется осанка, точность и четкость движений, идет овладение действиями по сигналу (начало и окончание движения с нача​лом и окончанием звучания музыки, передача в движении раз​личного темпа, характера, силы звучания и т. д.). Соотнесение движений с ритмом и темпом музыки способствует расслабле​нию организма, регуляции дыхания, а естественные движения под музыку помогают творческому самовыражению ребенка (колыбельная кукле, на параде, стая воробьев и др.). Развитие чувства ритма, музыкального слуха и памяти способствует овладению гармонией звучания русского языка.

Планируя содержание занятия, педагог-психолог должен отобрать те виды деятельности, которые позволят наиболее ус​пешно решить поставленные коррекционные задачи, проду​мать их чередование в целях предупреждения утомления (в том числе и умственного утомления) детей.

Рациональное построение коррекционно-развивающей сре​ды занятий возможно в том случае, если педагог-психолог вла​деет соответствующими знаниями и профессиональными на​выками. Педагог-психолог, работающий с детьми, имеющими отклонения в развитии, должен отвечать следующим требованиям:

*​ иметь базовую фундаментальную подготовку в области возрастной и специальной психологии — это теоретический компонент профессиональной подготовленности педагога-пси​холога к коррекционной деятельности;

*​ владеть конкретными диагностическими и психокоррекционными методами и методиками — это практический ком​понент, где немаловажным является и умение подобрать мето​дические материалы для обследования детей, и реализация основных направлений психокоррекционной работы (сюда входят программные материалы, нормативные документы, учебно-методические пособия, наглядный материал и др.);

*​ быть личностно готовым к работе с детьми, имеющими отклонения в развитии, что предполагает в том числе и приня​тие на себя ответственности за свою работу, свой профессио​нальный рост. Важнейшим условием актуализации потенциаль​ных возможностей детей с интеллектуальной недостаточностью является психолого-педагогическая компетентность педагога: деликатность, такт, желание помочь ребенку в осознании его успехов и причин неудач, создание условий для его личностного роста.

Глава 2. Методика работы по развитию сенсорной сферы в сенсорной комнате.

2.1.​ Организационный этап.

Прежде чем определить степень и содержание конкретной помощи ученику в рамках дополнительных коррекционных за​нятий, следует провести полноценное обследование с позиций системного подхода: вычленить специфические затруднения, мешающие процессу овладения знаниями, умениями и навыка​ми; установить причинность, структуру, выявить особенности познавательной деятельности, определить потенциальные воз​можности. Многолетние педагогические (В. В. Воронкова, С. А. Мирский, Н. П. Павлова, В. В. Эк и др.) и психологиче​ские (И. В. Белякова, И. Ю. Левченко, В. Г. Петрова, У. В. Ульенкова и др.) исследования подтвердили результативность коррекционной работы с учащимися с интеллектуальной недостаточностью при разделении их на группы по общей спо​собности к обучению.

Комплексное изучение развития психики ребенка предпо​лагает использование апробированных методов и диагностиче​ских методик изучения детей с отклонениями развития до​школьного и младшего школьного возраста (диагностические комплексы Л. А. Венгера, С. Д. Забрамной, И. Ю. Левченко, О. Н. Усановой, Л. С. Цветковой, Н. И. Озерецкого, М. О. Гуревича и др.). Примерная схема обследования детей представ​лена в Приложении 1.

Особое внимание в процессе диагностики следует уделить тем детям, у которых значительно нарушено чувственное по​знание мира, минимизирован сенсорный опыт, а именно: вы​являются нарушения мелкой моторики рук и зрительно-двига​тельной координации, ослаблены процессы зрительного, слухового и тактильно-двигательного восприятия, наблюдается недоразвитие осязательного анализатора, характерны затрудне​ния ориентировки в пространстве.

Диагностика проводится в контексте различных видов дея​тельности применительно к сенсорному содержанию по сле​дующим параметрам:

1.​ Развитие моторики и зрительно-моторных коорди​нации (манипуляции с мелкими предметами, разрезание бума​ги ножницами, нанизывание бусин на нитку, завинчивание крышки, пальчиковые пробы и др.);

2.​ Тактильно-двигательные ощущения (определение на ощупь поверхностей предметов (объектов) различного качества).

3.​ Владение сенсорными эталонами. Восприятие формы, величины, цвета (узнавание и на​зывание основных сенсорных эталонов);

4.​ Зрительно-пространственное восприятие (нахожде​ние образца из предложенных предметов (изображений), опре​деление недостающего предмета или его части, различение на​правления в пространстве, определение местоположения);

5.​ Восприятие особых свойств предметов (узнавание предметов по запаху, вкусу, весу, температуре)

6.​ Слуховое восприятие (различение на слух неречевых, музыкальных и речевых звуков, их воспроизведение);

7.​ Пространственно-временные понятия (называние час​тей суток, дней недели, месяцев; определение длительности временных интервалов, последовательности событий; ориенти​ровка на собственном теле и в пространстве);

Используемые педагогом-психологом методические приемы должны быть по возможности краткими, удобными для быст​рого выявления сенсомоторного недоразвития ребенка.

В процессе диагностики необходимо применять разные мо​дификации методик в соответствии с возрастом детей и постав​ленными задачами. Для этого требуются соответствующие дидактические пособия: строительные конструкторы с ком​плектом цветных деталей, раскладные пирамидки или логический куб, плоские и объемные геометрические фигуры разной величины, необходимые игрушки, иллюстративный материал, альбом, карандаши и др., которые предъявляются ребенку по​степенно, по мере необходимости. Обследование должно про​водиться в спокойной, доброжелательной обстановке.

Результаты диагностики.

Для исследования общей и ручной моторики использовались задания диагностических методик Озерецкого Н.И. и Гуревича М.О.

Обследование показало, что низкий уровень сформированности общей и мелкой моторики имеют 45% учащихся, уровень ниже среднего – 46%, средний уровень – только 9%. При этом наибольшие трудности учащиеся испытывают при выполнении заданий для исследования мелкой моторики. Поэтому акцент в работе с детьми по формированию навыков общей и мелкой моторики ставился на развитии мелкой моторики, были подобраны самые разнообразные дидактические игры и упражнения, представленные в Приложении 2.

Для обследования уровня сформированности сенсорных процессов у детей была использована схема представленная в программе коррекционного курса для учащихся 1-4 классов специальной (коррекционной) общеобразовательной школы VIII вида «Развитие психомоторики и сенсорных процессов. Авторы Сековец Л.С., Венералова С.А., Гайнитдинова В.И.

На начальном этапе  низкий уровень состояния сенсорной сферы  имели 27% учащихся, уровень ниже среднего – 64%, средний уровень –  9%. При этом наибольшие трудности учащиеся испытывают при выполнении заданий для исследования слухового восприятия, пространственно – временных понятий, речевое опосредование всех мыслительных действий.

2.2​ . Реализация проекта. Методические рекомендации к проведению занятий в сенсорной комнате.

Занятия проводятся в специальном кабинете сенсорного развития. Формы, организации детей на занятии могут быть самыми разными: сидя полукругом на стульях или на ковре, находясь за одноместными партами или расположившись в разных концах кабинета.

Содержание и организационные формы занятий определя​ются конкретными задачами обучения, этапом работы. Темп прохождения программы может быть разным, могут меняться тематика и планы занятий, но обязательным является соблюде​ние общих методических требований к проведению занятий:

*​ принцип деятельностного подхода, обеспечивающий взаимосвязь перцептивных, речевых и интеллектуальных пред​посылок овладения школьными умениями, навыками и зна​ниями;

*​ индивидуализация и дифференциация используемых методов, приемов и средств с учетом имеющегося сенсорного опыта детей. При общем задании могут совпадать целевые установки, но способы выполнения каждым ребенком могут быть различными и содержание задания может быть разным для отдельных детей в зависимости от уровня их развития;

*​ интегративный характер коррекционных занятий, позволяющий решать несколько разноплановых задач, преиму​щественно опережающих уровень актуального развития детей, но не выходящих за границы зоны ближайшего развития, в рамках одного занятия;

*​ активизация познавательной деятельности, развитие речи в единстве с мышлением, т. е. обеспечение речевого опо​средования всех мыслительных действий и операций ребенка. Учащиеся должны уметь прокомментировать свои действия, объяснить все, что они делают, собирают, решают, рисуют, ле​пят и т. д., а в дальнейшем спланировать свою деятельность, от​читаться по результатам;

преемственность в работе учителя и педагога-психо​лога: решение в объеме одного раздела программы специфических задач, что позволяет определить меру интенсивности пси​холого-педагогического воздействия на каждого ученика.

