Самообразование
проект (9, 10, 11 класс)

Развивающая психолого-педагогическая программа «Подготовка детей с интеллектуальной недостаточностью старшего школьного возраста к выбору профессии».

СОДЕРЖАНИЕ

ВВЕДЕНИЕ……………………………………………………………………..3                                                                                                                  

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ ПРОБЛЕМЫ ПОДГОТОВКИ ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОЙ НЕДОСТАТОЧНОСТЬЮ К ВЫБОРУ ПРОФЕСИИ………….……………….7

1.1.Определение основных понятий исследования…………………….…….7                                          

1.2.Общая психолого – педагогическая характеристика  умственно отсталых

детей школьного возраста………………………………………………………11                                                            

1.3.Общая психолого – педагогическая характеристика  детей  с задержкой

психического развития школьного возраста…………………………………17                                                              

1.4.Анализ способностей детей старшего школьного возраста с интеллектуальной недостаточностью  к усвоению тех или иных видов профессиональной деятельности……………………………………………………………....38                                                         

ГЛАВА 2. ПРОГРАММА ПОДГОТОВКИ ДЕТЕЙ С УМСТВЕННОЙ ОТСТАЛОСТЬЮ СТАРШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА К ВЫБОРУ ПРОФЕССИИ……………………………………………………………………….45

2.1 Пояснительная записка …………………………………………………..45                                                                    

2.2 Принципы программы……………………………………………………48                                                                            

2.3 Структура и содержание программы………………………………...…51                                                    

2.4 Методическое и информационное обеспечение программы…………..55                

ГЛАВА 3. АНАЛИЗ РЕЗУЛЬТАТОВ АПРОБАЦИИ ПРОГРАММЫ……65

3.1 Психолого – педагогическая характеристика обучающихся принявших участие в исследовании………………………………………………………..65                                                                                

3.2 Описание диагностического инструментария…………………………...69                                    

3.3 Диагностический этап апробации программы, анализ результатов…..83                                                                                                                    

3.4 Коррекционный этап апробции  программы, анализ результатов……89                                                                                                                    

ЗАКЛЮЧЕНИЕ………………………………………………………………….96    

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ………………………….98                                                                                                

ВВЕДЕНИЕ

Актуальность темы. Профессиональное обучение и трудоустройство лиц с интеллектуальной недостаточностью всегда было сложной задачей для государства. Расширение частного предпринимательства в экономике все более отодвигает их в разряд безработных, пополняющих криминогенную среду. В связи с этим в последнее время появляются альтернативные формы профессиональной подготовки этой категории детей.

Часть общества, состоящая из лиц с нарушениями в интеллектуальном развитии, многочисленна и постоянно увеличивается. Трудовая деятельность является основой их социализации, а трудоустройство – важной государственной задачей, поэтому разработка организационно – методических основ профессиональной подготовки этой группы лиц становится все более актуальной.

В настоящее время наше общество переживает радикальные изменения: на смену техногенному обществу идет посттехногенное. Главное отличие постехногенного общества состоит в изменении отношения к человеку. Если в техногенном обществе человек есть вещь, объект, средство, то в посттехногенном обществе человек есть субъект и главная цель общества. Отсюда - признание прав человека и создание максимальных условий для его развития и самореализации. Основными концептуальными положениями современного образования являются:

• субъектность - признание за человеком прав на: уникальность (индивидуальную неповторимость), внутреннюю свободу (выбор), активность (самостоятельную и созидательную деятельность), духовность (уважение, понимание, развитие);
• диалогичность - ориентация на субъект - субъектные отношения (отношения по горизонтали) в виде диалога как наиболее гуманного способа отношений между участниками образовательного процесса;
• экзистенциальность - построение образовательного процесса  с учетом природы человека: не только на основе интеллектуальных возможностей, но и на основе образного мышления, интуиции, творческого воображения, чувств и прочих проявлений правого полушария головного мозга;
• интегрированность - целостность образовательного процесса, которая основывается на комплексном подходе к преподаванию учебных предметов;
• развивающая направленность - изменение отношения к знаниям, умениям и навыкам, они перестают быть самоцелью, но становятся средством развития социально значимых качеств (мыслительных, речевых, физических, эмоциональных, коммуникативных);
• фундаментальность подготовки педагогических кадров - многоуровневая подготовка по методологическому, технологическому, методическому направлениям;
• фундаментальность образования - богатство смыслов в содержании учебных предметов и воспитательных мероприятий: научность и формирование мировоззрения.

Эти положения, безусловно, распространяются на все виды образовательных учреждений, и школы - интернаты  для обучающихся с ограниченными возможностями здоровья не являются исключением.

Коррекционно-образовательное учреждение  для обучающихся с интеллектуальной недостаточностью ставит своей основной целью максимальное преодоление трудностей адаптации в социуме и  подготовку обучающихся к посильному участию в производительном труде и общественной жизни, но достигает она этого несколько иными средствами по сравнению с общеобразовательной школой. Преобладающим контингентом коррекционно-образовательных учреждений являются дети с ЗПР, легкой и умеренной степенью умственной отсталости. Последствиями отклонений  в интеллектуальном развитии детей являются трудности адаптации в социуме и взаимодействия с социальной средой.  Ребенок вследствие его умственной и физической незрелости нуждается в специальной охране и заботе, в том числе и в рамках образовательного процесса.

Особая образовательная  программа и своя система коррекционно - развивающих приемов облегчают усвоение учебного материала обучающимся с отклонениями в интеллектуальном развитии. Специальные задачи коррекционного образовательного учреждения обусловлены особенностями психики обучающихся. Сущность этих задач заключается в стремлении возможно в большей степени снизить недочеты каждого  ребенка за счет проведения индивидуально-дифференцированной коррекционно-воспитательной работы. Реализация этих задач зависит как от содержания  и организации образовательного процесса, так и от учета индивидуальных психологических особенностей обучающихся, что в свою очередь формирует запрос к психологической службе образовательного учреждения. Возникающие в связи с запросом проблемы можно объединить в следующие группы:

• разработка комплекса мероприятий и методик интегративного характера, направленных на диагностику и прогноз в развитии детей с интеллектуальной недостаточностью;
• создание комплексных программ коррекционно-развивающего обучения и воспитания, обеспечивающих адекватное взаимосвязанное развитие отдельных сторон познавательной деятельности и эмоциональной сферы ребенка;
• создание материально-технических, организационно-методических условий для диагностической и коррекционно-развивающей работы с обучающимися.

Для эффективного личностного становления подросткам необходима психолого – педагогическая помощь. Психолого – педагогическая работа, нацеленная на помощь подросткам в профессиональном самоопределении, становится важнейшим механизмом становления их личности в целом.

Объект исследования: Особенности подготовки умственно отсталых детей старшего школьного возраста к выбору профессии.

Предмет исследования: процесс создания и апробации специальной профориентационной программы.

Цель исследования: Создание и реализация профориентационной программы, направленной на подготовку детей старшего школьного возраста с интеллектуальной недостаточностью к выбору профессии.

Задачи исследования:

1. Анализ теоретических основ проблемы профессиональной подготовки детей старшего школьного возраста к выбору профессии.
2. Создание программы подготовки  детей старшего школьного возраста с интеллектуальной недостаточностью к выбору профессии.
3. Реализация программы на диагностическом и коррекционном этапах.
4. Анализ результатов апробации программы.
5. Оформление результатов в виде аттестационной работы

Методы и методики исследования: Изучение литературы по вопросам профориентации  школьников с интеллектуальной недостаточностью; Диагностика; Беседы; Наблюдение; Консультации для детей, родителей, педагогов; Ролевые игры, направленные на развитие навыков общения; Психогимнастика; Элементы арттерапии, игротерапии, сказкотерапии; Изучение данных дневника комплексного сопровождения обучающихся.

База исследования: Казенное общеобразовательное учреждение Ханты-Мансийского автономного округа - Югры «Нефтеюганская школа-интернат для обучающихся с ограниченными возможностями здоровья».

Глава 1. Теоретический анализ проблемы подготовки детей старшего школьного возраста с интеллектуальной недостаточностью к выбору профессии

1. Определение основных понятий исследования

Термин «Задержка психического развития» (ЗПР) - нарушение нормального темпа формирования личности ребенка. Проявляется в отставании психофизиологического, психического и соц. развития, бывает стойкой (типа олигофрении) и временной. Согласно М. С. Певзнер (1966) [6], ЗПР — состояние, в основе которого лежат психофизический и психический инфантилизм. Основной, хотя и редко встречающейся формой ЗПР, М. С. Певзнер считает неосложненный инфантилизм, обусловленный замедленным созреванием и функциональной недостаточностью филогенетически молодых лобных структур мозга и их связей. Психофизическому и психическому инфантилизму не осложненной формы присущи специфические черты незрелости эмоционально-волевой сферы и личности ребенка, проявляющиеся наиболее отчетливо при переходе его от дошкольного к школьному возрасту.

