доклад на тему "Трудности в обучении"
статья по психологии

ТРУДНОСТИ В ОБУЧЕНИИ

По данным Института возрастной физиологии РАО трудности в обучении отмечаются у 15-40 % школьников.

Следует   разделять   понятия «школьные трудности» и «неуспеваемость». Трудности обучения многих детей не приводят к неуспеваемости, наоборот, высокая успеваемость, особенно на первом году обучения, достигается огромным напряжением и чрезвычайно высокой функциональной ценой, а нередко и ценой здоровья.

Неуспеваемость - это, результат фактического снижения эффективности обучения и тех трудностей, которые вовремя не были выявлены, скомпенсированы, которые не корригировались или работа по коррекции проводилась неправильно. Результатом невнимания к школьным трудностям является, как правило, нарушение состояния здоровья и особенно нервно-психической сферы.

В качестве причин появления трудностей в обучении, школьных проблем и нарушения процесса адаптации  выделяют две группы факторов: экзогенные (внешние) и эндогенные (внутренние).

К экзогенным факторам принято относить социокультурные условия,  экологические, внешнесредовые, социальные и экономические условия, также и педагогические факторы. Комплекс школьных факторов риска (ШФР) (педагогических факторов) оказывает влияние не только на успешность и эффективность процесса обучения, но и на рост, развитие и здоровье.  

К числу школьных факторов риска относятся:   стрессовая тактика педагогических воздействий; чрезмерная интенсификация учебного процесса; несоответствие методик и технологий возрастным и функциональным  возможностям детей; нерациональная организация учебного процесса.

К числу эндогенных факторов, относят: генетические влияния, нарушения в раннем периоде развития, состояние здоровья, уровень функционального развития, мозговые дисфункции, степень зрелости структурно-функциональных систем мозга и сформированности высших психических функций. В ряде случаев выделяются так называемые «смешанные» факторы, сочетающие влияние внешних, и внутренних факторов.

Особое значение в развитии школьных трудностей имеют уровень и особенности психического развития ребенка и психологическая готовность к школе. Под школьными трудностями понимается весь комплекс школьных проблем, которые возникают у ребенка в связи с началом  обучения отклонениям в состоянии здоровья, нарушению социально-психологической адаптации и снижению успешности обучения.

      Тщательная и всесторонняя диагностика на этапе школьного старта помогает взрослым выявить детей с низким уровнем развития школьно-значимых функций — тех функций, которые не только существенно влияют на темп и качество формирования навыков письма, чтения и счета, но и в значительной мере определяют успешность овладения школьниками общеучебными и предметными умениями, полноценность усвоения всего учебного материала начального этапа обучения. наиболее важными с этой точки зрения являются следующие функции:
– зрительное восприятие и зрительная память, зрительный анализ и синтез;
– пространственная ориентация, оптико-проствранственный анализ и синтез;
– слуховое восприятие и внимание, слухоречевая память, фонематический слух;
– сенсорно-двигательйые координации;
–  точные и дифференцированные движения пальцев и кисте рук.  
    Недостатки в развитии названных функций встречаются у детей как изолированно, так и в комплексе, что делает еще более выраженными различия в их стартовых возможностях при включении в систематическое обучение школьного типа.
    Причины дефицита в развитии школьно-необходимых функций могут заключаться в:
– незрелости или избирательном (локальном) поражении структур головного мозга, ответственных за ту или иную функцию;

– недостаточной согласованности в работе разных отделов коры головного мозга, совместно обеспечивающих ту или иную функцию;
– отсутствии у детей необходимого и достаточного опыта деятельности, способствующей развитию указанных функций.
     Так, при недостаточной зрелости височных отделов ведущего по речи полушария головного мозга у детей могут наблюдаться трудности в фонематическом восприятии, анализе и синтезе звукового состава родного языка.

     А при незрелости или избирательном повреждении моторных центров, располагающихся в лобных отделах коры больших полушарий, могут возникнуть трудности произвольной регуляции, точности и целенаправленности движений пальцев и кистей рук.                            

Нейрофизиологические исследования показали, что только около 30 % учащихся начальных классов имеют соответствующую возрасту функциональную зрелость коры и регуляторных структур интеллектуальной и перцептивной деятельности. В то же время необходимо подчеркнуть, что почти все исследователи, занимающиеся проблемами функциональной незрелости мозга и учебных трудностей, считают: многие из этих нарушений могут быть в значительной мере скомпенсированы еще до начала обучения при правильной работе с детьми, либо уже в процессе обучения при соответствующей его организации.

Парциальные дефекты развития моторных функций могут быть связаны с незрелостью механизмов нервно-мышечной регуляции, трудностями произвольной регуляции деятельности, незрелостью механизмов выработки моторных задач, несовершенством механизмов коррекции и т. п.

В возрасте 6-7 лет, морфологически и функционально ребенок еще не готов к связному, курсивному письму. А длительное письмо просто невозможно (имеется в виду письмо как технический навык, обеспечивающий реализацию письменной речи).

    Незрелость зрительно-пространственного восприятия, зрительной перцепции и пространственного гнозиса являются важнейшими факторами, определяющими характер трудностей обучения. Несформированность в развитии этих функций может оказывать влияние на всю сложную функциональную систему организации деятельности (письма, чтения), тормозить процесс ее формирования. Специальное изучение комплексных показателей зрительного восприятия позволило выявить в начале обучения несформированность зрительного восприятия у 75% мальчиков и 57% девочек, причем эти «факторы риска» очень тесно связаны со здоровьем и развитием ребенка до школы.