При планировании коррекционных занятий необходимо четко продумывать формулирование целей занятия, отбор кон​кретных методик и техник для работы, подготовку необходи​мых материалов и оборудования, выбор формы организации детей на занятии.

Пробелы в развитии и подготовке детей с интеллектуальной недостаточностью компенсируются за счет проигрывания той или иной части учебного задания подгруппой (или индивиду​ально), причем неоднократно, в разных вариациях и до тех пор, пока каждый ребенок не овладеет нужными знаниями и навыками. Этому способствуют квалифицированная педаго​гическая помощь ребенку различными средствами; специаль​ные меры поощрения, одобрения, положительная оценка; соз​дание ситуации успеха, которая предполагает, что, несмотря на постепенное усложнение заданий от занятия к занятию, ре​зультат должен быть досягаемым для каждого ребенка. В одних ситуациях это совершается под руководством взрослого, а в других — самостоятельно, что будет означать возможность пе​реноса усвоенных способов действия в учебную ситуацию на уроке и в повседневную жизнь.

Результативность занятий обеспечивается специально созданными психолого-педагогическими условиями проведе​ния коррекционной работы, к которым относятся:

1.​ Учет специфики овладения детьми с интеллектуальной недостаточностью сенсорными эталонами;

2.​ Оказание дозированной помощи, «адресной» коррекционно-педагогической поддержки, обеспечение речевого опо​средования всех мыслительных действий и операций ребенка, его эмоциональной стимуляции;

3.​ Формирование познавательного интереса через исполь​зование приемов работы, активизирующих деятельность самого ребенка;

4.​ Разумное сочетание вербального материала и наглядной основы, игровой и практической деятельности, значимых для детей реальных ситуаций; использование адекватных техноло​гий прикладной направленности;

5.​ Пропедевтический характер занятия: подбор заданий, подготавливающих к восприятию новых и трудных тем или, наоборот, закрепляющих полученные знания;

6.​ Преподнесение материала небольшими дозами, дробно, с постепенным усложнением и закреплением через многократ​ное использование упражнений, заданий, дидактических игр.

Любое занятие организуется при усло​вии положительного эмоционального отношения у ребенка.

Немаловажным фактором является определение структуры занятия, которая должна предусматривать чередование различ​ных видов деятельности: организацию практических действий, разрешение проблемных ситуаций, использование дидактиче​ских игр, музыкально-ритмических упражнений, графических заданий и др.

Задания различной степени трудности предлагаются детям в зависимости от их индивидуальных возможностей и коррекци​онных задач. Дети узнают свойства предметов и объектов, учат​ся сравнивать, находить противоположные качества, выделять основные и второстепенные признаки, группировать по опре​деленным (или самостоятельно выделенным) признакам, клас​сифицировать, устанавливать причинно-следственные связи, т. е. на основе полноценного восприятия предметов и понима​ния отношений между ними объективно- оценивать действи​тельность в пространственных, количественных, качественных и временных отношениях.

Именно в русле предметно-практической деятельности происходит формирование предпосылок к возникновению аб​страктного мышления, накопление сенсорно-двигательного опыта, создаются условия для возникновения потребностей ре​чевого общения. Данная деятельность способствует активиза​ции и обогащению словаря учащихся, овладению грамматиче​ским строем речи, развитию связной речи, формированию умения давать словесные отчеты о проделанном, а в дальней​шем предварительно планировать ее.

Наибольший эффект предметно-практическая деятельность приносит в том случае, если педагог-психолог одновременно организует двигательную активность детей: упражнения в про​странстве комнаты, здания, улицы (моделирование, ориенти​рование); использование игр средней подвижности с мячом, скакалкой, другим спортивным инвентарем («Поймай свой цвет», «Мы — гимнасты», «Море волнуется» и др.); упражне​ния с ходьбой и бегом («Сенсорная тропа», «Дорожка следов» и др.); графические упражнения (на тетрадном, альбомном листе, на ватмане). Мышечные ощущения, которые возникают у ребенка, вызывают чувство удовлетворения, создают положи​тельный эмоциональный фон, а значит, усвоение любого мате​риала идет более эффективно.

За основу коррекционного занятия берется одно направление «Ориентировка в пространстве», но при этом обязательно используются задания на закрепление пройденного ранее прямо или косвенно связанные с основной темой: «Развитие крупной и мелкой моторики», «Восприятие формы, величины, цвета». Например:

1.​ Упражнения на развитие крупной моторики (игры «Дартс», «Кольцеброс»).

2.​ Дидактическая игра на зрительное восприятие простран​ства комнаты (например, «Определи местоположение игрушек»).

3.​ Задания на развитие зрительно-двигательных координа​ции и ориентировку в пространстве комнаты (например, рас​положить предметы в комнате по инструкции педагога), в ка​честве предметов используются геометрические фигуры разной величины и разного цвета.

При знакомстве с разделом «Восприятие времени» в каче​стве сопутствующих идет работа по разделам «Развитие мотори​ки», «Тактильное восприятие», «Восприятие особых свойств». Например:

1.​ Упражнения на развитие мелкой моторики (графические упражнения).

2.​ Упражнения на тактильное определение особых свойств предметов (с завязанными глазами определить поверхность предмета).

3.​ Упражнения в определении времени по индивидуаль​ным моделям часов.

4.​ Задания на определение возраста людей (по фотографи​ям и иллюстрациям).

От того как сумеет педагог-психолог организовать коррекционные занятия, использовать различные виды деятельности, в значительной степени зависит их эффективность.

Некоторые варианты структуры занятий.

Вариант 1

1.​ Выполнение движений по сигналу.

2.​ Дидактические игры на зрительное восприятие про​странства комнаты.

3.​ Задания на развитие зрительно-двигательных координа​ции и ориентировку в пространстве комнаты.

4.Графические упражнения.
Вариант 2

1.​ Выполнение многозвенных заданий на развитие общей моторики.

2.​ Дидактические игры на формирование ощущений от различных поз своего тела.

3. Упражнения на восприятие формы и цвета предметов.

4. Задания на развитие тонкой моторики (закрашивание
геометрических фигур разным цветом).

Педагог-психолог вправе самостоятельно определить круг задач, решаемых на каждом конкретном занятии, и выделить из них приоритетную (или приоритетные). При этом всегда структура и содержание занятия определяются основной из двух возможных его целей;

*​ подготовить ребенка к усвоению учебного материала;

*​ восполнить имеющиеся пробелы в его знаниях.

Эффективность коррекционных занятий значительно повы​шается, если соблюдаются прави​ла организации занятий, предлагаемые М. М. Безруких. Основные из них:

1.​ Перед каждым занятием следует объяснить его цель: что будем делать, как, для чего.

2.​ Через каждые 5—7 мин занятия целесообразно прово​дить физминутки, используя упражнения на расслабление, формирование правильной осанки, упражнения для глаз.

3.​ Начинать занятие следует с разминки, далее организовать повторение (более легкое задание), затем переходить к новому материалу (более сложному заданию) и заканчивать выполнени​ем заданий, которые не вызывают у ребенка особых затруднений.

4.​ Соотношение известного материала и совсем неизвест​ного может составлять 75% к 25%.

5.​ Предоставить возможность ученику самому выбрать оп​тимальный темп деятельности; установки всех заданий давать не на скорость, а на качество.

6.​ Обязательно оценивать работу, отмечая правильность выполнения и допущенные ошибки, объясняя, как их нужно исправить. Любые замечания должны быть поддерживающими и конструктивными.

7.​ Поощрять инициативу детей, интерес, желание задавать вопросы, обратиться за помощью.

8.​ Следить за соблюдением правильной осанки, положени​ем ручки и тетради.

9.​ Закончить занятие следует на оптимистичной ноте.

Комплексы упражнений см. Приложение 2.

2.3. Эффективность проведённой работы.

По итогам проведённой работы прослеживается положительная динамика в развитии навыков общей и мелкой моторики.

До начала занятий низкий уровень имели 45% учащихся, уровень ниже среднего – 46%, средний уровень – только 9%. При этом наибольшие трудности учащиеся испытывали при выполнении заданий для исследования мелкой моторики. Поэтому акцент в работе с детьми по формированию навыков общей и мелкой моторики ставился на развитии мелкой моторики, были подобраны самые разнообразные дидактические игры и упражнения, представленные в Приложении 2.

После проведённой работы учащихся с низким уровнем состояния общей и мелкой моторики нет, уровень ниже среднего у 18% , средний уровень составляют 55%, и появились учащиеся – 27%, у которых уровень сформированности общей и мелкой моторики выше среднего.

