Практико-ориентированный проект «Использование дифференцированного подхода при проведении практических занятий по дисциплине «Статистика»
материал по теме

МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ МОСКОВСКОЙ ОБЛАСТИ

ГОСУДАРСТВЕННОЕ АВТОНОМНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ

ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

«МОСКОВСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ОБЛАСТНОЙ

СОЦИАЛЬНО-ГУМАНИРАРНЫЙ ИНСТИТУТ»

Факультет повышения квалификации и профессиональной переподготовки

Практико-ориентированный проект

Тема: «Использование дифференцированного подхода при проведении практических занятий по дисциплине «Статистика»

Группа: ПТ 2-12

Выполнил: Аношина Елена Васильевна

                                        Проверил: к.п.н., доцент кафедры педагогики Мухорина Наталья Борисовна 

Коломна 2012

Содержание

1. Введение
2. Теоретическое обоснование
3. Практическая часть
4. Заключение
5. Список использованной литературы

Введение

Глобализация мировой экономики, усложнение её, системные преобразования в российском обществе предъявляют повышенные требования к уровню компетентности специалистов, способных работать в изменяющихся условиях, квалифицированно анализировать экономическую ситуацию и адекватно реагировать на неё.

Современное образование должно соответствовать уровню и темпам развития общества,  чему способствует совершенствование содержания обучения и технологии образовательного процесса, к которой относится личностно-ориентированное образование. Личностно-ориентированное обучение предусматривает дифференцированный подход с учётом характера личности, уровня подготовки студентов.

Целью данной работы является формирование умений студентов в области расчета основных статистических показателей.

Для достижения указанной цели необходимо решить следующие задачи:

- формирование мотивов активной деятельности студента;

- формирование комфортной среды для выполнения заданий;

- расширение и закрепление теоретических знаний предмета при расчёте статистических показателей;

- умение использовать полученные теоретические знания для практических расчётов статистических показателей;

- умение анализировать полученные результаты расчётов.

В выполнении проекта можно выделить следующие этапы:

1-й этап – информационно-мотивационный: выявление необходимости изменений в организации учебно-воспитательного процесса, изучение научной литературы, имеющейся инновационной практики.

2-й этап – подготовительный: проведение педагогической диагностики, выделение на этой основе групп студентов, подготовка заданий различной сложности.

3-й этап – основной: внедрение дифференцированного подхода при проведении практических занятий по дисциплине «Статистика» в учебный процесс.

4-й этап – обобщающий: анализ полученных результатов.

5-й этап – заключительный: подготовка рекомендаций по использованию опыта внедрения педагогических технологий.

Результатом проведенных занятий должно стать достижение компетенции предусмотренной нормативными документами.

Теоретическое обоснование

Интенсивные изменения в социокультурной и экономической жизни российского общества в последние десятилетия потребовали качественного преобразования характера и содержания труда работающих. Расширяется профессиональное поле их деятельности, углубляется мобильность человека в различных профессиональных сферах, появляется потребность в овладении новыми профессиями в условиях рыночной экономики.

Данные изменения ставят новые, более сложные задачи перед системой профессионального образования, требуют высокого уровня профессионализма от тех, кто обеспечивает процесс подготовки специалистов для разных сфер производства.

 В настоящее время в России идёт становление новой системы образования, ориентированного на вхождение в мировое  образовательное пространство. Этот процесс сопровождается существенными инновационными изменениями в педагогической теории и практике учебно-воспитательного процесса.