Среди детей с трудностями в обучении более 60 % составляют дети с различными проявлениями нарушений речевого развития, многие из которых не выражены достаточно четко.

Несформированность речи, отставание в речевом развитии лежит в основе многих форм интеллектуальных, сенсорных и двигательных нарушений и это вполне объяснимо, т. к. речь выполняет коммуникативную, регулирующую и программирующую функции. Именно речь побуждает к действию, и понимание инструкции (задания) является главным компонентом организации целенаправленной (произвольной) деятельности. Речь (в том числе внутренняя) регулирует поведение ребенка, более того - сам ребенок осуществляет коррекцию и оценку своей деятельности вербально.

Леворукие дети выделяются как особая группа, у которых наблюдаются трудности обучения, особенно в тех случаях, когда ребенка до школы переучивают, заставляя работать правой рукой. Именно переучивание приводит к возникновению у этих детей невротических расстройств. В этих случаях трудности в обучении могут быть связаны не с леворукостью, а с переучиванием и нарушением психического здоровья ребенка в связи с переучиванием.

В отечественной педагогической литературе практически отсутствует анализ и характер школьных трудностей у детей медлительных, не способных работать в общем темпе класса. Медлительность связана с уровнем активации ЦНС и скоростью развертывания отдельных операций в процессе деятельности. Скоростная и темповая характеристики организации деятельности, особенно максимальный темп, генетически заданы и имеют значительный разброс индивидуальных значений, которые невозможно оценивать в категориях «хорошо - плохо», т.к. любая деятельность может быть быстрой, но качественной и некачественной, либо медленной и также качественной и некачественной. Медлительные дети, даже очень способные и хорошо подготовленные к школе, буквально с первого дня становятся отстающими в прямом смысле этого слова. Особенностью таких детей является более длительное включение в деятельность, трудность переключения на новый вид деятельности, резкое снижение объема усваиваемой информации при увеличении темпа ее подачи, более низкая и неустойчивая работоспособность. Постоянная нехватка времени, цейтнот в школе и дома (а это один из сильнейших стрессовых факторов) осложняются повышенной тревожностью, ожиданием неудачи. Трудности письма, чтения, счета в сочетании со стрессом из-за постоянного ограничения времени и недовольства взрослых приводят не только к возникновению школьных проблем, но и к выраженным нарушениям физического и психического здоровья.     Неправильная педагогическая тактика и форсированный темп обучения становятся основными причинами трудностей медлительных детей. Причиной школьных трудностей являются не особенности медлительных детей, а недостаточный учет их особенностей, неверная тактика и методика работы в школе и дома.

Распространенной причиной школьных трудностей являются нарушения организации деятельности, проявляющиеся как «синдром дефицита внимания» (СДВ). У детей с синдромом дефицита внимания выявлена функциональная недостаточность (или незрелость) лобных отделов коры, обеспечивающих произвольную регуляцию деятельности, ее программирование и контроль. Следует заметить, что в начале обучения, в 6-7 лет, лобные структуры коры еще не в полной мере включены в организацию и регуляцию деятельности, и это определяет трудности организации произвольного внимания в этом возрасте. К 9-10 годам произвольная регуляция деятельности заметно улучшается, однако в период полового созревания отмечаются регрессивные изменения внимания, что вновь осложняет организацию деятельности и создает базис для новых школьных проблем.

В качестве причин школьных трудностей часто рассматривается уровень интеллектуального развития. Действительно, особенности интеллектуального развития (а это комплексная характеристика, включающая запас сведений и знаний, особенности мышления, уровень функционального развития, специфику организации деятельности) существенно сказываются на проявлении различных трудностей при обучении. Однако общий высокий уровень интеллектуального развития нередко сочетается с так называемыми парциальными (частичными) дефектами функционального развития. И именно эти дефекты при достаточно высоком уровне интеллектуального развития способны стать причиной комплекса школьных проблем.

По последним данным, более 90 % детей в России имеют различные отклонения в состоянии здоровья. Болезнь ослабляет ребенка, ухудшает состояние его нервной системы. Доказано, что ослабленные, часто болеющие дети, как правило, имеют низкую неустойчивую работоспособность, повышенную утомляемость.

 В школьной практике причинно-следственные связи часто просто меняются местами: корригируется не причина трудностей (она чаще всего остается невыявленной), а предпринимаются безуспешные попытки ликвидировать неудовлетворительный результат обучения.

       Опыт показывает, что многие трудности, связанные с низким уровнем развития школьно-значимых функций, заявляют о себе уже в период дошкольного детства. В связи с этим тактика выжидания или игнорирования имеющихся у детей признаков неблагополучного развития школьно-значимых функций в надежде, что «все образуется», «пройдет само»,  совершенно ошибочна и приводит лишь к усугублению первичных неблагополучий в развитии и обучении.

Список литературы:

1. Дубровинская Н.В., Фарбер Д.А., Безруких М.М. Психофизиология ребенка. Психофизиологические основы детской валеологии. - М.: 2000г.

2. Актуальные проблемы нейропсихологии детского возраста. Под ред. Л.С. Цветковой. М., 2001.

3. Степанова О.А. Профилактика школьных трудностей. - М., 2003

4. Школьный психолог № 9,11, 16 2007 год