Состояние сенсорной сферы  у учащихся характеризуется:

На начальном этапе  низкий уровень состояния сенсорной сферы  имели 27% учащихся, уровень ниже среднего – 64%, средний уровень – только 9%. При этом наибольшие трудности учащиеся испытывают при выполнении заданий для исследования слухового восприятия, пространственно – временных понятий.

После комплекса проведённых мероприятий:

мониторинг динамики развития сенсорных процессов показывает, что у 18% уровень ниже среднего, у 73% - средний уровень, у 9% уровень выше среднего, учащихся с низким уровнем развития сенсорных процессов нет.

Заключение.

Дети с понижен​ными способностями к обучению требуют особых условий для психического развития и коррекции нарушенных функций, наиважнейшим из которых является обеспечение целена​правленного и квалифицированного психолого-педагогического сопровождения. Только в этом случае будет достигнута конеч​ная цель: обеспечить каждому ребенку возможность для усвоения программных требований на уроках, создать условия, соответствующие возрасту, для продвижения в психи​ческом развитии, в формировании способности учиться.

Достижение этой цели возможно:

- при создании коррекционно – развивающей среды для проведения занятий, которой является сенсорная комната,

- при грамотном подборе комплекса дидактических игр и упражнений,             - при проведении коррекционных занятий, призванных обеспечить базовые способности умственного развития, то есть чувственную сенсомоторную основу.

Выполнение всех этих условий даёт положительный результат по развитию сенсомоторики в работе с детьми, имеющими интеллектуальные нарушения.

Литература

1.​ Венгер П.А. Дидактические игры и упражнения по сенсорному восприятию [Текст]/ П.А.Венгер.- М.: Учебная литература, 1978.- 48 с.

2.​ Забрамная С.Д. Психолого – педагогическая диагностика умственного развития детей: Учеб. Для студентов дефектол. фак. педвузов и университетов – М.: Просвещение: Владос, 1995.

3.​ Забрамная С.Д. Ваш ребёнок учится во вспомогательной школе: Рабочая книга родителей. – М.: Педагогика, 1990.

4.​ Коррекционная педагогика. Основы обучения и воспитания детей с отклонениями в развитии. Учебное пособие под ред. Б.П.Пузанова [Текст] – М: Издательский центр «Академия», 1999. – 144с.

5.​ Кузнецова, Г.В. Коррекционно-развивающие занятия по обучению графическим навыкам детей с проблемами в развитии средствами изодеятельности. [Текст]/ Г.В.Кузнецова.- М.: Издательство ГНОМ и Д, 2002.-32 с

6.​ Лебедева, А.Н. Развитие сенсомоторики. [Текст]/ А.Н.Лебедева.- М.: Школьная пресса, 2002.- с.32

7.​ Мазепина Т.Б. Развитие познавательных процессов ребёнка в играх, тренингах, тестах[Текст]/ Т.Б.Мазепина.- Ростов н/Д.: Феникс, 2002.- 64 с.

8.​ Метиева Л.А. Развитие сенсорной сферы детей: пособие для учителей спец. (коррекц.) образоват. учреждений VIII вида – М.: Просвещение, 2009.

9.​ Развитие психомоторики и сенсорных процессов: программа коррекционного курса для учащихся 1-4 классов специальной (коррекционной) общеобразовательной школы VIII вида. – Н.Новгород: Издательство «Автосинтез НН».2005.

10.​  Цвынтарный, В.В. Играем пальчиками и развиваем речь [Текст]/ В.В.Цвынтарный. - СПб.: - Лань, 1996.-32с

Приложение 1.

Схема обследования уровня сформированности моторных и сенсорных процессов у детей

1. Оценка состояния общей моторики (диагностические задания Н. И. Озерецкого, М. О. Гуревича):

Оценка статического равновесия

• сохранить равновесие в течение не менее 10 сек (средний уровень, удовлетворительный результат) сидя на корточках, на носках с закрытыми глазами и вытянутыми горизонтально вперёд руками..

Оценка динамического равновесия

• преодолеть расстояние 5 м прыжками на одной ноге, продвигая перед собой носком ноги коробок спичек. Отклонение направления движения не должно быть при этом более 50 см.

2. Оценка ручной моторики:

• Оценка тонкой моторики рук «Уложи монетки в коробку». Перед картонной коробкой размером 10*10 на расстоянии 5 см раскладываются в беспорядке 20 монет. По сигналу ребёнок должен уложить как можно быстрее все монеты по одной в коробку. Задание выполняется поочерёдно левой и правой рукой. Время 20 секунд.
• Координация движений обеих рук «Кулак — ладонь»: руки лежат на столе, причем одна кисть сжата в кулак, другая — с распрямленными пальцами. Одновременное изменение положения обеих кистей, распрямляя одну и сжимая другую.
• Оценка тонкой моторики пальцев рук «Сложи палочки». На столе лежат 2 коробки и по 10 палочек около них. По сигналу педагога ребёнок укладывает одновременно двумя руками палочки в 2 коробки. Время выполнения 20 сек.

Тесты зрительно-моторной координации:

• срисовывание простых геометрических фигур, пересекающихся линий, букв, цифр с соблюдением пропорций, соотношения штрихов;
• срисовывание фразы из 3—4 слов, написанной письменным шрифтом, с сохранением всех элементов и размеров образца.

3. Оценка тактильных ощущений:

• узнавание знакомых предметов на ощупь (расческа, зубная щетка, ластик, ложка, ключ) правой и левой рукой попеременно;
• узнавание на ощупь объемных (шар, куб) и плоскостных (квадрат, треугольник, круг, прямоугольник) геометрических фигур.

4.        Оценка владения сенсорными эталонами:
Тесты цветоразличения

• раскладывание в ряд 7 карточек одного цвета, но разных оттенков: от самого темного до самого светлого;

• называние и показ всех цветов спектра, называние и показ не менее 3 оттенков цвета, имеющих собственное название (малиновый, алый и т. д.).

Различение формы

• группировка геометрических фигур с учетом формы (перед ребенком выкладывают в ряд треугольник, круг, квадрат. Необходимо подобрать к ним соответствующие фигуры из 15 предложенных).

В зависимости от возраста детей можно усложнить данное задание: увеличить количество предъявляемых форм (до 5) и раздаточного материала (до 24).

Восприятие величины

• раскладывание в порядке убывающей (возрастающей) величины 10 палочек длиной от 2 до 20 см;
• ранжирование по величине в ряд 10 элементов на основе абстрактного восприятия, определение места, куда нужно поставить в ряд ту фигуру, которую убрал экспериментатор.

5. Оценка зрительного восприятия:

• узнавание и называние реалистичных изображений (10 изображений);
• узнавание контурных изображений (5 изображений);
• узнавание зашумленных и наложенных изображений (5 изображений);
• выделение букв и цифр (10), написанных разным шрифтом, перевернутых.

6. Оценка слухового восприятия:

• воспроизведение несложных ритмических рисунков;
• определение на слух реальных шумов и звуков (или записанных на магнитофон): шуршание газеты, плач ребенка, звуки капающей воды из крана, стук молотка и др.;
• определение начального согласного в слове (ребенку дают 4 предметные картинки; услышав слово, он поднимает ту картинку, которая начинается с соответствующего звука).

7. Оценка пространственного восприятия:

• показ и называние предметов, которые на таблице изображены слева, справа, внизу, вверху, в центре, в правом верхнем углу и т. д.;
• выполнение аналогичного задания в групповой комнате, определение расположения предметов в пространстве (над — под, на — за, перед — возле, сверху — снизу, выше — ниже и т. д.);
• конструирование по образцу из 10 счетных палочек.

8. Оценка восприятия времени:

• с ребенком проводится беседа на выяснение ориентировки в текущем времени (часть суток, день недели, месяц, время года), прошедшем и будущем (например: «Весна закончится, какое время года наступит?» И т. д.).

Оценка выполнения любого задания оценивается по трем качественным критериям:

*​ Высокий уровень - если ребенок выполняет задание самостоя​тельно и правильно, объясняя его, полностью следуя инструк​ции, без ошибок;

*​ Уровень выше среднего – если ребенок выполняет задание самостоя​тельно и правильно, объясняя его, полностью следуя инструк​ции, допуская иногда незначительные ошибки;

*​ Средний уровень – если имеются умеренные труд​ности, ребенок самостоятельно выполняет только легкий вари​ант задания, требуется помощь разного объема при выполне​нии основного задания и комментировании своих действий;

*​ Уровень ниже среднего – задание выполняется с ошибками даже при оказании помощи, испытывает значительные затруднения в комментировании своих действий.