Термин «умственная отсталость»:

Рубинштейн С. Я. Психология умственно отсталого школьника: Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов. Умственно отсталым – называют такого ребенка, у которого стойко нарушена познавательная деятельность вследствие органического поражения головного мозга (наследуемого или приобретенного).

Психологический словарь Под.ред.В.П.Зинченко

Умственная  отсталость – стойкое, необратимое, обусловленное недостаточностью Ц.н.с нарушение психического развития, в первую очередь интеллектуального. Интеллектуальная недостаточность имеет разную этиологию. Наиболее распространенной формой умственной отсталости является олигофрения. Выделяются две основные группы: а) олигофрения, обусловленная генетическими нарушениями; б) олигофрения, обусловленная внешними факторами.

Термин «олигофрения»: Справочник по психиатрии/ олигофрении (олигофрения, малоумие) – врожденное, или приобретенное до 3х лет слабоумие в результате органических поражений головного мозга. При таком нарушении развития страдают не только интеллект, но и эмоции, воля, поведение, физическое развитие. Интеллектуальная недостаточность - не прогредиентный (не прогрессирующий) процесс, а следствие перенесенной болезни. Степень умственной недостаточности оценивается количественно с помощью интеллектуального коэффициента по стандартным психологическим тестам. Иногда олигофрен определяется как «…индивид, неспособный к независимой социальной адаптации

Социализация В.И. Селиверстов. Понятийно – терминологический словарь логопеда. -  М.: 2004) – процесс и результат усвоения и активного  воспроизводства индивидом социального опыта, осуществляемый  в общении и деятельности.

Адаптация (лат. приспособление) В.И. Селиверстов. Понятийно – терминологический словарь логопеда. -  М.: 2004

1) процесс приспособления организмов к условиям существования; 2) изменение чувствительности анализаторов в результате приспособления к действующим на них раздражителям.

Профе́ссия (лат. professio — официально указанное занятие, специальность) Бойко О.П. Классификация профессий. Отрасли экономики.  — род трудовой деятельности (занятий) человека, владеющего комплексом специальных теоретических знаний и практических навыков, приобретённых в результате специальной подготовки, опыта и стажа работы.

Профессиональная ориентаци. Большая советская энциклопедия

- система научно обоснованных мероприятий, направленных на подготовку молодёжи к выбору профессии (с учётом особенностей личности и потребностей народного хозяйства в кадрах), на оказание помощи молодёжи в

профессиональном самоопределении и трудоустройстве.

Профессиональная ориентация. Психология развития. Словарь Карпенко Л.А., под ред. Венгер А. Л. 2005 [лат. professio — род занятий; фр. orientation — установка] — 1) Комплекс психолого-педагогических мероприятий, направленных на оптимизацию процесса трудоустройства молодежи в соответствии с желаниями, склонностями и сформировавшимися способностями и с учетом потребности их будущей специальности. 2) Сознательный выбор человеком профессии, отвечающей его интересам и предполагаемой успешности, в результате ознакомления со спецификой избранной профессии.

Деменция — приобретённое слабоумие, стойкое снижение познавательной деятельности с утратой в той или иной степени ранее усвоенных знаний и практических навыков и затруднением или невозможностью приобретения новых. В отличие от олигофрении, слабоумия врождённого или приобретённого в младенчестве, представляющей собой недоразвитие психики, деменция — это распад психических функций, происходящий в результате поражений мозга, наиболее часто — в старости. Википедия — свободная энциклопедия.

Общие принципы МКБ-10 МКБ-10 значительно превышает по объёму МКБ-9. В МКБ-9 использовались цифровые коды (001—999), тогда как в МКБ-10 принята буквенно-цифровая схема кодирования, основанная на кодах с одной буквой, за которой на трехзначном уровне следуют две цифры (A00 — Z99). Это значительно расширило число категорий, используемых для классификации.

В посвященной психическим расстройствам Классе МКБ-9 было только 30 трехзначных категорий (290—319), а Класс V(F) МКБ-10 содержит 100 таких категорий. Часть этих категорий остается пока не использованной, что позволит вносить изменения в классификацию без необходимости переиначивать всю систему.

В МКБ-10 ЗПР рассматриваются в разделе F80-F89 «Расстройства психологического развития», при этом используются следующие основные рубрики:

1. F80. Специфические расстройства развития речи и языка (F80.0. Специфическое расстройство артикуляции; F80.1. Расстройство экспрессивной речи; F80.2. Расстройство рецептивной речи).
2. F81. Специфические расстройства развития учебных навыков (F81.0. Специфическое расстройство чтения (дислексия); F81.1. Специфическое расстройство спеллингования (дисграфия); F81.2. Специфическое расстройство арифметических навыков (дискалькулия); F81.3. Смешанное расстройство учебных навыков; F81.8. Другие расстройства учебных навыков).
3. F82. Специфические расстройства развития моторных функций (диспраксия).
4. F83. Смешанные специфические расстройства психического развития.

ЗПР часто сопутствуют состояния, отраженные в разделе «F90-F98» МКБ-10 «Эмоциональные расстройства и расстройства поведения, начинающиеся в детском и подростковом возрасте» (F90. Гиперкинетические расстройства: F90.0. Нарушение активности и внимания; 90.1. Гиперкинетическое расстройство поведения; F91. Расстройства поведения; F93.1. Фобическое тревожное расстройство; F95. Тики; F98.0. Энурез неорганической природы; F98.1. Энкопрез неорганической природы; F98.5. Заикание и др.).

Умственная отсталость  (F70 — F79). Позиция создателей Класса V МКБ-10 всегда заключалась в том, чтобы изложить раздел, посвященный умственной отсталости, как можно короче и проще, признавая при этом, что адекватная классификация здесь возможна только при использовании всеобъемлющей, предпочтительно многоосевой, системы. Такая система нуждается в специальной разработке и в настоящее время создаются адекватные предложения для международного использования.

1.2 Общая психолого – педагогическая характеристика умственно отсталых детей школьного возраста

 К  умственно отсталым относят детей со стойким, необратимым нарушением всей психики, преимущественно познавательной сферы, возникающим вследствие органического поражения коры головного мозга, имеющего диффузный характер.

О детях, имеющих отклонения умственного развития, известно еще со времен Аристотеля. Тогда такие дети просто уничтожались. В дальнейшем, с развитием медицины, стали вставать и вопросы помощи таким детям. Большой вклад в развитие данного направления внесли ученые того времени, такие, как французский врач-психиатр Филипп Пинель, его ученик Жан – Этьен - Доминик  Эскироль, Жан Итар. В России вопросами, связанными со слабоумными детьми, занимались И. В. и Е. X. Маляревские, Е. К. Грачева и др. После 1917 г. в нашей стране заботу об умственно отсталых детях взяло на себя государство. Стали открываться специальные учреждения для данной категории детей. Одним из основоположников коррекционной педагогики является Л. С. Выготский. Наиболее значимым он считал изучение и воспитание детей с отклонениями в интеллектуальной сфере, признавая важность выделения первичных и вторичных дефектов развития ребенка.

Психолого-педагогические особенности детей с интеллектуальной недостаточностью  описаны в работах С.Д. Забрамной, В.И. Лубовского, С.Я. Рубинштейн, М.С. Певзнер, В.Г. Петровой, Ж.И. Намазбаевой (Алма-Ата), Н.М. Стадненко (Киев), Т.А. Процко (Минск), Ж.И. Шиф и др. Это дало возможность значительно расширить и дополнить те сведения, которые приводит А.Н. Граборов  как в отношении познавательной деятельности, так и в плане формирования личности умственно отсталых детей.

Большинство авторов доказывают, что основной дефект, наблюдаемый при олигофрении,  это трудность обобщения (М. С. Певзнер) или, по-другому, слабость регулирующей роли речи. Г. Е. Сухарева выделяет центральные дефекты. Их два: во-первых, дефицит любознательности, потребности в новых впечатлениях, дефицит познавательных интересов; во-вторых, плохая обучаемость, замедленное, затрудненное восприятие всего нового. По мере того как ребенок растет, присоединяется бедность кругозора, поверхностность мышления, представления бедны, малы, слабость обобщения, незрелость эмоциональной   сферы. Э. А. Коробкова пишет: «Олигофрен не просто «хуже» среднего человека, принятого за условную норму, олигофрена отличает качественное своеобразие: не худшая, а иная структура психики, жизненных установок и проявлений. Психика олигофрена совершенно непохожа на психику нормального ребенка, готовящегося поступать в школу».