 Активные исследования, направленные на построение теории инновационного развития в \ образовании, ведутся с 30-х гг. XX века, И. Шумпетер и Г. Менш ввели в научный оборот и сам термин "инновация", который сочли воплощением научного открытия в новой технологии или продукте. С этого момента концепт "инновация" и сопряженные с ним термины "инновационный процесс", "инновационный потенциал" и другие приобрели статус общенаучных категорий высокого уровня обобщения и обогатили понятийные системы многих наук. Проблемам создания, развития и распространения педагогических новшеств посвящены работы: К. Ангеловски, Н.Р. Юсуфбековой, М.В. Кларина, О.Г. Хомерики, М.М. Поташника, А.В. Лоренсова, С.Д. Полякова, А. И. Пригожего и других. Харин А.А., и Майборода В.П. выявили различные аспекты исследования проблем образования как социального института во взаимодействии с другими социальными институтами общества. Исследователи Ж.Аллак, Р.Акофф, Ю.С.Борцов, Б.С.Гершунский, Э.Дюркгейм, Э.Д.Днепров, Ю. С. Колесников, Ф.Кумбс, В.Т.Лисовский. М.Н.Руткевич, Б.Саймон, Н.Смелзер, Ж.Т.Тощенко, В.Н.Турченко, В.Н.Шубкин и др. посвятили много работ инновационной проблематике в связи с разработкой стандартов и содержания образоывания в целом. Ряд важных аспектов инновационного развития образования раскрыт в работах И.В.Бестужева-Лады, Д.Р.Вахитова, С.Ю.Глазьева, В.С.Дудченко, В.И.Кондратьева. Н.И.Лапина. В.Я.Ляудис, А.И.Пригожина, Б.Твисс, Ю.Посталюк и др.

Об инновациях в российской образовательной системе заговорили с 80-х годов XX века, и до сих пор этот феномен является одним из самых неопределенных и неоднозначных с позиций категориального аппарата педагогики. Как отмечает НЛО. Посталюк, именно в 80-е годы в педагогике проблематика инноваций и, соответственно, ее понятийное обеспечение стали предметом специального исследования. Термины "инновация в образовании" и "педагогическая инновация", употребляемые как синонимы, были научно обоснованы и введены в категориальный аппарат педагогики И.Р. Юсуфбековой.

Инновационные механизмы развития образования включают:

-    создание творческой атмосферы в различных образовательных учреждениях, культивирования интереса в научном и педагогическом сообществе к новшествам;

-  создание социокультурных и материальных (экономических) условий для принятия и действия разнообразных нововведений;

-   инициирование поисковых образовательных систем и механизмов их всесторонней поддержки;

- интеграцию наиболее перспективных нововведений и продуктивных проектов в реально действующие образовательные системы и перевод накопленных инноваций в режим постоянно действующих поисковых и экспериментальных образовательных систем.

 Главным стратегическим направлением развития системы образования в разных странах мира лежит на пути решения проблеме личностно-ориентированного образования

 Теоретические предпосылки личностно ориентированного образования — в трудах русских педагогов-классиков (В.Г.Белинский, Н.И.Пирогов, Л.Н.Толстой, К.Д.Ушинский и др.), которые стремились привнести идеалы и ценности национальной культуры в образование. Они полагали, что главная потребность общества — в «истинных людях» и именно образование призвано удовлетворить ее.

В центре внимания этих технологий — уникальная целостная личность, стремящаяся к максимальной реализации своих возможностей (самоактуализации), открытая для восприятия нового опыта, способная на осознанный и ответственный выбор в разнообразных жизненных ситуациях.

Личностно ориентированные технологии нацелены на свойства личности, ее формирование; развитие личности происходит в соответствии с природными способностями, а не по чьему-то заказу. Личностный подход в широком смысле слова предполагает, что все психические процессы, свойства и состояния рассматриваются как принадлежащие конкретному человеку, что они производны, зависят от индивидуального и общественного бытия человека и определяются его закономерностями. В процессе преподавания любого учебного предмета максимально учитываются особенности обучающихся (национальные, половозрастные, социально-психологические).

 Разнообразные направления новых педагогических технологий реализуется через дифференцированный подход к обучению.

В словаре иностранных слов дифференциация рассматривается как разделение, расчленение,

расслоение целого на части, формы и ступени. Аналогичное определение дается и в словаре русского языка, но при этом подчеркивается, что дифференциация, то есть расчленение, различение происходит при рассмотрении, изучении какого-либо объекта. Дифференциация процесса обучения предполагает, прежде всего, разделение учащихся на группы по каким-либо признакам, которое осуществляется для последующего группирования, то есть в дифференциации обязательно присутствует интеграция, выражающаяся в объединении учащихся. При этом необходимо учесть, что разделение студентов и объединение их в группы может быть явным, то есть группы будут четко определены, отделены друг от друга, и неявным, когда границы между  группами размыты, стерты, реален переход студентов из группы в группу.

