ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ЛИЧНОСТНО – ОРИЕНТИРОВАННЫХ ТЕХНОЛОГИЙ КАК УСЛОВИЕ ФОРМИРОВАНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНО ЗНАЧИМЫХ КАЧЕСТВ СПЕЦИАЛИСТА
статья по теме

ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ЛИЧНОСТНО – ОРИЕНТИРОВАННЫХ ТЕХНОЛОГИЙ КАК УСЛОВИЕ ФОРМИРОВАНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНО  ЗНАЧИМЫХ КАЧЕСТВ СПЕЦИАЛИСТА

Личность не может быть частью чего-то: она есть единое целое, она соотносительна обществу, природе и Богу.

Н. А. Бердяев

В Концепции модернизации Российского образования отмечается необходимость подготовки квалифицированного работника соответствующего уровня и профиля, конкурентоспособного на рынке труда, компетентного, ответственного, свободно владеющего своей профессией и ориентированного в смежных областях деятельности, способного к эффективной работе по специальности на уровне мировых стандартов, готового к постоянному профессиональному росту, социальной и профессиональной мобильности. 

Учреждения среднего профессионального образования, согласно Национальной доктрине образования в Российской Федерации, должны создавать условия для подготовки высокообразованных людей и высококвалифицированных специалистов, обладающих профессиональными компетенциями. Компетентностная ориентация учебно-воспитательного процесса в учебном заведении требует использования и адекватных ей педагогических технологий. Наиболее значимыми из них могут стать личностно развивающие воспитательные технологии.

Системообразующим фактором личностно-ориентированного  профессионального образования становится личность обучающегося.

Проследить развитие личности можно через основную форму образовательного процесса - урок. Цель личностно-ориентированного урока – создание условий для раскрытия личности обучающегося, для проявления познавательной активности обучающегося.

Основной замысел личностно ориентированного урока состоит в том, чтобы раскрыть содержание субъектного опыта обучающихся по рассматриваемой теме, согласовать его с задаваемым знанием и перевести в соответствующее научное содержание («окультурить»).

Наиболее значимые принципы личностно-ориентированного урока:

• Использование субъектного опыта обучающегося.
• Актуализация имеющегося опыта и знания является важным условием, способствующим пониманию и введению нового знания. Понимание в целом тесно связано с личным опытом субъекта и осуществляется на базе прошлого опыта, знаний, правил и других знаний (о своих возможностях, факторах понимания и т.п.). Понимание является основным компонентом процесса учения.

• Вариативность заданий, предоставление обучающемуся свободы выбора при их выполнении и решении задач, использование наиболее значимых для него способов проработки учебного материала.
• Накопление знаний, умений и навыков не в качестве самоцели (конечного результата), а важного средства реализации творчества обучающегося.
• Обеспечение на уроке личностно значимого эмоционального контакта преподавателя и студентов на основе сотрудничества, сотворчества, мотивации достижения успеха через анализ не только результата, но и процесса его достижения.

При реализации этих принципов информационная база урока становится подлинно развивающей.

Основной процессуальной характеристикой личностно ориентированного образования является учебная ситуация, которая актуализирует, делает востребованными личностные функции обучаемых. Конструирование такой ситуации предлагает использование трех базовых технологий: представление элементов содержания образования в виде разноуровневых личностно ориентированных задач (“технология задачного подхода”);  усвоение содержания в условиях диалога как особой дидактико-коммуникативной среды, обеспечивающей субъектно-смысловое общение, рефлексию, самореализацию личности  (“технология учебного диалога”); имитация социально-ролевых и пространственно-временных условий, обеспечивающих реализацию личностных функций в условиях внутренней конфликтности, состязания (“технология имитационных игр”).

Ситуация  -  это особый педагогический механизм, который ставит обучающегося в новые условия, трансформирующие привычный ход его жизнедеятельности,  востребующие от него новую модель поведения, чему предшествует рефлексия, осмысление   переосмысление сложившейся ситуации.  

К признакам личностно ориентированной учебной ситуации относятся:

• Постановка проблемы через развитие познавательной активности, затем вызов интереса к проблеме, при этом поощрение и стимулирование инициативы обучающихся.
• Обращение к мнению студентов, к имеющимся у них знаниям и опыту. Поощрение самостоятельности в выводах.
• Звучание разных точек зрения студентов (варианты ответов не оценивать. В речи будут звучать их ценности).  
• Толерантность (умение принимать различные точки зрения) преподавателя и студента.
• Обращение преподавателя и студента к своему субъективному опыту.
• Обеспечение преподавателем условий для познания обучающимся самого себя (самопознание), самопринятия.
• Предоставление обучающимся разных возможностей для самоутверждения (например, выступить с сообщением, выполнить творческую работу и др.).  
• Обеспечение условий каждому студенту, с тем чтобы он мог почувствовать свою значимость и реализовать свой личностный потенциал.