В предмете специальной психологии существуют две концепции психического развития  ребенка с интеллектуальной недостаточностью.

1.        Теория потолка.

Ребенок с умственной отсталостью более или менее успешно усваивает все элементарное, простое, но все-таки не может достигнуть высшего уровня обобщения, абстрагирования, нравственные высоты также недоступны для него. Общепринятое положение об особенностях психического развития олигофренов говорит о том, что ведущий недостаток при  умственной отсталости это слабость абстрагирования и обобщения.

2. Концепция развития, сформулированная Л. С. Выготским.

Процессы развития рассматриваются как единый процесс, каждый последующий этап зависит от предыдущего. Каждый последующий способ реагирования, действия зависит от достигнутого ранее. Л. С. Выготский видит  необходимость отличать первичный дефект от вторичного, третичного осложнения. Неправильно было бы выводить все симптомы, все особенности психики умственно отсталого ребенка из основной причины его отсталости, т. е. из факта поражения коры головного мозга. Поступать подобным образом — это значило бы игнорировать сам процесс развития. Ядерные причины (первичный дефект) умственной отсталости, по Л. С. Выготскому и Ж. И. Шиф, состоят в недостаточности замыкательной функции коры больших полушарий головного мозга, инертности, тугоподвижности основных нервных процессов (возбуждения, торможения), а также слабости ориентировочного дефекта.

Слабость ориентировочной деятельности лежит в основе пониженной активности ребенка и потребности в новых ощущениях, отсутствии интереса к окружающему миру.

Самым частым осложнением при  интеллектуальной недостаточности  является недоразвитие высших психических функций. Это осложнение характеризуется как вторичный дефект. Если ребенок попадает в условия неадекватного воспитания, обучения, то возникают условия для отклонений третичного уровня. Подобные нарушения связаны с проявлениями в эмоционально-волевой сфере, поведении ребенка.

Наиболее поддающимися коррекционному воздействию, по мнению Л. С. Выготского, являются вторичные и третичные отклонения.

Теория Л. С. Выготского основана на том, что умственно отсталый ребенок способен к культурному развитию. Он, в принципе, может выработать в себе высшие психические функции, но фактически остается недоразвитым в этом плане. Культурное развитие умственно отсталого ребенка возможно, но оно ограничено ядерными признаками.

Особенность дефекта при умственной отсталости - нарушение высших психических функций: отражательной способности мозга, регуляции поведения и деятельности. Это выражается в нарушении познавательных процессов (ощущений, восприятия, памяти, мышления, внимания, речи). Страдают также эмоционально-волевая сфера, моторика и личность в целом. Умственная отсталость не приводит к равномерному изменению у ребёнка всех сторон психической деятельности. Наблюдения и данные экспериментальных исследований позволяют говорить о том, что одни психические процессы оказываются у них нарушены более резко, другие остаются относительно сохранными. Этим в определенной мере обусловлены существующие между детьми индивидуальные различия, обнаруживающиеся и в познавательной деятельности, и в личной сфере. 

При олигофрении психическое развитие ребенка происходит на неполноценной, дефектной основе, но длительного течения заболевания нервной системы нет и ребенок считается практически здоровым.

Особенности психического развития детей-олигофренов во многих аспектах сходны, так как их мозг оказывается пораженным до начала развития речи. Дети-олигофрены представляют однородную с психологической точки зрения группу, хотя они могут отличаться по этиологии заболевания. 

К характерным особенностям данного контингента детей относятся:

• Недостаточность логического мышления проявляется в слабой способности к обобщению, олигофрены с трудом понимают любое явление в окружающем их мире. Переносный смысл слов и фраз понимается с трудом или не понимается совсем.
• Предметно-практическое мышление носит ограниченный характер. Олигофрены сравнивают явления и предметы по внешним признакам.
• Речь недостаточно развита, зависит от тяжести интеллектуального дефекта. Активный словарный запас ограничен. Грамматический строй речи страдает, характерны дефекты произношения различных степеней.
• Инертность психических процессов. Мышление замедлено по темпу, тугоподвижно. Переключаемость с одного вида деятельности на другой сильно затруднена. Произвольное внимание слабо выражено. Внимание отличается плохой фиксированностью на объекте, легко рассеивается.
• Процессы запоминания и восприятия недостаточны, вследствие чего ребенок - олигофрен запоминает учебный материал медленно и нуждается в многократном его повторении.
• Недоразвитие эмоционально-волевой сферы. Эмоции однообразны, мало дифференцированы, оттенки переживаний либо очень бедны, либо отсутствуют. Эмоциональные реакции в основном наблюдаются на раздражители, которые непосредственно воздействуют на человека. Инициатива и самостоятельность со стороны олигофренов отсутствуют. Часты сильные аффективные реакции на происходящее.
• Недоразвитие моторики. Движения бедные, однообразные, угловатые, бесцельные, замедленные. Может наблюдаться двигательное беспокойство, наличие содружественных движений.

Можно сделать следующие выводы по методике обучения лиц с легкой умственной отсталостью:

• низкий уровень развития внимания, восприятия и особенности памяти требуют постоянной активизации и концентрации внимания  на существенных признаках предметов и явлений;
• необходимо сопровождать объяснения демонстрацией натуральных объектов, показом практических действий (основной упор делается на наглядно-практические методы обучения);
• замедленное произвольное и зачастую более развитое механическое запоминание диктуют необходимость многократного повторения наиболее важного материала в течение длительного времени;
• низкий уровень владения такими процессами, как анализ, синтез, абстрагирование, требует опоры на практически-действенное мышление, однако при этом необходимо продолжать развивать эти мыслительные процессы;
• из особенностей восприятия и речи вытекает необходимость отказа от длительного и частого использования словесных методов (особенно надо избегать лекций), большого количества пространных записей в тетради, в то же время педагог должен говорить, четко выговаривая слова, особенно новые термины;
• учитывая эмоциональную неуравновешенность, необходимо на занятиях поддерживать спокойную, доброжелательную атмосферу без крайностей в проявлении как положительных, так и отрицательных эмоций, с пониманием, чуткостью и терпением воспринимать смены настроения, беспричинную злобность или эйфорию.
• Отсутствие целеустремленности, воли, мотивации, любознательности и инициативы, низкая активность требуют постоянного побуждения к целенаправленной деятельности, что может быть достигнуто введением элементов проблемности. Поставленная перед детьми проблема вызывает интерес, усиливает мотивацию, что служит важным условием формирования произвольного внимания (особенно в процессе теоретического обучения, где мотивация и интерес, как правило, снижены).

1.3.Общая психолого – педагогическая характеристика  детей  с задержкой психического развития школьного возраста

Задержка психического развития (ЗПР) – это такое нарушение нормального развития, при котором ребенок, достигший школьного возраста, продолжает оставаться в кругу дошкольных, игровых интересов. Понятие «задержка» подчеркивает временной (несоответствие уровня развития возрасту) и вместе с тем временный характер отставания, который с возрастом преодолевается тем успешнее, чем раньше создаются адекватные условия обучения и развития детей данной категории.

В психолого-педагогической, а также медицинской литературе используются другие подходы к рассматриваемой категории учащихся: «дети с пониженной обучаемостью», «отстающие в учении», «нервные дети». Однако критерии, на основании которых выделяются названные группы, не противоречат пониманию природы задержки психического развития. В соответствии с одним социально- педагогическим подходом таких детей называют «дети группы риска» (Г.Ф. Кумарина).

История изучения.

Проблема слабовыраженных отклонений в психическом развитии возникла и приобрела особое значение, как в зарубежной, так и в отечественной науке лишь в середине XX в., когда вследствие бурного развития различных областей науки и техники и усложнения программ общеобразовательных школ появилось большое число детей, испытывающих трудности в обучении. Педагоги и психологи придавали большое значение анализу причин этой неуспеваемости. Достаточно часто она объяснялась умственной отсталостью, что сопровождалось направлением таких детей во вспомогательные школы, которые появились в России в 1908 - 1910 гг.