Однако разделение учащихся на группы — существенный признак дифференциации, но не единственный. Другим, не менее важным аспектом является различное построение процесса обучения в выделенных группах. В условиях дифференциации обязательно должно происходить изменение процесса обучения.

Для того чтобы дать определение понятию дифференциации, необходимо решить еще один важный вопрос - о тех признаках, которые будут положены в основу деления учащихся на группы. Это особенности учащихся, прямо или косвенно влияющие на процесс обучения. Особенности учащихся, на основании которых они группируются в условиях дифференциации, называют индивидуально-типологическими.

Дифференциация обучения - это учет индивидуально-типологических особенностей личности в форме группирования учащихся и различного построения процесса обучения в выделенных группах.

Говоря о дифференциации обучения, делают акцент на процессе внесения определенных изменений в ход учебного процесса для отдельных групп учеников. Дифференцированное обучение - результат таких изменений. Понятие «дифференцированный подход» определяется как подход к процессу обучения, в русле которого предполагается дифференциация в различных видах и формах. Когда говорят «дифференцированный подход к учащимся», это предполагает предъявление различных требований к различным группам учеников в овладении ими содержанием образования.

Классификация форм дифференцированного обучения

При организации дифференцированного обучения, возникает проблема, какие формы выбрать. Прежде всего, нужно знать, из чего выбирать, то есть должны ясно представить себе совокупность возможных форм дифференцированного обучения, определенным образом систематизированных и классифицированных.                 

Отбирая индивидуально-типологические особенности студентов, которые могут служить основаниями дифференциации, можно руководствоваться следующими критериями:

- значимость индивидуально-типологических особенностей для процесса обучения;

- возможность выявления и учета особенностей студентов;

- широта распространения среди учащихся.

На основании этих критериев исключаются следующие особенности: конституциональные особенности личности, особенности функционирования внутренних органов, состояние здоровья, дефекты физического развития, не оказывающие явного влияния на процесс обучения, половые различия, возраст учеников, особенности нервной системы, темперамента, задатки способностей (из-за отсутствия специальной аппаратуры и специалистов, способных выявить данные особенности).

В результате как основания дифференциации выявились: психофизиологические особенности личности, обученность, способности, интересы, профессиональные ориентации, этнокультурные особенности, религиозная принадлежность личности.

Конкретные проявления дифференциации в практике обучения называют формами. В основу классификации положены виды дифференциации и уровни ее реализации.

Виды дифференциации определяются в соответствии с основаниями дифференциации.

Охарактеризуем кратко основные формы дифференциации на уровне группы. Начнем с дифференциации по психологическим особенностям личности. Это учет особенностей познавательных процессов учащихся: мышления, памяти, внимания, который может проявляться в специальных заданиях на развитие сосредоточенности, переключаемое™ внимания для отдельных групп учащихся, заданий на развитие логической памяти и т.д. При этом, руководствуясь принципом адаптационно-развивающего характера дифференциации, предлагается не идти полностью вслед за индивидуально-типологическими особенностями личности, а, учитывая их развивать недостаточно развитые. Например, учет преобладания у группы студентов образного мышления над логическим предполагает включение в процесс объяснения нового материала образных средств, и вместе с тем необходимы специальные задания на развитие логического мышления у этой группы учащихся.

Дифференциации по обученности предполагает задания, устраняющие пробелы в знаниях. На уровне школы к дифференциации по обученности можно отнести классы, сформированные по успеваемости учащихся, однако такую форму дифференцированного обучения считают нецелесообразной, так как обученность является гибкой, меняющейся характеристикой учебной деятельности ученика и учет ее не требует выделения жестких, резко разграниченных групп учащихся.