Названные признаки личностно ориентированной учебной ситуации позволяют четко сформулировать основные характеристики деятельности преподавателя:

• выделяет в предметном материале основные цели и принципы, методы познания и обобщенные способы действий и выстраивает предметное содержание вокруг этих методологических ориентиров, чтобы каждое предметное знание «работало» на выделенные ориентиры;
• подбирает дидактический материал, позволяющий студенту выбирать наиболее значимые для него вид и форму учебного содержания (личностно ориентированной ситуации);
• обеспечивает личностно-значимую для обучающегося постановку учебной задачи, вызывающую потребность студента в новом–трудном, но и посильном;
• организует поиск решения учебной задачи путем раскрытия субъективного опыта обучающегося: в диалоге, ролевой игре, рефлексии, а не в вопросно-ответной форме, обеспечивая:
• поиск идеи, гипотезы решения;
• составление ориентировочной основы действий для решения;
• максимальную самостоятельность обучающегося (подсказка лишь после попыток самостоятельного решения проблемы);
• привлечение обучающегося к анализу этапов решения учебной задачи, стимулирования обучающегося к высказываниям без боязни ошибиться, к использованию разных способов действий, привлечения к анализу собственных затруднений (рефлексия), поощрение нестандартны учебных действий;
• научение приемам развития, внимания, восприятия, памяти, мышления, воображения, творческим поисковым процедурам, работе с учебным текстом;
• при повторении и закреплении наущение способам смысловой обработки изучаемого, без злоупотребления отметками и с использованием качественных оценок, причем оценка деятельности не только по конечному результату, но и по процессу достижения;
• задания на дом – разноуровневые, со свободным выбором уровня, с допущением альтернативы в познании, содержащее предметные и методические знания (на осмыслении методов и обобщенных способов действий).

 Актуализация личностного потенциала сил саморазвития студента обеспечивается в личностно ориентированной ситуации через три ее основных признака: “задача — диалог — игра”.

Личностно ориентированная ситуация создается посредством  диалога, специально направленного на актуализацию личностных функций обучающихся, на накопление ими опыта реализации ценностного выбора,  критического восприятия, рефлексии творческого решения волнующих проблем и др. С.В.Белова в соответствии с этими функциями выделяет даже типы диалогов - “мотивационный”, “самопрезентирующий”, “критический”, “конфликтный“, “рефлексивный”, “cмыслотворческий”, ”самореализующий” и проч.  

 В диалоге формируется познавательный интерес, диалог дает возможность утвердиться, возвыситься, развивает речь, мышление, раскрывает интеллектуальные возможности. Успех взаимодействия в диалоге зависит от:

• равноправного, партнерского общения субъектов диалога;
• соотношения содержания, способа, ритма, характера общения с различными психофизиологическими социальными особенностями восприятия и реагирования участников диалога;
• готовности педагога к диалогу как к обмену смыслами;
• выбора педагогом оптимального варианта проблемно-поискового стиля педагогического общения;
• готовности обучающихся к диалогу, умения актуализировать накопленные ими жизненный и познавательный опыт.

Не любой диалог способен в полной мере выполнить свои «воспитательные» функции, а лишь тот,  который соответствует следующим условиям:

• вопросы от педагога, выносимые на общее рассмотрение, должны быть подобраны с учетом готовности студентов к диалогу и степени сформированности  у них толерантности, способности  «умения» адекватно реагировать на неожиданные и неоднозначные суждения;
• учебный процесс должен включать элементы театрализации, воплощающие художественное образование в динамическом действии игровых ситуаций ролевого типа;
• осуществляется постепенное, последовательное восхождение к самостоятельности суждений обучающихся;
• ведется систематическое отслеживание готовности обучающихся к диалогу, степени их к самовыражения посредством наблюдения, анкетирования, создания преднамеренных ситуаций;
• отказ педагога от оценки личности обучающегося как «плохого» или  «хорошего», поддержка чужого «Я», независимости взглядов и самостоятельности суждений.

Вторым признаком  личностно-ориентированной ситуации  является совместный поиск и анализ оптимальных условий решения учебных задач.

Задача как универсальное средство организации учебной деятельности обретает в связи с личностной ориентацией образования качественно новые характеристики. Важнейшая характеристика задачи как всеобщего способа мышления состоит в ее проблемности.  Результатом решения задачи является, как правило, нахождение какого-то знания, способа,  модели. Однако всякое решение непременно включает в себя  намерение, план, креативность,  придание смысла,  принятие на себя определенной ответственности, оценивание результата.