Однако при клиническом обследовании все чаще у многих из детей, которые плохо усваивали программу общеобразовательной школы, не удавалось обнаружить специфических особенностей, присущих умственной отсталости. В 50 - 60-х гг. эта проблема приобрела особую значимость, в результате чего под руководством М.С.Певзнер, ученицы Л.С.Выготского, специалиста в области клиники умственной отсталости, было начато разностороннее исследование причин неуспеваемости. Резкое увеличение неуспеваемости на фоне усложнения программ обучения заставило ее предположить существование каких-то форм психической недостаточности, проявляющихся в условиях повышенных учебных требований. Комплексное клинико-психолого-педагогическое обследование стойко неуспевающих учеников из школ различных регионов страны и анализ огромного массива данных лег в основу сформулированных представлений о детях с задержкой психического развития (ЗПР).

Так появилась новая категория аномальных детей, не подлежащих направлению во вспомогательную школу и составляющих значительную часть (около 50%) неуспевающих учеников общеобразовательной системы обучения. Работа М.С.Певзнер «Дети с отклонениями в развитии: отграничение олигофрении от сходных состояний» (1966) и книга «Учителю о детях с отклонениями в развитии», написанная совместно с Т. А. Власовой (1967), являются первыми в ряду психолого-педагогических публикаций, посвященных изучению и коррекции ЗПР.

Таким образом, проведение комплекса исследований этой аномалии развития, начатое в НИИ дефектологии АПН СССР в 1960-х гг. под руководством Т.А.Власовой и М.С.Певзнер, было продиктовано насущными потребностями жизни: с одной стороны, необходимостью установления причин неуспеваемости в массовых школах и поисков способов борьбы с нею, с другой - потребностью дальнейшей дифференциации умственной отсталости и других клинических нарушений познавательной деятельности.

Комплексные психолого-педагогические исследования детей с диагностированной ЗПР в течение последующих 15 лет позволили накопить большое количество данных, характеризующих своеобразие психического развития детей данной категории. По всем изучаемым показателям психосоциального развития дети данной категории качественно отличаются от других дизонтогенетических расстройств, с одной стороны, и от «нормального» развития - с другой, занимая по уровню психического развития промежуточное положение между умственно отсталыми и нормально развивающимися сверстниками. Так, по уровню интеллектуального развития, диагностируемого с помощью теста Векслера, дети с ЗПР часто оказываются в зоне так называемой пограничной умственной отсталости (IQ от 70 до 90 условных единиц).

По Международной классификации ЗПР определяется как «общее расстройство психологического развития».

В зарубежной литературе дети с ЗПР рассматриваются либо с чисто педагогических позиций и обычно описываются как дети с трудностями в обучении, либо определяются как неприспособленные, преимущественно вследствие неблагоприятных условий жизни, педагогически запушенные, подвергнувшиеся социальной и культурной депривации. К этой группе детей относят также детей с нарушением поведения. Другие авторы, согласно представлениям о том, что отставание в развитии, проявляющееся в трудностях обучения, связано с резидуальными (остаточными) органическими повреждениями мозга, детей данной категории называют детьми с минимальными мозговыми повреждениями или детьми с минимальной (легкой) мозговой дисфункцией. Для описания детей со специфическими парциальными трудностями в обучении широко используется термин «дети с синдромом дефицита внимания и гиперактивностью» - синдром СДВГ.

Несмотря на достаточно большую разнородность, относящихся к данному типу дизонтогенетических расстройств, им можно дать следующее определение.

К детям с задержкой психического развития относятся дети, не имеющие выраженных отклонений в развитии (умственной отсталости, тяжелого речевого недоразвития, выраженных первичных недостатков в функционировании отдельных анализаторных систем - слуха, зрения, двигательной системы). Дети данной категории испытывают трудности адаптации, в том числе школьной, вследствие различных биосоциальных причин (остаточных явлений легких повреждений центральной нервной системы или ее функциональной незрелости, соматической ослабленности, церебрастенических состояний, незрелости эмоционально-волевой сферы по типу психофизического инфантилизма, а также педагогической запущенности в результате неблагоприятных социально-педагогических условий на ранних этапах онтогенеза ребенка). Трудности, которые испытывают дети с ЗПР, могут быть обусловлены недостатками как в регуляционном компоненте психической деятельности (недостаточностью внимания, незрелостью мотивационной сферы, общей познавательной пассивностью и сниженным самоконтролем), так и в ее операциональном компоненте (сниженным уровнем развития отдельных психических процессов, моторными нарушениями, нарушениями работоспособности). Перечисленные выше характеристики не препятствуют освоению детьми общеобразовательных программ развития, но обусловливают необходимость определенной их адаптации к психофизическим особенностям ребенка.

При своевременном оказании системы коррекционно-педагогической, а в некоторых случаях и медицинской помощи возможно частичное, а иногда и полное преодоление данного отклонения в развитии.

Для психической сферы ребенка с ЗПР типичным является сочетание дефицитарных функций с сохранными. Парциальная (частичная) дефицитарность высших психических функций может сопровождаться инфантильными чертами личности и поведения ребенка. При этом в отдельных случаях у ребенка страдает работоспособность, в других случаях - произвольность в организации деятельности, в третьих - мотивация к различным видам познавательной деятельности и т. д.

Задержка психического развития у детей является сложным полиморфным нарушением, при котором у разных детей страдают разные компоненты их психической, психологической и физической деятельности.

Для того чтобы понять, что является первичным нарушением в структуре данного отклонения, необходимо вспомнить структурно-функциональную модель работы мозга (по А. Р. Лурия). В соответствии с данной моделью выделяются три блока - энергетический, блок приема, переработки и хранения информации и блок программирования, регуляции и контроля. Слаженная работа указанных трех блоков обеспечивает интегративную деятельность мозга и постоянное взаимообогащение всех его функциональных систем.

Известно, что в детском возрасте функциональные системы с коротким временным периодом развития в большей степени обнаруживают тенденцию к повреждению. Это характерно, в частности, для систем продолговатого и срединного мозга. Признаки же функциональной незрелости проявляют системы с более длительным постнатальным периодом развития - третичные поля анализаторов и формации лобной области. Поскольку функциональные системы мозга созревают гетерохронно, то патогенный фактор, который воздействует на разных этапах пренатального или раннего постнатального периода развития ребенка, может вызвать сложное сочетание симптомов, как негрубого повреждения, так и функциональной незрелости различных отделов коры головного мозга.

Подкорковые системы обеспечивают оптимальный энергетический тонус коры головного мозга и регулируют ее активность. При нефункциональной или органической неполноценности у детей возникают нейродинамические расстройства - лабильность (неустойчивость) и истощаемость психического тонуса, нарушение концентрированности, уравновешенности и подвижности процессов возбуждения и торможения, явления вегето-сосудистой дистонии, обменно-трофические нарушения, аффективные расстройства. (10)

Третичные поля анализаторов относятся к блоку получения, переработки и хранения информации, поступающей из внешней и внутренней среды. Морфо-функциональное неблагополучие этих областей приводит к дефицитарности модально-специфических функций, к которым относятся праксис, гнозис, речь, зрительная и слуховая память.

Формации лобной области относятся к блоку программирования, регуляции и контроля. Совместно с третичными зонами анализаторов они осуществляют сложную интегративную деятельность мозга - организуют совместное участие различных функциональных подсистем мозга для построения и реализации наиболее сложных психических операций, познавательной деятельности и сознательного поведения. Незрелость этих функций приводит к возникновению у детей психического инфантилизма, несформированности произвольных форм психической деятельности, к нарушениям межанализаторных корко-корковых и корко-подкорковых связей.

Структурно-функциональный анализ показывает, что при ЗПР могут быть первично нарушены как отдельные вышеназванные структуры, так и их основные функции в различных сочетаниях. При этом глубина повреждений и (или) степень незрелости может быть различной. Именно этим и определяется многообразие психических проявлений, встречающееся у детей с ЗПР. Разнообразные вторичные наслоения еще более усиливают внутригрупповую дисперсию в рамках данной категории.

Причины задержки психического развития.

Причины задержки психического развития многообразны. Факторы риска возникновения у ребенка ЗПР условно можно разделить на основные группы: биологические и социальные.

Среди биологических факторов выделяются две группы: медико-биологические и наследственные.

К медико-биологическим причинам относятся ранние органические поражения центральной нервной системы. У большинства детей в анамнезе наблюдается отягощенный перинатальный период, связанный прежде всего с неблагополучным течением беременности и родов.

По данным нейрофизиологов активный рост и созревание мозга человека формируется во второй половине беременности и первые 20 недель после рождения. Этот же период является критическим, так как структуры ЦНС становятся наиболее чувствительными к патогенным влияниям, задерживающим рост и препятствующим активному развитию мозга.

К факторам риска внутриутробной патологии можно отнести:

- пожилой или очень юный возраст матери,

- отягощенность матери хронической соматической или акушерской патологией до или во время беременности.