*​ Низкий уровень - задание выполняется с многочисленными ошибками при оказании помощи или учащийся совсем не справляется с заданием, не может прокомментировать свои действия.

Приложение 2

Игры и упражнения для развития общей моторики

Упражнения с элементами основных движений: ходьба, бег, упражнения в равновесии, лазанье, прыжки, метание.

Ребенку предлагается выполнить в игровой форме следую​щие упражнения:

- бросить мяч вверх и поймать двумя руками, одной рукой;

- ударить мяч о стену и поймать его двумя руками, одной рукой;

- подбрасывать вверх воздушный шар, стараясь как мож​но дольше удержать его в воздухе;

- пройти по начерченной на полу линии;

- попрыгать попеременно на одной ноге, на другой;

- попрыгать на двух ногах, продвигаясь вперед;

- повернуться туловищем направо и налево;

- подлезть под натянутой веревочкой;

- «бег» на коленках (четвереньках);

- игры типа «Тир»: попадание в цель различными предме​тами (мячом, стрелами, кольцами).

Игры и упражнения для развития мелкой моторики

• Упражнения на развитие статической координации движений.

«Гнездо» — пальцы обеих рук слегка согнуть и приложить одни к другим, большие пальцы убрать внутрь ладоней.

«Фонарики» — руки поднять вверх, кисти рук опустить, опущенные пальцы раздвинуть, тянуть вниз, имитируя форму фонарика.

«Буквы» — изобразить руками буквы О, Л, М, П, Т и др.

«Замок» — соединить пальцы обеих рук в замок, на слова «Чик-чик» (поворот ключа) разъединить.

«Олень здоровается» — скрещенные руки поднять вверх, пальцы широко раздвинуть, головой и руками делать легкие полунаклоны вперед.

​ ∙Упражнения на развитие динамической координации движений.

«Пальчики здороваются» — на счет 1, 2, 3, 4, 5 соединя​ются кончики пальцев обеих рук — большой с большим

«Пальцеход» — на плотном ковролине нашито 20 пуговиц - по 10 в 2 ряда. Ребенок нажимает указательными паль​цами обеих рук на пуговицы, имитируя ходьбу.

«Соревнования по бегу» — средний и указательный паль​ни правой, затем левой, далее обеих рук изображают ноги бегу​нов (на столе).

«Необычное животное» — показать, как передвигается животное, у которого пять ног, по столу (сначала правой, а затем левой рукой).

«Посчитай-ка» — сжать руку в кулачок, считать пальцы, разгибая их (сначала на правой руке, затем на левой).

« Командир» — сжать руку в кулачок, разжимать пальцы по одному со счетом: «Ты командир, а твои пальчики — солдаты. Командуй: раз, два, три...»

​ ∙Упражнения на ритмическую организацию движений, переключаемость.

«Кулак — ладонь» — поочередное выполнение движений каждой рукой, затем обеими руками вместе. Выполнение обеи​ми руками может быть одновременное или разновременное (одна кисть руки сжата, другая выпрямлена, и наоборот).

«Кулак — ребро — ладонь» — поочередное выполнение движений каждой рукой, затем обеими руками вместе.

«Сжимание и разжимание кистей рук» — поочередное выполнение движений обеими руками одновременно, затем обеими руками, но разновременно (одна кисть руки сжата, другая выпрямлена, и наоборот).

«Кольцо — зайчик» — переходы из одной статической позы в другую; выполняются поочередно каждой рукой, а затем обеими руками вместе.

«Барабанщик» — один ребенок барабанит всеми пальцами обеих рук по столу, отстукивая ритм, другой повторяет

​ ∙Упражнения на развитие координированных графиче​ских движений.

«Трудные виражи» — на одном конце дорожки нарисована машинка, на другом — домик или гараж. Педагог говорит: «Ты — водитель и тебе надо проехать на своей машинке к дому. Дорога, по которой ты поедешь, не простая. Будь внимателен и осторожен».

Ребенок должен, не отрывая руки, карандашом «проехать» по изгибам простых дорожек, а когда он освоится, ему можно предложить и более сложные варианты дорог.

​ ∙Упражнения с предметами

- составление контуров предметов из палочек сначала бо​лее крупных размеров, а затем более мелких (стол, дом, тре​угольник, машина);

- составление цепочки из 6—10 и более канцелярских скрепок разного цвета с соблюдением очередности цветов;

- вырезание из бумаги какой-либо фигуры правой и левой рукой;

- нанизывание на шнурок пуговиц, крупных бусин, а на нитку с иголкой мелких бусин, бисера;

- сортировка бобов, фасоли, гороха, а также перебор кру​пы (пшено, гречка, рис);

- застегивание и расстегивание пуговиц, молний, кнопок, крючков;

- завинчивание и отвинчивание шайбы, крышек у пу​зырьков, баночек;

- доставание бусин ложкой из стакана;

- складывание мелких деталей (пуговицы, бусины) в уз​кий цилиндр;

- продевание нитки в иголку;

- стирание ластиком нарисованных предметов;

- капание из пипетки в узкое горлышко бутылочки;

- надевание и снимание колечка (массаж пальца);

- втыкание канцелярских кнопок в деревянный брусок;

- комканье платка (носовой платок взять за уголок одной рукой и вобрать в ладонь пальцами только одной руки);

- прикрепление бельевых прищепок к горизонтально натянутой веревке;

- перебирание четок или бус одновременно двумя руками навстречу и обратно;

- нахождение спрятанных предметов в «сухом бассейне», наполненном горохом и фасолью в пластиковых ведрах или та​зиках;

- сжимание и разжимание эспандера;

- катание мячей-ежиков (с шипами).

Шнуровка-флексик «Чудо-пуговица» — пришивание пуговиц и сшивание материалов различными видами швов.

«Рамки с застежками».

Материал: рамка, обтянутая тканью из двух половинок, к каждой из которых пришито по 5 тесемок (тесемки одной половинки отличаются по цвету от тесемок другой).

Ребенку предлагается завязывать и развязывать банты, со​единяя две половинки ткани.

Варианты:

можно использовать рамки с разными застежками: большие и маленькие пуговицы, кнопки, петли, застежки из ремешков и др.

Формообразующие движения (работа с пластилином) — скатывание колбасок, скатывание под углом, скатывание округлых форм, прищипывание, вдавливание, сглаживание.

Игры

«Оркестр» — одни дети имитируют игру на разных музы​кальных инструментах (пианино, барабан, гитара, труба, баян и др.), другие дети отгадывают, кто на чем играет. Затем меняются местами.

«Работники» — дети по очереди изображают работу с каким- то инструментом или орудием труда (ножницами, молотком, кусачками, топором, пилой, лопатой, граблями)

«Поймай рыбку» — ребенок удочкой с крючком пытается подцепить пластмассовых рыбок со специальным отверстием.

• Упражнения для расслабления рук.

Массаж подушечек пальцев рук и фаланг пальцев (от ногтевых фаланг к основаниям пальцев), потягивание сцепленных пальцев в противоположные стороны с речевым стихотворным сопровождением, так как стихи, сопровождающие упражнения, — это та основа, на которой формируется чувство ритма.

Имитационные движения для кистей рук:

- мытье рук перед едой

- стряхивание воды с кисти

- полоскание белья

- надевание перчаток

- поглаживание кошки

- пальчики танцуют

Дидактические игры на развитие тактильной чувствительности

«Поймай киску»

Педагог касается мягкой игрушкой (киской) разных частей тела ребенка, а ребенок с закрытыми глазами определяет, где киска. По аналогии для касания можно использовать другие предметы: мокрую рыбку, колючего ежика и др. Ч

«Чудесный мешочек»

В непрозрачный мешочек кладут предметы разной формы, величины, фактуры (игрушки, геометрические фигуры и тела, пластмассовые буквы и цифры и др.). Ребенку предлагают на ощупь, не заглядывая в мешочек, найти нужный предмет.

«Определи на ощупь»

В мешочке находятся парные предметы, различающиеся од​ним признаком (пуговицы большая и маленькая, линейки широкая и узкая и т. д.). Нужно на ощупь узнать предмет и на​звать его признаки: длинный — короткий, толстый — тонкий, большой — маленький, узкий — широкий и т. д.

«Платочек для куклы» (определение предметов по фактуре материала, в данном случае определение типа ткани)

Детям предлагают трех кукол в разных платочках (шелковом, шерстяном, вязаном). Дети поочередно рассматривают и ощупывают все платочки. Затем платочки снимают и складывают в мешочек. Дети на ощупь отыскивают в мешочке нужный платочек для каждой куклы.