Обучающийся решает в подлинном смысле слова лишь ту задачу, в которой находит тот или иной личностный смысл. Особенно ярко эта закономерность проявляется, когда студенты сами в практической, конструкторско-творческой или игровой деятельности приходят к “открытию”  задач, или по заданию преподавателя их составляют.  Если же задача дается “извне”, то момент принятия  должен быть специально обеспечен. С этим связано искусство организации преподавателем процесса решения задач на уроках или во внеурочной работе.  Принятие -это не только мотивационное обеспечение решения, но и перевод условий  задачи на собственный  язык обучающегося, присущие ему интерпретации, символы, коды.

Принятие студентом задачи предполагает создание целого ряда дидактических условий. В их числе:  связь задачи с жизненным опытом обучающихся,  показ недостаточности этого опыта для объяснения явлений, представленных в задаче, стимулирование смысла, мотива решения задачи,  что связано с включением  задачи более широкий жизненный контекст, личностный план студента; опора на индивидуальный стиль деятельности, привычки и предпочтения обучающегося,  нахождение формы предъявления задачи, вызывающей положительную эмоциональную реакцию обучающегося. Иными словами, речь идет о многообразных формах связи  задачи с системой личностных ценностей.

Ключевым вопросом решения учебной задачи является перевод ее на язык той или иной  теории, концепции, модели. Моделирование ситуации предполагает целостность ее восприятия.

В соответствие с моделью личностно-гуманитарной ориентации обучения все задачи, решаемые в курсах общеобразовательных (главным образом естественнонаучных) дисциплин,  можно условно разделить на три группы. Первая группа  -  предметно-познавательные задачи.  В таких задачах рассматривается ситуация, предполагающая построение модели на основе объективных законов. Эти задачи  направлены на освоение понятийного и операционного аппарата изучаемой науки. Они могут носить качественный или количественный характер,  предлагаться в устной, текстовой или экспериментальной форме.  

Вторая группа  -  практико-ориентированные. Особенность задачной ситуации здесь состоит в том,  что в ней представлена уже не  рафинированная  учебная ситуация, а более целостная жизненная коллизия, где предметные знания играют инструментальную роль в оптимизации жизненных функций человека, и тем самым раскрывается более широкий смысл изучения предмета.

Третья группа  - это собственно личностно-ориентированные задачи, в которых наряду с когнитивным и практическим мышлением  обучающийся должен проявить и собственно личностный потенциал. Материалом таким задач могут выступать проблемы экологии, безопасности жизнедеятельности,  моральной ответственности ученых и т.п.  

Решение учебных задач, как и всякая другая деятельность,  -  мотивированный процесс. Осмысливание ситуации, приложение к ней  категорий и законов предполагает определенную психологическую  готовность студента  к выполнению этих операций.  Тем более, что задачи в строгом смысле неповторимы, т.е. каждый раз требуется построение определенной функционально приспособленной к этой задаче конструкции знаний и способов, своего рода “решателя” задачи.  Таким образом, готовность к решению задач включает в себя умения обучающегося ориентироваться в ситуации, строить план и проект решения, подбирать физическую,  математическую, логико-семантическую, художественную и др.  модель, адекватную поставленному вопросу,  соотносить и корректировать логику своих рассуждений в соответствие  с  принципами и законами данной области бытия.

Опыт применения учебных задач показал, что их использование способствует развитию личностно-волевого потенциала, организованности, ориентировочной основы поведения студента  в сложной ситуации переноса теоретических знаний в практику.

Третий признак  личностно ориентированной ситуации -  игра как основной вид учебной деятельности на уроке, приводящий к саморазвитию участников учебного процесса.

В структуру игры входят:

• роли, взятые на себя играющими;
• игровые действия как средство реализации этих ролей;
• игровое употребление предметов – замещение реальных предметов игровыми, условными;
• реальные отношения между играющими;

Личностная ситуация на уроке — результат сложного взаимодействия его субъектов и объективно заданного содержания. При этом материал как бы задает сферу творческого поиска и самовыражения участников учебного процесса, а те в свою очередь неизбежно реконструируют это содержание, извлекают из него актуальные жизненные смыслы.

Таким образом, целью личностно развивающих воспитательных технологий является развитие личностных структур (сознания, ценностей, смыслов, отношений), способностей к выбору, рефлексии, самоуправлению, саморегуляции; субъектных свойств обучаемых таких как, автономность, самостоятельность студентов, а результатом – становления целостного человека, конкурентоспособного специалиста ответственного за траекторию личностного и профессионального развития.