Все это может проявляться в низкой массе тела ребенка при рождении, в синдромах повышенной нервно-рефлекторной возбудимости, в нарушениях сна и бодрствования, в повышенном мышечном тонусе в первые недели жизни.

Нередко ЗПР может быть обусловлена инфекционными заболеваниями в младенческом возрасте, черепно-мозговыми травмами, тяжелыми соматическими заболеваниями.

Ряд авторов выделяют наследственные факторы ЗПР, к которым относятся врожденная и в том числе наследственная неполноценность центральной нервной системы ребенка. Нередко она наблюдается у детей с задержкой церебрально-органического генеза, с минимальными мозговыми дисфункциями. Например, по данным клиницистов, 37% больных с диагнозом ММД имеют братьев и сестер, двоюродных родственников, а также родителей с признаками ММД. Кроме того, 30% детей с локомоторными дефектами и 70% детей с речевыми дефектами имеют родственников с аналогичными нарушениями по женской или мужской линии.

В литературе подчеркивается преобладание мальчиков среди больных с ЗПР, что можно объяснить рядом причин:

- более высокой уязвимостью плода мужского пола по отношению к патологическим воздействиям в периоды беременности и родов;

- относительно меньшей степенью функциональной межполушарной асимметрии у девочек по сравнению с мальчиками, что обусловливает больший резерв компенсаторных возможностей при поражении систем мозга, обеспечивающих высшую психическую деятельность.

Вместе с тем многие авторы подчеркивают, что наряду с биологическими (ранним органическим поражением ЦНС и генетической предрасположенностью) важную роль в формировании ЗПР у детей играют социально-психологические факторы.

Наиболее часто в литературе встречаются указания на следующие неблагоприятные психосоциальные условия, усугубляющие задержку психического развития у детей. Это:

- нежеланная беременность;

- одинокая мать или воспитание в неполных семьях;

- частые конфликты и несогласованность подходов к воспитанию;

- наличие криминального окружения;

- низкий уровень образованности родителей;

- проживание в условиях недостаточной материальной обеспеченности и неблагополучного быта;

- факторы большого города: шум, длительная дорога на работу и домой, неблагоприятные экологические факторы.

Другие авторы выделяют психологические факторы, предрасполагающие ребенка к формированию ЗПР. К ним относятся:

- особенности и типы семейного воспитания;

- ранняя психическая и социальная депривация ребенка;

- пролонгированные стрессовые ситуации, в которых находится ребенок, и др.

Однако важную роль в развитии ЗПР играет сочетание биологических и социальных факторов. Например, неблагоприятная социальная среда (вне- и внутрисемейная) провоцирует и усугубляют влияние резидуально-органических и наследственных факторов на интеллектуальное и эмоциональное развитие ребенка.

Показатели частоты задержки психического развития у детей неоднородны. Например, по данным Министерства образования России (1997), среди первоклассников свыше 60% относятся к категории риска школьной, соматической и психофизической дезадаптации. Из них около 35% составляют те, у кого уже в младших группах детского сада были обнаружены очевидные расстройства нервно-психической сферы.

Число учащихся начальной школы, не справляющихся с требованиями стандартной школьной программы, за последние 20 лет возросло в 2-2,5 раза, достигнув 30% и более. По данным медицинской статистики, ухудшение состояния здоровья учащихся за 10 лет обучения (в 1994 году здоровыми были признаны лишь 15% детей школьного возраста) становится одной из причин трудностей их адаптации к школьным нагрузкам. Напряженный режим школьной жизни приводит к резкому ухудшению соматического и психоневрологического здоровья ослабленного ребенка.

Частота распространенности задержки психического развития, по данным клиницистов, колеблется от 2 до 20% в популяции, по некоторым данным, она доходит до 47%.

Такой разброс обусловлен прежде всего отсутствием единых методологических подходов к формулировке диагноза ЗПР. С введением комплексной медико-психологической системы диагностики ЗПР показатели ее распространенности ограничиваются 3-5% среди детского населения. (5;6)

Клинико-психологические особенности детей с задержкой психического развития.

Клинические характеристики задержки психического развития.

В клинической и психолого-педагогической литературе представлено несколько классификаций ЗПР.

Выдающийся детский психиатр Г. Е. Сухарева, изучая детей, страдающих стойкой школьной неуспеваемостью, подчеркивала, что диагностируемые у них нарушения необходимо отличать от легких форм умственной отсталости. Кроме того, как отмечала автор, задержку психического развития не следует отождествлять с задержкой темпа психического развития. Задержка психического развития - это более стойкая интеллектуальная недостаточность, в то время как задержка темпа психического развития представляет собой обратимое состояние. Основываясь на этиологическом критерии, то есть причинах возникновения ЗПР, Г. Е. Сухарева выделяла следующие ее формы:

1. интеллектуальная недостаточность в связи с неблагоприятными условиями среды, воспитания или патологией поведения;
2. интеллектуальные нарушения при длительных астенических состояниях, обусловленных соматическими заболеваниями;
3. интеллектуальные нарушения при различных формах инфантилизма;
4. вторичная интеллектуальная недостаточность в связи с поражениями слуха, зрения, дефектами речи, чтения и письма;
5. функционально-динамические интеллектуальные нарушения у детей в резидуальной стадии и отдаленном периоде инфекций и травм центральной нервной системы. (5)

Исследования М. С. Певзнер и Т.А.Власовой позволили выделить две основные формы задержки психического развития:

1. задержку психического развития, обусловленную психическим и психофизическим инфантилизмом (неосложненным и осложненным недоразвитием познавательной деятельности и речи, где основное место занимает недоразвитие эмоционально- волевой сферы)
2. задержку психического развития, обусловленную длительными астеническими и церебрастеническими состояниями. (5)

В. В. Ковалев выделяет четыре основных формы ЗПР (5). Это:

1. дизонтогенетическая форма ЗПР, при которой недостаточность обусловлена механизмами задержанного или искаженного психического развития ребенка;
2. энцефалопатическая форма ЗПР, в основе которой лежит органическое повреждение мозговых механизмов на ранних этапах онтогенеза;
3. ЗПР в связи с недоразвитием анализаторов (слепота, глухота, недоразвитие речи и пр.), обусловленная действием механизма сенсорной депривации;
4. ЗПР, вызванная дефектами воспитания и информационным дефицитом с раннего детства (педагогической запущенностью).

Внутри каждой формы автор выделяет различные варианты (см. табл.).

Таблица. Классификация пограничных форм интеллектуальной недостаточности по В.В. Ковалеву (5):

Классификация форм пограничных форм

интеллектуальной недостаточности по В.В. Ковалеву.

Классификация В.В.Ковалева имеет большое значение в диагностике детей и подростков с ЗПР. Однако необходимо учитывать, что автор рассматривает проблему ЗПР не как самостоятельную нозологическую группу, а как синдром при многообразных формах дизонтогенеза (ДЦП, нарушение речи и т.д.)

Наиболее информативной для психологов и педагогов является классификация К.С. Лебединской. На основе комплексного клинико-психолого-педагогического изучения неуспевающих младших школьников автор разработала клиническую систематику задержки психического развития.

Так же как и классификация В.В. Ковалева, классификация К.С. Лебединской строится исходя из этиологического принципа и включает четыре основных варианта задержки психического развития: (5)

1. задержку психического развития конституционального происхождения;
2. задержку психического развития соматогенного происхождения;
3. задержку психического развития психогенного происхождения;
4. задержку психического развития церебрально-органического генеза.

Каждый из этих типов ЗПР имеет свою клинико-психологическую структуру, свои особенности эмоциональной незрелости и нарушений познавательной деятельности и нередко осложнен рядом болезненных признаков - соматических, энцефалопатических, неврологических. Во многих случаях эти болезненные признаки нельзя расценивать только как осложняющие, так как они играют существенную патогенетическую роль в формировании самой ЗПР.

Представленные клинические типы наиболее стойких форм ЗПР в основном отличаются друг от друга именно особенностью структуры и характером соотношения двух основных компонентов этой аномалии развития: структурой инфантилизма и особенностями развития психических функций.

Клинико-психологогические характеристики детей с задержкой

психического развития.

Задержка психического развития конституционального происхождения

Задержка психического развития конституционального происхождения диагностируется у детей с проявлениями психического и психофизического инфантилизма. В психологической литературе под ним подразумевается отсталость развития, проявляющаяся сохранением во взрослом состоянии физического строения или черт характера, присущих детскому возрасту.

Распространенность психического инфантилизма, по данным некоторых авторов, составляет 1,6% среди детской популяции.

Его причинами чаще всего являются относительно легкие поражения головного мозга: инфекционные, токсические и другие, включая травмы и асфиксию плода.