«Угадай на ощупь, из чего сделан этот предмет»

Ребенку предлагают на ощупь определить, из чего изготовлены различные предметы: стеклянный стакан, деревянный брусок, железная лопатка, пластмассовая бутылка, пушистая игрушка, кожаные перчатки, резиновый мяч, глиняная ваза и др.

По аналогии можно использовать предметы и материалы различной текстуры и определить, какие они: вязкие, липкие, шершавые, бархатистые, гладкие, пушистые и т.д.

«Узнай фигуру»

На столе раскладывают геометрические фигуры, одинаковые с теми, которые лежат в мешочке. Педагог показывает лю​бую фигуру и просит ребенка достать из мешочка такую же.

«Узнай предмет по контуру»

Ребенку завязывают глаза и дают в руки вырезанную и картона фигуру (это может быть зайчик, елочка, пирамидка, домик, рыбка, птичка). Спрашивают, что это за предмет. Уби​рают фигуру, развязывают глаза и просят по памяти нарисовать ее, сравнить рисунок с контуром, обвести фигуру.

«Догадайся, что за предмет»

На столе разложены различные объемные игрушки или не большие предметы (погремушка, мячик, кубик, расческа, зубная щетка и др.), которые накрыты сверху тонкой, но плотной и непрозрачной салфеткой. Ребенку предлагают через салфетку на ощупь определить предметы и назвать их.

«Найди пару»

Материал: пластинки, оклеенные бархатом, наждачной бумагой, фольгой, вельветом, фланелью.

Ребенку предлагают с завязанными глазами на ощупь найти пары одинаковых пластинок.

«Найди ящичек»

Материал: спичечные коробки, сверху оклеенные различными материалами: вельветом, шерстью, бархатом, шелком бумагой, линолеумом и др. Внутри выдвижных ящичков также приклеены кусочки материала. Ящички находятся отдельно.

Ребенку предлагают на ощупь определить, какой ящичек от какого коробка.

«Что в мешочке»

Ребенку предлагают небольшие мешочки, наполненные горохом, фасолью, бобами или крупами: манкой, рисом: гречкой и др. Перебирая мешочки, он определяет наполни​тель и раскладывает в ряд эти мешочки по мере увеличения размера наполнителя (например, манка, рис, гречка, горох фасоль, бобы).

«Отгадай цифру» (букву)

На ладошке ребенка обратной стороной карандаша (или пальцем) пишут цифру (букву), которую он определяет с за​крытыми глазами.

«Что это?»

Ребенок закрывает глаза. Ему предлагают пятью пальцами дотронуться до предмета, но не двигать ими. По фактуре нужно определить материал (можно использовать вату, мех, ткань, бумагу, кожу, дерево, пластмассу, металл).

«Собери матрешку»

Два играющих подходят к столу. Закрывают глаза. Перед ними две разобранные матрешки. По команде оба начинают собирать каждый свою матрешку — кто быстрее. «Прочитай»

Играющие становятся друг за другом. Стоящий позади пишет на спине партнера пальцем буквы, слова, цифры, рисует предметы. Стоящий впереди отгадывает. Потом дети меняются местами

«Золушка»

Дети (2—5 человек) садятся за стол. Им завязывают глаза. Перед каждым кучка семян (горох, семечки и др.). За ограниченное время следует разобрать семена на кучки.

«Угадай, что внутри»

Играют двое. У каждого играющего ребенка в руках непрозрачный мешочек, наполненный мелкими предметами: шашками, колпачками ручек, пуговицами, ластиками, монетами, орехами. Педагог называет предмет, игроки должны быстро найти его и достать на ощупь найти его и достать одной рукой, а другой держать мешочек. Кто быстрее это сделает?

Восприятие формы, величины, цвета

Дидактические игры и упражнения для закрепления понятия формы

«Найти предмет указанной формы»

Ребенку предлагают назвать модели геометрических фигур, затем найти картинки с изображением предметов, по форме похожие на круг (квадрат, овал, треугольник, прямоугольник, ром

«Из каких фигур состоит машина?»

Дети должны определить по рисунку, какие геометрические фигуры включены в конструкцию машины, сколько в ней квадратов, кругов и т. д.

«Коврик»

Ребенку предлагают рассмотреть коврик из геометрических фигур и набор составных частей этого коврика. Среди элементов этого набора следует найти ту часть, которой нет в коврике.

«Найди предмет такой же формы»

Дети выделяют форму в конкретных предметах окружающей обстановки, пользуясь геометрическими образцами, одном столе геометрические фигуры, на другом — предмет Например, круг и предметы круглой формы (мяч, тарелка, пуговица и т.д.), овал и предметы овальной формы (яйцо, огурец, желудь и т. д.).

«Какая фигура лишняя?»

Ребенку предлагают различные наборы из четырех геометрических фигур. Например: три четырехугольника и один треугольник, три овала и один круг и др. Требуется определить лишнюю фигуру, объяснить принцип исключения и принцип группировки.

Варианты:

— группировать по форме реальные предметы по 2—3 образцам, объяснять принцип группировки.

«Составь целое из частей»

Составить конструкцию из 2—3 геометрических фигур по образцу.

Варианты:

- составить конструкцию по памяти, по описанию;

- составить геометрическую фигуру, выбрав необходимые её части из множества предложенных деталей (8—9).

«Определи правильно»

Ребенку предлагают по рисункам определить, из каких геометрических фигур состоит замок.

«Зрительный диктант»

Дети запоминают орнамент из 3—4 геометрических фигур, складывают его по памяти.

Варианты:

- дети запоминают и воспроизводят комбинации фигур ( в том числе и из объемных геометрических фигур).

«Определи форму предмета»

Перед ребенком разложены карточки с изображением предметов: телевизор, дом, стол, люстра, торшер, кровать. Педагог предлагает в соответствующую прорезь перфокарты с вырезанными геометрическими фигурами вписать название мебели, изображение которой похоже на данную геометрическую фигуру.

Дидактические игры и упражнения на закрепление понятия величины

«Сравни предметы по высоте»

Назвать предметы, определить их количество, выделить вы​сокий, низкий; сравнить — что выше, что ниже.

«Палочки в ряд»

Выложить одновременно два ряда по 10 палочек разной длины: один по убывающей величине, другой по возрастающей.

Варианты:

- детям предлагают разложить в порядке возрастания или убывания величины ромбы разного цвета и формы.

«Самая длинная, самая короткая»

Разложить разноцветные ленты разной длины от самой короткой до самой длинной. Назвать ленты по длине: какая самая длинная, какая самая короткая, длиннее, короче, ориентируясь на цвет.

Варианты:

- сравнить ленты по нескольким признакам (длина и ширина, ширина и цвет и др.). Например: «зеленая лента самая длинная и узкая, а красная лента короткая и широкая».

«Пирамидки»

Собрать три пирамидки, кольца которых одновременно рассыпаны и перепутаны на столе. «Матрешки»

Собрать двух (трех) матрешек, состоящих из 5—6 шт (и более), одновременно выложенных и разобранных на столе.

«Разноцветные кружки»

Положить кружки друг на друга по порядку, начиная от самого большого, так, чтобы был виден цвет каждого последую​щего кружка. Назвать цвета.

Варианты:

*​ собрать одновременно две стопки кружков по разным параметрам: одну по убывающей величине, другую — по возрастающей величине.

«Разложи по размеру»

Ребенок по просьбе педагога раскладывает по размеру иг​ральные предметы: чашки, ведерки и др.; предметы, вырезанные из картона: грибочки, морковки и др.

Варианты:

*​ дается контурное изображение предметов и предлагаете определить, что в чем может уместиться: ведро, чашка, машина; чайник, клещи, чемодан и др.

«Расставь по порядку»

Ребенку предлагают сопоставить и упорядочить предмет по одному измерению, отвлекаясь от других измерений:

1)​ расставить цилиндры по возрастающей (убывающей) высоте;

2)​ расставить бруски по возрастающей (убывающей) длине или ширине.

«В какую коробку?»

Распределить пять видов игрушек разных размеров по пяти коробкам в зависимости от размера.

«Дальше — ближе»

По рисунку с изображением леса дети определяют, какие деревья ближе, какие — дальше. «Выполни задание»

На листе с крупно написанными буквами и цифрами ребенок выбирает самую широкую букву, обозначающую звук [щ] самую высокую, обозначающую звук [ш], самую низкую циф​ру 1, самую узкую цифру 8 и т. д.