Данный вид дифференциации сопутствует и ряду новых педагогических технологий: модульной, полного усвоения знаний. В последней после изучения темы и сдачи зачета студенты делятся на две группы: усвоившие и не усвоившие материал. Дальнейшая работа с этими группами, естественно, строится по-разному. Ученики, усвоившие материал, получают возможность углублять и расширять свои знания. С учащимися другой группы организуется работа по отработке, коррекции изученного содержания.

В дифференциации по специальным    способностям    выделяются    подвиды:    по познавательным, художественным, музыкальным, коммуникативным способностям и т.д. это учет специальных способностей ученика, которые проявляются при выполнении дополнительных заданий, например, нарисовать что-либо к уроку, исполнить музыкальное произведение для создания определенного эмоционального настроя и т.д.

В дифференциации по познавательным способностям разделяют общие (или академические) способности к любой познавательной деятельности в любой сфере познания и специальные познавательные способности (например, к изучению математики, лингвистические). Проявления дифференциации по общим познавательным способностям в педагогике довольно хорошо изучены. Это задания различного уровня сложности, дозирование помощи учителя ученикам. К этому виду дифференциации может быть отнесена и уровневая дифференциация.

Наиболее широкое распространение в практике получила дифференциация по интересам и склонностям учащихся. Этот вид дифференциации проявляется в выполнении учениками творческих, исследовательских заданий в соответствии со своими интересами и склонностями. Основанием данного вида дифференциации наряду с интересами учащихся являются их познавательные способности к определенным областям познания (естественным, математическим, гуманитарным наукам). Такие способности чаще всего совпадают с интересами и склонностями детей.

Завершая освещение классификации, необходимо сказать о дифференциации самих форм дифференциации. Устанавливая соотношение с возрастом и степенью обучения, можно выявить формы дифференциации на соответствующем этапе обучения или принадлежащие только той или иной ступени образования.

B любой возрастной группе присутствует дифференциация по общим познавательным способностям студентов: выполнение заданий различного уровня сложности, дозирование помощи преподавателя студентам.

 Социальная значимость проблемы дифференцированного подхода усиливается в период гуманизации образования. Процесс обучения, воспитания и развития учащихся строится с позиции деятельностного подхода, следствием которого является дифференцированный подход. Это связано с тем, что дифференцированный подход позволяет осуществлять реализацию задач образовательного процесса, а в частности создание условий для развития личности учащихся, обеспечение адаптации к новым социально-экономическим условиям, так как предполагает более полный учет индивидуальных особенностей через вариативную организацию учебного процесса.  

Практическая часть

«Использование дифференцированного подхода при проведении практических занятий по дисциплине «Статистика»        

Обучения могут быть применены не только к различным этапам урока и практического занятия, но и к отдельным учебным группам. В данной работе использовании дифференцированного метода показано на примере конкретной группы С-202 специальности «Страховое дело», имеющей свои специфические особенности поскольку градация студентов других учебных групп может быть иной.

Применение дифференцированного подхода в образовательном процессе требует определенного подготовительного периода, важнейшим этапом которого является формирование групп студентов.

Признаков, по которым можно дифференцировать студентов учебной группы, достаточно много: это умственное развитие, работоспособность, самостоятельность, эмоциональность и др.

Проведённое тестирование

        Экспертные оценки классного руководителя, преподавателей. Личный опыт  занятий  в данной группе позволил сделать вывод, что определяющими ведущими факторами являются  тип характера (темперамент) и скорость усвоения материала.

        Поэтому в рамках конкретной учебной группы возможно разделение студентов на группы по типу темперамента (С,Х,М,Ф) и каждую из них на группы:

- требующие постоянной дополнительной помощи (ТПП);

- не требующие постоянной дополнительной помощи (НТПП);

Сангвиники энергичны, работоспособны, активны, контактны, хорошо организуют свою деятельность, не любят однообразия.

Поэтому целью работы с данной группой студентов является создание условий для творческой активности, перемены сфер деятельности. Этого студент может достичь, чередуя работу у доски и на месте, выполняя поручения преподавателя, например, объяснить ход решения задачи конкретному учащемуся («дублер преподавателя»).