В клинической практике выделяются две формы психического инфантилизма: простой и осложненный. В дальнейших исследованиях были выделены четыре его основных варианта: гармонический (простой), дисгармонический, органический и психогенный инфантилизм.

Гармонический (простой) инфантилизм проявляется в равномерной задержке темпа физического и психического развития личности, выражающееся в незрелости эмоционально-волевой сферы, влияющей на поведение ребенка и его социальную адаптацию. Название «гармонический инфантилизм» было предложено Г.Е.Сухаревой. (25; 26)

Его клиническая картина характеризуется чертами незрелости, «детскости» в соматическом и психическом облике. Дети по росту и физическому развитию отстают от своих сверстников на 1,5-2 года, для них характерны живая мимика, выразительная жестикуляция, быстрые, порывистые движения. На первый план выступает неутомимость в игре и быстрая утомляемость при выполнении практических заданий. Особенно быстро им надоедают однообразные задания, требующие удержания сосредоточенного внимания довольно продолжительное время (рисование, счет, чтение, письмо). При полноценном интеллекте отмечаются недостаточно выраженные интересы к занятиям по письму, чтению, счету.

Детям свойственны слабая способность к умственному напряжению, повышенная подражательность, внушаемость. Однако к 6-7 годам ребенок уже достаточно хорошо понимает и регулирует свое поведение в зависимости от необходимости выполнить ту или иную работу.

Дети с инфантильными чертами поведения несамостоятельны и некритичны к своему поведению. На уроках «выключаются» и не выполняют задания. Могут плакать по пустякам, но быстро успокаиваются при переключении внимания на игру или на что-то, доставляющее им удовольствие. Любят фантазировать, заменяя и вытесняя своими вымыслами неприятные для них жизненные ситуации.

Дисгармонический инфантилизм может быть связан с эндокринными заболеваниями. Так, при недостаточной выработке гормона надпочечников и гормонов половых желез в возрасте 12-13 лет может быть задержка полового созревания как у мальчиков, так и у девочек. При этом формируются своеобразные особенности психики подростка, характерные для так называемого гипогенитального инфантилизма. Чаще черты незрелости проявляются у мальчиков. Подростки медлительны, быстро устают, работоспособность очень неровная - выше в первой половине дня. Обнаруживается снижение памяти. Внимание быстро рассеивается, поэтому ученик делает много ошибок. Интересы у подростков с гипогенитальной формой инфантилизма своеобразны: так, мальчики больше увлекаются спокойными занятиями. Двигательные навыки и умения развиты недостаточно, они неуклюжи, медлительны и неповоротливы. Эти дети с хорошим интеллектом, отличаются большой эрудицией, однако они не всегда могут использовать свои знания на занятиях, так как бывают очень рассеянны и невнимательны. Склонны к бесплодным рассуждениям на любые темы. Очень обидчивы, болезненно переживают свои неудачи в учебе и трудности в общении со сверстниками. Лучше себя чувствую в обществе взрослых, где слывут эрудитами. Признаки гипогенитального инфантилизма во внешнем облике подростка - не высокий рост, полнота, «лунообразное» лицо, писклявый голос.

К эндокринным формам инфантилизма относится также гипофизарный нанизм (карликовость). У таких детей наблюдается сочетание признаков незрелой детской психики с чертами старообразности, педантизма, склонности к рассуждениям и поучительству. Школьная неуспеваемость нередко является следствием слабости волевого усилия, медлительности, расстройства внимания и логической памяти. Ребенок не может на длительное время сосредоточиться, отвлекается, что часто приводит к ошибкам в заданиях. Медленно усваивает новый материал, но, усвоив его, хорошо оперирует правилами, таблицей умножения, в достаточном темпе читает, обладает неплохой механической памятью. Дети, страдающие гипофизарным нанизмом, проявляют некоторую несамостоятельность, требуют опеки старших. Иногда у таких детей возникают нежелательные реакции: стойкое понижение настроения, нарушение сна, ограничение общения со сверстниками, снижение успеваемости, отказ посещать школу. Если такое состояние не проходит через небольшой промежуток времени, необходимо обратиться к психоневрологу.

Невропатический вариант осложненного инфантилизма характеризуется наличием слабых черт психики. Обычно эти дети очень робкие, боязливые, несамостоятельные, чрезмерно привязанные к матери, трудно адаптируемые в детско-воспитательных учреждениях. Такие дети с рождения засыпают с большим трудом, имея беспокойный сон. Робкие, застенчивые по характеру, они трудно привыкают к детскому коллективу. На занятиях очень пассивны, не отвечают на вопросы при посторонних. В своих интеллектуальных способностях подчас опережают своих сверстников, однако проявлять свои знания не умеют - в ответах чувствуется неуверенность, что ухудшает представление педагога об их истинных знаниях. У таких детей нередко отмечается страх устного ответа. Их работоспособность быстро истощаема. Инфантильность также проявляется в полной практической неприспособленности. Моторика отмечается угловатостью и медлительностью.

На фоне указанных черт психики могут возникнуть так называемые школьные неврозы. Ребенок с большим нежеланием посещает школу. Любое соматическое заболевание встречает с радостью, так как появляется возможность остаться дома. Это не лень, а боязнь отрыва от привычной обстановки, матери. Трудность адаптации к школе приводит к снижению усвояемости учебного материала, ухудшаются память и внимание. Ребенок становится вялым и рассеянным.

Психогенный инфантилизм, как особый вариант инфантилизма, в отечественной психиатрии и психологии изучен недостаточно. Этот вариант рассматривается как выражение аномального формирования личности в условиях неправильного воспитания. (5) Бывает обычно в семьях, где один ребенок, которого опекают несколько взрослых. Это часто препятствует развитию у ребенка самостоятельности, воли, умения, а затем и желания преодолеть малейшие трудности.

При нормальном интеллектуальном развитии такой ребенок учится неровно, так как не приучен трудиться, не хочет самостоятельно выполнять и проверять задания.

Адаптация в коллективе этой категории детей затруднена из-за таких черт характера, как эгоизм, противопоставление себя классу, что приводит не только к конфликтным ситуациям, но и к развитию у ребенка невротического состояния.

Особо следует выделить детей с так называемой микросоциальной запущенностью. Эти дети имеют недостаточный уровень развития навыков, умений и знаний на фоне полноценной нервной системы из-за длительного нахождения в условиях дефицита информации не только интеллектуальной, но и очень часто эмоциональной. Неблагоприятные условия воспитания (при хроническом алкоголизме родителей, в условиях безнадзорности и т. д.) обусловливают замедленное формирование коммуникативно-познавательной активности детей в раннем возрасте. Л.С. Выготский неоднократно подчеркивал, что процесс формирования психики ребенка определяется социальной ситуацией развития, под которой понимается отношение между ребенком и окружающей его социальной действительностью. (2; 3) В неблагополучных семьях ребенок испытывает дефицит общения. Эта проблема со всей остротой встает в школьном возрасте в связи со школьной адаптацией. При сохранном интеллекте эти дети не могут самостоятельно организовывать свою деятельность: испытывают трудности в планировании и вычленении ее этапов, им недоступна адекватная оценка результатов. Отмечается выраженное нарушение внимания, импульсивность, отсутствие заинтересованности в улучшении своих показателей. Особую трудность вызывают задания, когда необходимо их выполнять по словесной инструкции. С одной стороны, испытывают повышенную утомляемость, а с другой - очень раздражительны, склонны к аффективным вспышкам и конфликтам.

При соответствующем обучении дети с инфантилизмом способны получить среднее или неполное среднее образования, им доступно профессиональное образование, средне специальное и даже высшее. Однако при наличии неблагоприятных средовых факторов возможна отрицательная динамика, особенно при осложненном инфантилизме, что может проявляться в психической и социальной дезадаптации детей и подростков.

Итак, если оценивать динамику психического развития детей с инфантилизмом в целом, то она преимущественно благоприятна. Как показывает опыт, проявление выраженной личностной эмоционально-волевой незрелости с возрастом имеет тенденцию к редуцированию.

Задержка психического развития соматогенного происхождения.

Причинами данного типа задержки психического развития являются различные хронические заболевания, инфекции, детские неврозы, врожденные и приобретенные пороки развития соматической системы. При этой форме ЗПР у детей может присутствовать стойкое астеническое проявление, которое снижает не только физический статус, но и психологическое равновесие ребенка. Детям присуща боязливость, стеснительность, неуверенность в себе. Дети этой категории ЗПР мало общаются со сверстниками из-за опеки родителей, которые стараются оградить своих детей от лишнего, на их взгляд, общения, поэтому у них занижен порог межличностных связей. При этом виде ЗПР дети нуждаются в лечении в специальных санаториях. Дальнейшее становление и обучение этих, детей зависит от их состояния здоровья.