2. Выполнение заданий, связанных с измерением предметов:

а) измерение расстояния между предметами условным мерами: палочкой, карандашом, ленточкой, шагами и т. д.;

б) измерение сыпучих и жидких веществ в разных бытовых сосудах (банка, бутылка, кувшин и др.) с помощью условной меры: маленькая чашка, мензурка, ложка и т. д.

Дидактические игры и упражнения на закрепление понятия цвета

«Какого цвета не стало?»

Детям показывают несколько флажков разного цвета. Дети называют цвета, а потом закрывают глаза. Педагог убирает один из флажков. Определить, какого цвета не стало.

«Какого цвета предмет?»

Для игры необходимо иметь карточки с изображениями контуров предметов и цветные карточки. Ребенку предлагают под карточку с изображением контура предмета подложить карточку необходимого цвета. Например, под карточку с изо​бражением помидора — красную карточку, огурца — зеленую, сливы — синюю, лимона — желтую и т. д.

Варианты:

выбрать предмет по цветовому образцу: педагог показывает карточку с изображением предмета какого-либо цвета (красные варежки, синие носочки и др.), дети должны показать карточки с изображением оттенков данного цвета.

«Собери гирлянду»

Педагог показывает элемент — образец части гирлянды, на которой дано определенное чередование цветов. Дети по памяти собирают гирлянды из разноцветных кружков в соответст​вии с образцом.

«Коврик из цветных полосок»

Дети рассматривают образец коврика из цветных полосок, затем по памяти плетут коврик, повторяя чередование цветов в образце.

«Сложи радугу»

Приготовьте цветные дуги, разрежьте их пополам. Одну половинку радуги соберите сами, а другую дайте собрать ребенку.

Предложите назвать цвета (красный, оранжевый, желтый, зеленый, голубой, синий, фиолетовый).

«Неразлучные цвета»

Педагог называет предмет, в котором представлены разные цвета в постоянном сочетании, дети их называют. Например, педагог говорит: «Рябина», дети отвечают: «Листья зеленые, ягоды красные». (Ромашка — лепестки белые, середина желтая, берёза — ствол белый, листья зеленые и т. д.).

«Какие цвета использованы?»

Показывая детям изображения предметов разных цветов и их оттенков, учить различать два оттенка одного цвета, упражнять в употреблении слов, обозначающих цветовые оттен​ки: темно-красный, ярко-желтый, светло-коричневый и др. Варианты:

— детям демонстрируют панно с аппликационным изобра​жением петуха. Педагог рассказывает: когда вырезали и наклеивали этого петуха, то использовали бумагу (ткань) пяти цветов, но каждый цвет двух оттенков: светлого (яркого) и тем​ного. Предлагает внимательно рассмотреть детали и найти схожие цвета, но отличающиеся оттенками.

«Уточним цвет предмета»

Педагог выставляет таблицы с изображениями двух растений, близких по цвету: помидор и морковь, мак и шиповник, незабудка и слива, роза и сирень, василек и баклажан. Предлагает назвать сходные цвета обоих растений: незабудки голубые, а сливы синие; мак красный, а шиповник розовый. Дети учатся различать близкие цвета: красный — оранжевый, красный — розовый, синий — голубой и др.

Развитие зрительного восприятия

Дидактические игры и упражнения для развития зрительного восприятия

«Что изменилось?»

Ребенку предлагают рассмотреть несколько карточек с буква​ми (словами, цифрами, геометрическими фигурами и т. д.) и от​вернуться (выйти из комнаты). Педагог убирает (добавляет или меняет местами) карточки. Ребенок определяет, что изменилось.

«Найди ошибку»

Ребенку предлагают карточку с неправильными написа​ниями:

слов — одна буква написана зеркально (пропущена, встав​лена лишняя);

примеров — сделана ошибка на вычисление, цифра напи​сана зеркально и др.;

предложений — пропущено или вставлено неподходящее по смыслу слово (сходное по написанию и т. д.).

Ребенок объясняет, как исправить эту ошибку.

«Найди отличия»

Детям предлагают рассмотреть парные картинки с призна​ками различий (карточки букв и цифр с различным написани​ем, различным изображением одних и тем же геометрических фигур и т. д.) и найти эти признаки различия, сходства.

«Знаковая таблица»

Детям предлагают на цветной таблице показать числа опре​деленного цвета в порядке возрастания (убывания) за опреде​ленное время.

«Наложенные изображения»

Ребенку предъявляют 3—5 контурных изображений (пред​метов, геометрических фигур, букв, цифр), наложенных друг на друга. Необходимо назвать все изображения.

«Спрятанные изображения»

Предъявляют фигуры, состоящие из элементов букв, гео​метрических фигур. Требуется найти все спрятанные изобра​жения.

«Зашумленные" изображения»

Предъявляют контурные изображения предметов, геометри​ческих фигур, цифр, букв, которые зашумлены, т. е. перечерк​нуты линиями различной конфигурации. Требуется их опо​знать и назвать.

«Парные изображения»

Предъявляют два предметных изображения, внешне очень похожие друг на друга, но имеющие до 5—7 мелких отличий. Требуется найти эти отличия.

Варианты:

*​ используются парные игрушки;

*​ предъявляют предмет и его изображение.

«Незаконченные изображения»

Предъявляют изображения с недорисованными элемента​ми, например птица без клюва, рыба без хвоста, цветок без ле​пестков, платье без рукава, стул без ножки и т. д. Нужно на​звать недостающие детали (или дорисовать).

Варианты:

*​ предъявляют изображения, на которых нарисована лишь часть предмета (или его характерная деталь), требуется восста​новить все изображение.

«Точечные изображения»

Предъявляют изображения предметов, геометрических фи​гур, буквы, цифры, выполненные в виде точек. Необходимо назвать их.

«Перевернутые изображения»

Предъявляют схематические изображения предметов, букв, цифр, повернутые на 180°. Требуется назвать их.

«Разрезанные изображения»

Предъявляют части 2—3 изображений (например, овощей разного цвета или разной величины и т. д.). Требуется собрать из этих частей целые изображения.

Варианты:

*​ предлагают картинки с изображениями различных пред​метов, разрезанные по-разному (по вертикали, горизонтали, диагонали на 4, б, 7 частей, изогнутыми линиями).

«Запомни и нарисуй»

Ребенку предлагают запомнить ряд из 4—6 предметов, а за​тем схематично нарисовать их. «Буковки»

Предлагают несколько рядов произвольно расположенных букв алфавита. Необходимо найти и обвести карандашом (или подчеркнуть):

*​ все буквы И;

*​ все гласные;

одним цветом все буквы Б, а другим цветом все бук​вы П

«Найди букву»

В тексте ребенку предлагают одной чертой подчеркнуть букву А, двумя — все буквы Н, под буквой О поставить точку.

«Где зажегся фонарик?»

Педагог в разных местах комнаты зажигает фонарик, ребе​нок должен определить его местоположение. Варианты:

*​ сосчитать, сколько раз зажегся фонарик.

«Сложи узор»

Сложить такой же узор, какой предложен педагогом, а так​же составить самые различные узоры из кубиков Коса, Ники​тина.

«Шкафчик»

Материал: склеенный из спичечных коробков шкафчик с выдвигающимися ящичками.

На глазах у ребенка в один из ящичков прячут маленькую игрушку. Через 15—20 мин ребенку предлагают ее найти.

Варианты:

*​ прятать одновременно 2—1 игрушки;

— найти по вербальной инструкции спрятанную в ящичек игрушку.

Восприятие особых свойств предметов на основе развития осязания, обоняния, вкусовых качеств, барических ощущений

«Определи предмет по запаху».

Дети с завязанными глазами по запаху определяют какао, мяту, колбасу, крем для обуви, цветы и т. д.

Более сложный вариант: определить по запаху, идущему от рук, какой предмет держали в руках.

«Вспомни, как они пахнут»

Детям предлагают по картинкам с изображением разных предметов и явлений (акварельные краски, еловая ветка, силь​ный дождь, дыня, кофе, огурец, мыло, шампунь, веточка зем​ляники, цветущий ландыш и др.) вспомнить, как они пахнут, и объяснить словами.

«Коробочки с запахами»

Материал: коробочки или баночки, наполненные остро пахнущими веществами, например кофе, какао, приправами, мылом, духами, цветами.

Педагог берет коробочку или баночку, отвинчивает крыш​ку и четко показывает, как нужно нюхать, вдыхая через нос. Ребенок повторяет это действие. Педагог называет содержимое всех баночек, дает их понюхать. Затем дети с завязанными глазами самостоятельно определяют по запаху содержимое всех баночек.