        Холерики  возбудимы и неуравновешенны, эмоциональны, не любят монотонных работ. В конкретной учебной группе действия холериков вызывают нарушения дисциплины.

        Поэтому для успешного течения учебного процесса необходимо направить энергию данной группы студентов в конструктивное русло: ответ у доски, выполнение поручений преподавателя:  - проверить ответы при решении задач, сравнить решения других студентов и т.д.

        Флегматики ровно и спокойно настроены, настойчивы, исполнительны, трудно переключается с одного вида деятельности на другой.

Меланхолик проявляет настойчивость в преодолении трудностей, быстро утомляется, эмоционально чувствителен.

Несмотря на различия в темпераменте, в рамках учебного процесса студентов можно объединить в одну группу, поскольку для их успешной деятельности важно создать комфортные условия на месте, так как у доски они могут теряться и стесняться, рекомендуя определённую последовательность в решении задач.

Для студентов подгрупп ТПП  (требующих постоянной дополнительной помощи) ставятся следующие цели:

1. Ликвидация пробелов в знаниях и умениях.
2. Развитие умения самостоятельной работы.
3. Доведение учащихся до минимального уровня усвоения знаний и выработки умений проведения расчетов статистических показателей.

Для учащихся подгруппы НТПП (не требующих постоянной дополнительной помощи преподавателя) ставят следующие цели:

1. Расширение и углубление знаний, формирование умения решать задачи различной степени сложности.
2. Развитие умения самостоятельной работы с методическими материалами.
3. Доведение учащихся до более высокого уровня усвоения знаний и умений рассчитывать статистических показателей.

Распределение учащихся по подгруппам представлено в таблице.

Как видно из таблицы, наибольшая численность студентов, требующих постоянной помощи (37%) – флегматики и меланхолики, для которых требуется комфортные условия для успешной работы.

Важной составной частью дифференцированного подхода является методологическое обеспечение занятий.

На каждом практическом занятии в распоряжении студента представлены: инструкционные карты,  индивидуальные дифференцированные задания и методические рекомендации по решению задач, каждая из которых имеет свое назначение.

В инструкционных картах представлены важнейшие типы требующих решения задач.

Основное назначение дифференцированных заданий состоит в том, чтобы, зная и учитывая индивидуальные отличия в учебных возможностях учащихся, обеспечить каждому их них оптимальные условия для формирования познавательной деятельности в процессе учебной работы.

Показателями сложности заданий являются:

1. Проблемность задания (проблемные задания сложнее, чем репродуктивные).
2. Расстояние от условия  и вопроса до ответа (по числу звеньев в цепи рассуждения – чем оно больше, тем задание сложнее).
3. Число причин или следствий, которые надо установить (чем больше причин или следствий надо найти, тем задание сложнее)

Особенностью составления дифференцированных заданий по дисциплине «Статистика» является ориентация на отработку навыка расчёта статистических показателей. Поэтому различие задач связано с изменением внешней среды и учётом:

1) привлечения знаний полученных при изучении других дисциплин;

2) реального цифрового материала характеризующего деятельность предприятий (хозяйств);

3) конкретных ситуаций связанных с дефицитом исходных данных.

Поэтому все знания объединены в три группы по степени сложности.

1 группа: задания с минимальным количеством шагов расчета, простейшими данными из других дисциплин, привлекаемыми для решения, проблемность связана с выбором конкретной формулы.

2 группа:   количество шагов расчета увеличивается, данные, привлеченные из других дисциплин требуют аналитического подхода, проблемность связана не только с выбором конкретной формулы, но и её применением.

3 группа:    задачи требуют владения большинством формул и приёмов расчёта, используемых в данной области, логического мышления.

Например, при проведении практического занятия «Расчёт показателей рядов динамики», задачи распределяются по степени сложности следующим образом:

1 группа:

Имеем следующие данные о численности работников хозяйства на начало месяца, чел.

Определить среднюю численность работников хозяйства за I квартал.

Решение данной задачи требует внимания к условию, поскольку это влияет на выбор формулы расчета и соответствующего учета количества периодов, используемых для расчетов.