Задержка психического развития психогенного происхождения.

Ее появление обусловлено неблагоприятными условиями воспитания и обучения, которые препятствуют правильному формированию личности ребенка. Речь идет о так называемом социальном генезе, когда неблагоприятные условия социальной среды возникают очень рано, длительно воздействуют, травмируя психику ребенка, сопровождаясь психосоматическими расстройствами, вегетативными нарушениями. К. С. Лебединская подчеркивает, что данный тип задержки психического развития следует отличать от педагогической запущенности, которая во многом обусловлена недостатками процесса обучения ребенка в детском саду или школе. (6)

Развитие личности ребенка с задержкой психического развития психогенного происхождения идет по основным трем вариантам.

Первый вариант - психическая неустойчивость, возникающая как следствие гипоопеки. Ребенок воспитывается в условиях безнадзорности. Недостатки воспитания проявляются в отсутствии чувства долга, ответственности, адекватных форм социального поведения, когда, например, в трудных ситуациях ему не удается справляться с аффектом. Семья в целом не стимулирует психическое развитие ребенка, не поддерживает его познавательные интересы. На фоне недостаточных знаний и представлений об окружающей действительности, что препятствует усвоению школьных знаний, у этих детей проявляются черты патологической незрелости эмоциональной и волевой сфер: аффективная лабильность, импульсивность, повышенная внушаемость.

Второй вариант - при котором выражена гиперопека - изнеживающее воспитание, когда ребенку не прививаются черты самостоятельности, инициативности, ответственности, добросовестности. Часто это случается с поздно родившимися детьми. На фоне психогенного инфантилизма, помимо неспособности к волевому усилию, у ребенка характерными становятся эгоцентризм, нежелание систематически трудиться, установка на постоянную помощь, желание всегда быть опекаемым.

Третий вариант - неустойчивый стиль воспитания с элементами эмоционального и физического насилия в семье. Его возникновение провоцируют сами родители, грубо и жестоко обращающиеся с ребенком. Один или оба родителя могут быть деспотичны, агрессивны по отношению к собственному сыну или дочери. На фоне таких внутрисемейных отношений постепенно формируются патологические черты личности ребенка с задержкой психического развития: робость, боязливость, тревожность, нерешительность, недостаточная самостоятельность, безынициативность, лживость, изворотливость и, нередко, нечувствительность к чужому горю, что приводит к значительным проблемам социализации.

Задержка психического развития церебрально-органического генеза.

         Последний среди рассматриваемых тип задержки психического развития занимает основное место в границах данного отклонения. Он встречается у детей наиболее часто и он же вызывает у детей наиболее выраженные нарушения в их эмоционально-волевой и познавательной деятельности в целом.

При этом типе сочетаются признаки незрелости нервной системы ребенка и признаки парциальной поврежденности ряда психических функций. Ею выделяются два основных клинико-психологических варианта задержки психического развития церебрально-органического генеза.

При первом варианте преобладают черты незрелости эмоциональной сферы по типу органического инфантилизма. Если и отмечается энцефалопатическая симптоматика, то она представлена негрубыми церебрастеническими и неврозоподобными расстройствами. Высшие психические функции при этом недостаточно сформированы, истощаемы и дефицитарны в звене контроля произвольной деятельности.

При втором варианте доминируют симптомы поврежденности: «являются стойкие энцефалопатические расстройства, парциальные нарушения корковых функций и тяжелые нейродинамические расстройства (инертность, склонность к персеверациям). Регуляция психической деятельности ребенка нарушена не только в сфере контроля, но и в области программирования познавательной деятельности. Это приводит к низкому уровню овладения всеми видами произвольной деятельности. У ребенка задерживается формирование предметно-манипуля-тивной, речевой, игровой, продуктивной и учебной деятельности.

Прогноз задержки психического развития церебрально-органического генеза в значительной степени зависит от состояния высших корковых функций и типа возрастной динамики его развития. 

1.4. Анализ способностей детей с интеллектуальной недостаточностью старшего школьного возраста к усвоению тех или иных видов профессиональной деятельности

Ребенку с интеллектуальной недостаточностью  необходимо особое содействие в его социальной адаптации и интеграции средствами специального образования.

         Одна из важнейших задач коррекционно  - развивающего обучения и воспитания – профилактика асоциальных форм поведения.  Решение этой    задачи  оказывает положительное влияние на развитие ребенка и коррекцию нарушений в тех случаях, когда ее взрослые члены делают установку на сотрудничество. Такое сотрудничество предполагает наличие умения становиться на точку зрения другого, в первую очередь ребенка, чувства сопереживания; систематическую разумную помощь и одновременно такую же разумную   требовательность, заинтересованность в успешном решении проблем школьника с задержкой психического развития, связанных с его обучением, социализацией, здоровьем, досуговыми интересами.  К сожалению, для большинства родителей характерна низкая заинтересованность в делах и успехах их детей. Не умея оказать помощь ребенку, родители возлагают все надежды на учителей и перекладывают на них свои обязанности по обучению, воспитанию, в том числе и профориентацию.        

При этом эпизодически отец или мать требуют от ребенка, от учителей, конкретных рекомендаций по профопределению собственных детей и гарантий от педагогов в успешной социализации их социализации. При таких особенностях отношений со взрослыми у ребенка начинают действовать механизмы «психологической защиты», которые содержат и асоциальные формы поведения. Ребенок не стремится к достижению успеха, смиряется с ролью, которую ему отводят родители (а иногда и учителя). В этом случае он чувствует себя одиноко и неуверенно. Чтобы замаскировать свою неуверенность, ребенок ведет себя независимо, старается казаться равнодушным. Однако он, как и все дети, все же подчиняется мотивации достижения успеха  и  хочет обратить на себя внимание, получить одобрение и уважение окружающих.

Главными задачами в этой ситуации является внедрение такой модели социальной профилактики, а также интеграции детей с задержкой психического развития  в общество путем улучшения трудовой и профессинольно -  трудовой подготовки.

Социально – трудовая подготовка учащихся проводится в единстве с корекционно –развивающим педагогическим процессом.

Задачи социально – трудовой подготовки обучающихся с задержкой психического развития состоит в следующем:

- раннее выявление и коррекция особенностей, препятствующих успешному освоению доступных и широко распространенных профессий (тремор руки, нарушения пространственного анализа и синтеза, нарушение зрительно - моторных координаций, недостаточность мелкой моторики руки и др.);

- формирование у обучающихся в процессе учебно – трудовой деятельности навыков ориентировки в задании, планирования работы, навыков самооценки и самоконтроля;

- выбор оптимальных средств для общетрудовой подготовки обучающихся с задержкой психического развития;

- организации профильной подготовки.

Что касается детей с диагнозом «умственная отсталость», то полноценную профессиональную подготовку способны получить только лица с легкой умственной отсталостью. Рассмотрим особенности их интеллектуальной (умственной) и практической деятельности в целях определения специфики методики их трудового обучения и профессиональной подготовки.

Интеллектуальная деятельность у таких лиц имеет следующие специфические особенности: неустойчивость и плохая переключаемость внимания; нарушение памяти (особенно низок объем кратковременной оперативной памяти); замедленный темп умственной работоспособности, сенсомоторных реакций и скорости протекания психических процессов; нарушение способности к обобщению, анализу, синтезу, установлению причины и следствия, связей и отношений; расстройство аналитико-синтетической деятельности. При решении любых вопросов они исходят из конкретной ситуации, при этом у них преобладает конкретно-ситуационная оценка действительности (17; 71).

 К недостаткам также следует причислить их неспособность к действиям со сложной последовательностью исполнения, где элементы задания не регламентированы.

При профориентации и, в частности, при подборе соответствующего вида трудовой деятельности необходимо учитывать не только выраженность интеллектуальных нарушений, но и тип дефекта психики. Различные типы дефекта психики имеют значительную специфику в своих проявлениях, поэтому педагогам и мастерам важно знать точный диагноз своих воспитанников и принимать во внимание особенности их психики и учебно-познавательной деятельности. (57).

Успешность профессиональной деятельности определяется не только уровнем развития интеллекта, но и степенью мотивированности, эмоциональными реакциями, возможностью волевого контроля поведения, личностными проявлениями, энергетическим потенциалом и рядом клинико-социальных данных, которые определяются типом психического дефекта (38).