«Определи на вкус»

Ребенок с завязанными глазами кончиком языка пробует соленый огурец, сладкую конфету, кислый лимон, горький лук. Обозначает словом свои вкусовые ощущения.

Варианты:

*​ ребенок на вкус определяет сырые и вареные продукты: морковь, яйцо, картофель, макароны, лук, яблоко, гречку;

*​ ребенок с завязанными глазами устанавливает различ​ный вкус сортов хлеба (ржаной, белый, сдоба), фруктов (ябло​ко и груша), колбасы (вареная и копченая), орехов (арахис, фундук кедровые, грецкие), варенья (малиновое, вишневое и др.), конфет (леденец, шоколад и др.), рыбы (жареная, соле​ная), молочных продуктов (сметана, кефир).

«Вкусовые банки»

Материал: банки, пипетки, ложки.

Педагог готовит четыре раствора: сладкий, соленый, кислый и горький. Берет одну банку с раствором и показывает, как с по​мощью пипетки нужно взять из банки несколько капель и нака​пать их в ложку. Ребенок пробует раствор на вкус. Обозначает свои ощущения словом. Точно так же поступают с другими бан​ками. Ребенок узнает, что жидкости бывают различного вкуса.

«Назови вкус продуктов»

Ребенку предлагают по картинкам с изображением различ​ных продуктов, овощей, фруктов назвать их вкус (при этом об​ращается внимание на использование разных качественных определений — характеристик вкуса).

Например:

*​ лимон на вкус кислый, сочный, освежающий;

*​ батон хлеба ароматный, душистый, приятный, свежий;

*​ конфета сладкая, приторная, с начинкой, леденец, шо​колад;

— чеснок горький, неприятный, с резким запахом.

Значение тактильных ощущений для познания свойств

Примеры игр для восприятия температурных раз​личий.

«Четыре времени года»

Детям предлагают рассмотреть репродукции картин про​фессиональных художников или яркие иллюстрации с изобра​жением пейзажей в разное время года и ответить на вопросы:

В какое время года бывает тепло ? холодно ? жарко ?

«Угадай, какой это предмет»

Педагог показывает или называет предмет, а ребенок должен угадать, какой это предмет: холодный, теплый или горячий.

Холодные предметы: снег, мороженое, холодильник, лед, вода.

Теплые предметы: батарея, грелка, руки, солнышко.

Горячие предметы: утюг, огонь, чайник, печка.

«Три стакана»

Ребенку предлагают определить, какой стакан с холодной водой, какой — с теплой, какой — с горячей, сначала зритель​но, потом на ощупь. Сделать выводы.

«Холодный, теплый, горячий»

Педагог предлагает ребенку показать на рисунке, какой пред​мет бывает теплым, горячим, холодным (утюг, костер, чайник, снеговик, мороженое, батарея, грелка, свеча, сосулька, солнце).

«Теплые кувшины»

Материал: 4 кувшина с водой различной температуры.

Педагог берет 2 кувшина с самым большим перепадом тем​ператур. Он показывает, как следует охватить кувшин рукой, и дает его в руку ребенку. Точно так же он поступает с другим кувшином и предлагает ребенку сравнить их. Констатируется различие температур кувшинов: холодный — горячий. То же самое предлагают сделать с парой кувшинов, имеющих мень​ший перепад температур: чуть теплым и теплым.

Варианты:

— ребенку предлагают расставить кувшины по возраста​нию (уменьшению) температуры воды в них.

Различение ощущений веса разных предметов закрепляется в дидактических играх:

«Чем различаются?»

Педагог предлагает ребенку сравнить, взвесив на руке, и определить, какой предмет легче, какой тяжелее при сущест​венной разнице в весе: книга и карандаш, камень и лист бума​ги, гантели и бумажная галка, воздушный шар и футбольный мяч, перышко и книга, гвоздь и семечко.

«Определи вес»

Ребенку предлагают определить на глаз: по картинкам с изображением предметов, какой из них самый тяжелый, тяже​лый, самый легкий, легкий (книга, перо, камень, подушка, шляпа, лист бумаги, пуговица и др.).

Для формирования барических и темпера​турных ощущений, равно как и для обонятельных и вкусовых, используется преимущественно не дидактический, а естествен​ный материал (продукты, цветы, различные предметы и др.), т. е. в сенсорное воспитание включается ознакомление детей со свойствами реальных предметов.

Результатом коррекционной работы, направленной на познание ребенком особых свойств предметов, является обеспе​чение более точной ориентировки во всем многообразии окру​жающей действительности, что составляет необходимый фундамент его дальнейшего умственного развития.

Развитие слухового восприятия

Дидактические игры и упражнения для развития слухового восприятия

«Различай веселую и грустную музыку»

Детям выдают по 2 карточки. Одна из них раскрашена в яр​кие, светлые, веселые тона, соответствующие веселой музыке, другая — в холодные, мрачные, соответствующие грустной му​зыке. Прослушав музыку, дети показывают карточку, условно обозначающую данный характер музыки.

«Тихо и громко»

Поочередно звучит то тихая, то громкая музыка; ребенок под тихую музыку ходит на цыпочках, под громкую — топает ногами. Варианты:

*​ можно предложить детям использовать свои произволь​ные варианты движений, соответствующие силе звучания музыки;

*​ использовать большой и маленький барабан: большой звучит громко, маленький — тихо;

*​ на громкое звучание большого барабана отвечать гром​кой игрой на металлофоне, на тихое звучание отвечать тихой игрой на металлофоне;

*​ на громкую музыку рисовать широкие и яркие полоски, на тихую — узкие и более бледные;

*​ найти игрушку, ориентируясь на громкое или тихое зву​чание колокольчика.

«Угадай, какой музыкальный инструмент звучит»

Ученикам раздают карточки с изображением музыкальных инструментов или демонстрируют настоящие музыкальные инструменты.

Включается магнитофонная запись со звучанием одного из них. Ученик, угадавший по тембру музыкальный инструмент, показывает нужную карточку и называет его. Варианты:

*​ перед ребенком выставляют звучащие игрушки и инст​рументы: барабан, флейту, гармонику, погремушку, металло​фон, детское пианино и др. Ребенку предлагают закрыть глаза и определить, какая игрушка или инструмент прозвучали.

«Шагаем и танцуем»

Ребенку предлагают послушать звучание различных инструмен​тов и действовать на каждое звучание по-разному: под барабан — шагать, под гармонь — танцевать, под бубен — бежать и т. д.

«Высокий и низкий звук»

Ребенку предлагают, услышав высокий или низкий звук ин​струмента, выполнить задание: на высокий звук поднять руку вверх, на низкий — опустить.

Варианты:

*​ использовать различные инструменты: скрипку, тамбурин, треугольник, фортепьяно, аккордеон, губную гармошку и др.;

*​ выполнять разные задания: расставлять на верхней и нижней полках игрушки в зависимости от тона звука;

— изображать голосом воспринятый тон. «Ударь в бубен»

Материал: бубен, карточки с нарисованными в разном по​рядке длинными и короткими полосками.

Детям предлагают отбить бубном ритм, нарисованный на карточке полосками (длинные полоски — медленные удары, короткие — быстрые).

Варианты:

*​ полоски могут обозначать громкость; тогда дети ударяют н бубен то тихо, то громко.

«Далеко — близко»

У водящего закрыты глаза. Кто-то из детей называет имя водящего то близко от него, то на расстоянии. Водящий дол​жен по голосу узнать того, кто назвал его имя.

«Будь внимателен»

Дети свободно маршируют под музыку. Педагог дает разные команды, а дети имитируют движения названного животного. Например, «аист» — стоять на одной ноге, «лягушка» — при​сесть и скакать вприсядку, «птицы» — бегать, раскинув руки, «зайцы» — прыгать и т. д. В ходе игры дети обучаются быстро​му и точному реагированию на звуковые сигналы.

«Звоночки»

Материал: несколько звоночков различного звучания. Ребенок должен построить ряд, начиная с самого высоко звука (или с самого низкого).

«Определи, что слышится»

Из-за ширмы доносятся различные звуки: переливающейся воды из стакана в стакан; шуршание бумагой — тонкой и плот​ной; разрезание бумаги ножницами; упавшего на стол ключа, судейского свистка, звонка будильника и др. Нужно опреде​лить, что слышится. Варианты:

— возможно одновременное звучание двух-трех различных звуков (шумов).