Вычисления проводятся в один этап.

Для закрепления полученных знаний и умений студентам  (в зависимости от индивидуальных особенностей) необходимо решить несколько (3 – 4) задач с использованием разных формул расчета.

2 группа:

Имеющая следующие данные о стоимости основных фондов хозяйства.

Определить абсолютное и относительное измерение среднегодовой стоимости основных фондов хозяйства в 2000 году по сравнению с 1998 и 1999 г.г.

Усложнение задачи по сравнению с 1-й группой связано с расположением материала, когда к расчётам необходимо привлекать данные разных строк. Кроме этого в условии требуется привлечение знаний и умений, полученных при изучении других тем. Таким образом, студенты понимают взаимосвязь статистических показателей и расширяют представление об их  аналитических возможностях.

3 группа:

Рассчитать недостающие показатели.

Решение задач данного типа требует знания всех показателей, характеризующих ряды динамики логического мышления при расчетах, умение проверить полученные результаты.

Таким образом, при проведении практических занятий, студенты самостоятельно могут устанавливать скорость получения умения рассчитывать  статистические показатели и количество задач разной сложности, решаемые ими в процессе занятия, обычно учащиеся не останавливаются на занятиях 1-ой группы, проявляя интерес к более сложным расчетам.

Рекомендации по решению задач на практических занятиях по дисциплине «Статистика» позволят студентам развивать навык самостоятельной работы с методическими материалами. Поскольку данная разработка содержит не только алгоритм решения задач и примеры расчёта, но и описание наиболее часто встречающихся ошибок, студенты могут своевременно их исправлять.

Оценка студентов на проведенном практическом занятии осуществляется по количеству и качеству их работы, учитывая поручения преподавателя. В основном при освоении первого уровня сложности выставляется оценка «3», второго – «4» и «5», третьего – «5». Количество баллов может корректироваться в зависимости от количества решенных задач каждого уровня и выполнения функции «дублёр преподавателя».

Структура практического занятия представлена в таблице.

Заключение

Социально-экономические преобразования в российском обществе предопределяют существенные изменения в системе профессионального образования. Национальная доктрина образования в Российской Федерации содержит в качестве основных целей и задач систематическое обновление всех аспектов образования; организацию учебного процесса с учётом современных достижений науки; подготовку высокообразованных людей и высококвалифицированных специалистов, способных к профессиональному росту и обладающих профессиональной мобильностью.

Дифференцированный подход в воспитании и обучении, один из способов решения педагогических задач с учётом социально-психологических особенностей учащихся или выделяются педагогом по сходным индивидуальным, личностным качествам учащихся.

В данном проекте представлено применение дифференцированного подхода при проведении практических занятий по дисциплине «Статистика».

При этом были:

- рассмотрены теоретические основы дифференцированного подхода;

- изучены теоретические основы и практический опыт использования дифференцированного подхода в технологии личностного ориентированного обучения;

- определена роль дифференциации учебного процесса на занятия по дисциплине «Статистика» как условия профессионального развития личности студента;

- выявлены факторы, являющиеся важнейшими при дифференциации студентов конкретной учебной группы;

- разработана система заданий различной степени сложности.

При проведении данного исследования можно сделать вывод о том, что закрепление теоретических знаний по расчёту статистических показателей на практике является наиболее эффективным при использовании разных форм дифференции. Студенты имеют возможность самостоятельно определять объемы и сложность выполняемых заданий, проводя их в комфортных условиях. Это позволяет учащимся овладеть соответствующей компетенцией в области расчёта статистических показателей.

Список используемой литературы

1. Гуслова М.Н. «Инновационные педагогические технологии» М., Изд. Центр «Академия», 2010г.
2. Зеер Э.Ф. «Личностно-развивающие технологии начального профессионального образования» М., Изд. Центр «Академия», 2010г.
3. Н.Н. Никитина, О.М. Железнякова, М.А. Петухов «Основы профессионально-педагогической деятельности», Москва, 2002г.
4. Хуторской А.В. «Педагогическая инноватика» М., Изд. Центр «Академия», 2008г.