«Шумящие коробочки»

Материал: несколько коробочек, которые заполнены различными материалами (железными пробками, маленькими деревянными брусочками, камушками, монетками и др.) и при сотрясении издают разные шумы (от тихого до громкого).

Ребенку предлагают проверить шумы всех коробочек.

Затем педагог просит дать коробочку с тихим шумом, а потом с громким шумом. Ребенок выполняет.

«Повтори»

Педагог производит серию неречевых звуков, например: один щелчок языком, два хлопка в ладоши, три притопа ногой. Ребенок должен запомнить и повторить.

«Быстро и медленно»

Материал: кукла, барабан.

Ребенку предлагают передвигать куклу под удары барабана (ко​личество шагов и темп соответствуют ударам). Например: три ко​ротких быстрых удара, два медленных, два коротких быстрых удара.

Для создания интереса можно предложить довести куклу до площадки, на которой лежит лакомство или стоит стакан сока Кукла (а значит, и ребенок) получает заслуженную награду.

«Слушай и выполняй»

Педагог называет несколько действий, но не показывает их. Дети должны повторить эти действия в такой последовательно​сти, в какой они были названы. Например:

1) повернуть голову направо, повернуть голову вперед,
опустить голову вниз, поднять голову;

2) повернуться налево, присесть, встать, опустить голову
«Что слышно?»
По сигналу педагога внимание детей обращается с двери на окно, с окна на дверь, предлагается послушать и запомнить, что там происходит. Затем каждый ребенок должен рассказать, что происходило за дверью и за окном.

Восприятие пространственных отношений

Дидактические игры и упражнения на развитие ориентировки в пространстве

«Какая рука?»

На картинке нужно определить, в какой руке девочка дер​жит флажок, в какой руке мальчик держит шар, на какой ноге стоит девочка и т. д.

«Покажи правильно»

Педагог на кукле показывает разные части тела в быстром темпе. Дети должны показать эту же часть на себе (левая нога, правая рука, левая щека и т. д.).

«Незаконченные изображения»

Детям предлагают карточки с недорисованными изображе​ниями (у собаки не нарисована правая лапа, у кошки — левое ухо и т. д.). Предлагают дорисовать, назвать и подписать, ис​пользуя пространственную терминологию.

«Твой путь в школу»

Ребенку предлагают рассказать, как он идет в школу (в мага​зин, в парк и т. д.). В процессе рассказа педагог уточняет у ребен​ка, что находится справа от дороги, слева, впереди, сзади и др.

«Автомобили»

По сигналу педагога дети двигаются в различных направле​ниях, изображая автомобили, изменяя направления движения и скорость.

Варианты:

*​ каждый ребенок проводит свой автомобиль до автосто​янки, пользуясь схемой маршрута.

«Выполни задание»

Ребенку предлагают различные задания на ориентировку в пространстве комнаты и на улице. Варианты:

*​ определить местоположение отдельных предметов ме​бели;

*​ определить местоположение других детей относительно

себя;

*​ определить местоположение других детей относительно себя при повороте на 180 градусов;

*​ определить местоположение предметов относительно друг друга;

*​ расположить предметы в пространстве по инструкции педагога (по образцу, макету, рисунку).

«Что дальше, что ближе к нам в комнате?» Дети отвечают на вопрос, а потом проверяют с помощью условных мерок (или метра) правильность ответа.

«Назови самые высокие и самые низкие предметы в комнате»

Дети называют предметы, объясняя, где они находятся, а затем сравнивают некоторые из них с помощью условной мер​ки (или метра).

«Что где находится?»

Ребенку предлагается по картинке назвать предметы, изо​браженные в середине листа, в левом верхнем углу, в правом нижнем и т. д.

«Откуда и чей голос?»

Ребенку предлагают встать спиной к классу и по слуху определить, откуда и чей звучит голос: справа, слева от него, сзади, близко за спиной, далеко в правом углу комнаты и т. д.

«Внимательно слушай и рисуй»

Педагог называет геометрические фигуры с указанием их места на листе. Ребенок должен их изобразить согласно данной инструкции.

Например, вверху слева прямоугольник, справа от него квадрат, в центре круг и т. д. Варианты:

*​ разделить лист на четыре части путем сгибания. Ребенку дают инструкции: «В верхнем правом углу нарисуй треуголь​ник, в нижнем правом углу нарисуй...» И т. д.

«Где что лежит?»

Педагог располагает различные предметы на столе, под сто​лом, около стола и т. д. и предлагает ребенку ответить на во​просы, где какой предмет находится.

Варианты:

*​ предложить ребенку расположить предметы по инструк​ции педагога за столом, на столе и т. д. и при этом объяснить свои действия;

*​ по предложенной схеме с изображением геометрических фигур расставить на столе предметы, соответствующие по фор​ме геометрическим фигурам и по ходу объяснять свои действия.

«Фигуры высшего пилотажа»

Педагог на фланелеграфе показывает моделью самолета разные фигуры высшего пилотажа, меняя направление движе​ния, а ученики объясняют изменение маршрута, используя слова: вверх, вниз, направо, слева направо и т. д.

«Составление разрезных картинок» (предметных и сю​жетных по готовому образцу и без него)

«Следопыт»

По рисунку-схеме комнаты дети находят спрятанную иг​рушку.

Варианты:

*​ дети по очереди сами прячут игрушку и составляют ри​сунок-схему комнаты с обозначением места, где находится иг​рушка;

*​ по тем же правилам игра проводится на улице, в парке, около школы.

«Разведчики»

По письменной инструкции дети находят спрятанное в тай​нике важное донесение. Пример инструкции:

1.​ Встаньте у классной доски, повернувшись к ней спиной.

2.​ Сделайте 5 шагов вперед и 3 шага влево.

3.​ Повернитесь налево.

4.​ Внимательно осмотрите все, что находится впереди на уровне ваших глаз.

Что видите необычного? Ищите! «Самый внимательный»

На доске лист ватмана с написанными на нем рядами букв (6 рядов по 6 букв). Учащимся предлагают карточки с задания​ми: напиши в тетради все согласные буквы из второго горизон​тального ряда, напиши все гласные из третьего вертикального ряда и т. д.

Графические диктанты.

Восприятие временных отношений

Дидактические игры и упражнения на формирование временных представлений

«Неделька»

Ребенку предлагают разложить по порядку таблички с на​званиями дней недели. Варианты:

*​ разложить таблички, начиная с определенного дня (на​пример, с четверга); в обратном порядке;

*​ каждому ребенку раздают таблички с названием дня не​дели, педагог называет громко любой день недели, например среду. По команде «Неделька, стройся» ученик с табличкой «среда» встает первым, а все остальные выстраиваются по по​рядку следования дней недели;

*​ использовать таблички с названиями месяцев, времен года; разложить их по порядку, начиная с заданного месяца (времени года); в обратном порядке.

«Молчанка»

Материал: круг, разделенный на 7 частей — дней недели, набор карточек с цифрами от 1 до 7 по количеству учеников.

Педагог на демонстрационном круге молча показывает день недели, ученики должны поднять карточку с цифрой, которой соответствует этот день.

Варианты:

*​ педагог показывает цифру, а ребенок должен показать карточку с названием дня недели.

«Когда деревья надевают этот наряд?»

Педагог демонстрирует карточку с цветным изображением деревьев в разное время года, читает отрывок из стихотворения и спрашивает, в какое время года это происходит в природе.

Варианты:

*​ у каждого ученика табличка с названием времени года; когда учитель показывает иллюстрацию с изображением опре​деленного пейзажа, ученики поднимают соответствующую кар​точку.

«Когда это бывает?»

Материал: иллюстрации деятельности людей в разные час​ти суток.

Педагог показывает иллюстрацию и задает вопросы: что де​лает мальчик? Какая это часть суток? Как догадался? И т. д.

Варианты:

*​ иллюстрации, связанные с временами года. Вопросы: в какое время года нужны эти предметы? (Лыжи, сачок, зонт, скакалка и т. д.) По каким признакам вы определили это время года?

«Что длится короче»

Педагог спрашивает детей, что длится короче: час или ми​нута, час или день и т. д. Варианты:

*​ педагог спрашивает детей, какое дело можно сделать быстрее, какое дольше: построить домик из конструкто​ра — построить настоящий дом; посадить дерево — вырастить его.

«Определи возраст человека»

Педагог демонстрирует детям картинки (фотографии) с изображением людей разного возраста и предлагает показать, где изображен ребенок, пожилой человек, подросток.

Варианты:

*​ предлагается разложить таблички с надписями: 1 год, 7 лет, 30 лет, 70 лет и др. под соответствующие картинки (фо​тографии) людей разного возраста.