Наиболее благоприятный трудовой прогноз отмечается у лиц с легкой  умственной отсталостью и с основным типом дефекта психики. Их отличает эмоциональная устойчивость, уравновешенность и отсутствие сопутствующих заболеваний. Они проявляют высокие возможности восприятия, высокую концентрацию внимания, хорошую работоспособность. У них легко формируются общественно ценные потребности и интересы, навыки адекватного поведения и отношения к жизненным обстоятельствам. В период обучения они нуждаются в руководстве и помощи. Трудовые навыки у них формируются постепенно, но по мере освоения несложных профессий и видов физического труда (с умеренным, а в некоторых случаях даже значительным физическим напряжением), они хорошо адаптируются к условиям обычного производства и могут работать в течение нормированного рабочего дня с полной нагрузкой, легко приспосабливаясь к необходимости длительной работы стоя.

При трудоустройстве лица с легкой степенью умственной отсталости и с основным типом дефекта психики признаются трудоспособными, могут выполнять ручные, швейные, сапожные, мелкие слесарные, столярные, плотничные работы, а также подсобный труд на производстве. Наиболее оптимальной для них является групповая форма организации труда (звено, бригада) с участием других работников. В этих случаях положительное влияние оказывает рабочая группа, создающая условия для взаимопонимания, выработки адекватных трудовых навыков, стимулирования интереса к труду.

В целях облегчения трудовой адаптации им рекомендуется выполнение однообразных трудовых операций, не требующих быстрого переключения внимания и самостоятельного планирования. В результате выполнения привычных действий происходит формирование трудового стереотипа, использование которого облегчает процесс трудового приспособления.

Прогноз трудоспособности у лиц с умственной отсталостью, имеющих эмоционально-волевые нарушения. Специфической особенностью умственной деятельности лиц с психопатоподобным вариантом дефекта психики является нарушение активного внимания, недостаточная способность к его концентрации, быстрая истощаемость волевого усилия. Психопатоподобный вариант указанного дефекта характеризуется неуравновешенностью, легкостью возникновения аффектов, отсутствием эмоциональной зрелости, что затрудняет социально-трудовое приспособление этих лиц и своевременное формирование у них трудовых навыков. Профессиональные навыки у них вырабатываются довольно быстро, но они неустойчивы. Особенно в начале трудовой адаптации они требуют руководства деятельностью и индивидуального подхода с учетом их склонностей к определенному виду труда. Также в начале трудовой адаптации у них часто ухудшается состояние, сильнее проявляются психические нарушения. Это приводит к тому, что многие лица с психопатоподобным типом дефекта чаще всего не работают, несмотря на легкую степень умственной отсталости. Они более чем кто-либо требуют постоянного контроля, руководства, индивидуального подхода с учетом их склонностей и интересов, так как регулярно проявляют недисциплинированность, небрежность.

Оптимальной при эмоционально-волевых нарушениях в структуре дефекта (психопатоподобный вариант) является индивидуальная форма организации труда. Она предусматривает работу в отдельном помещении или небольшом коллективе на изолированных участках, подбор видов труда, обеспечивающих свободный темп деятельности, со сменой рабочих приемов: работа на вспомогательных участках, по сборке галантерейных изделий, изготовление и роспись сувениров, искусственных цветов, плетение матов, корзин, работа клепальщика, упаковщика, уборщика, дворника, на переборке овощей, на подсобных работах, в надомном производстве и др.

Для лиц с легкой умственной отсталостью и астеническим типом дефекта психики характерным является замедленный темп психической деятельности, повышенная утомляемость, неустойчивость и быстрая истощаемость активного внимания, невыносливость к физическому и психическому напряжению, неспособность в полном объеме овладеть пространственными переменными представлениями. Период врабатываемости у них продолжителен и сопровождается обострениями, поэтому во избежание срывов им целесообразно предлагать на первых этапах обучения освоение несложных, однотипных трудовых операций, дозированных по времени и объему, без определенных норм выработки. По мере врабатывания и приобретения навыков целесообразно усложнять виды трудовой деятельности, но без увеличения объема работы.

Лица с умеренной умственной отсталостью, чертами торпидности в эмоционально-волевой сфере или со сложным типом дефекта имеют наименее благоприятный прогноз трудоспособности. Особенности нарушений психической деятельности снижают их возможности к адаптации и препятствуют формированию устойчивого трудового стереотипа. К неблагоприятным показателям в данном случае относят: психомоторную заторможенность, значительное расстройство памяти и внимания, отсутствие интереса к какой-либо деятельности.

При грубых очаговых неврологических проявлениях трудовая адаптация затруднена не только в связи с выраженностью интеллектуальной недостаточности, но и с неуравновешенностью, повышенной возбудимостью, конфликтностью. Из-за недоразвития моторики крайне затруднено освоение элементарных трудовых операций. В период трудовой адаптации требуется постоянная помощь, активизирующее воздействие и контроль, необходимы многократные разъяснения смысла работы, наглядные повторения трудовых операций. В этот период работа может осуществляться не систематически, без проявления интереса к своим обязанностям и заработку. В процессе труда отмечается некоторая активизация психомоторной деятельности и повышение работоспособности.

Лица с умеренной умственной отсталостью с торпидным и сложным типом дефекта, как правило, нетрудоспособны в обычных производственных условиях. Адаптация их к труду возможна только в особо созданных, преимущественно надомных, условиях при выполнении отдельных элементарных операций физического труда под наблюдением родственников.

     Эффективная профессиональная подготовка лиц с умственной отсталостью возможна с опорой на принципы коррекции и компенсации, индивидуализации и дифференциации, что требует выполнения следующих условий:

    Основными методами, используемыми в процессе профессиональной подготовки лиц с умственной отсталостью, являются наглядно – практические, включающие ситуационное обучение, ролевые и деловые игры, поощрение, погружение в материально – практическую среду, практические работы, вводный и текущий инструктаж, экскурсии, многократное повторение и практическое закрепление, освоение одного и того же материала под разным углом зрения различными методами и приемами.

Глава 2. Программа подготовки умственно отсталых детей старшего школьного возраста к выбору профессии

2.1. Пояснительная записка

По данным многих исследований, число детей, страдающих дефектами умственного развития, имеет тенденцию к увеличению. В связи с этим совершенствование форм и методов их реабилитации и социально-трудовой адаптации является одним из актуальных вопросов.

Готовность к самостоятельной жизни предполагает, что молодой человек правильно выстраивает свои отношения с окружающими его людьми, имеет соответствующую его возможностям жизненную перспективу, любит и умеет трудиться и т. д. Характерная черта ранней юности - выстраивание жизненных планов. Жизненный план, в прямом смысле этого слова, возникает только тогда, когда предметом размышлений становятся не только конечный результат, но и способы его достижения, путь, которым человек намерен следовать, и те объективные и субъективные ресурсы, которые ему для этого понадобятся. То есть это план жизненного самоопределения, план того, чего человек хочет достигнуть, и профессиональное самоопределение играет в этом ключевую роль.

В школе  для обучающихся с ограниченными возможностями здоровья, подготовка умственно отсталых детей к самостоятельной жизни и производственному труду является важнейшей задачей, решение которой обеспечивается всей системой учебно-воспитательной и коррекционной работы педагогического коллектива. Наряду с трудовой подготовкой во вспомогательной школе ведется работа по профориентации, то есть осуществляется система психолого-педагогических мероприятий, помогающих каждому подростку выбрать себе специальность с учетом потребности общества и своих способностей. Но для адекватного выбора профессии умственно отсталым подростком профориентационная работа должна быть грамотно и индивидуально поставлена.

Разработанная нами  программа направлена на то, чтобы помочь выпускнику коррекционной школы определить свой будущий профессиональный путь, уметь ориентироваться в социуме.

Выпускники, вступая в самостоятельную жизнь, после обучения по предложенной программе, знают: как поступить в профессиональное училище; искать работу и трудоустроиться; обращаться в различные учреждения; работать с документами; общаться с работодателями и членами трудового коллектива; имеют представление о профессиях, возможных для выпускника коррекционной школы.

В программе предусматривается:

• создание ситуации  выбора жизненного пути после окончания школы и предлагаются различные варианты его решения: профессиональное обучение в ПТУ, пути поиска работы, трудоустройство и увольнение, взаимодействие со специалистами территориальных отделений службы занятости, работодателями.
• формирование  знаний о правах и обязанностях трудящихся в соответствии с Трудовым кодексом РФ (ТК РФ) и Законом РФ «О занятости населения в Российской Федерации».

В программу включены различные формы обучения: уроки, экскурсии, объяснение, беседа, деловое письмо, составление словаря понятий, пояснительное чтение, ролевая игра, тестирование.

На основании предназначения коррекционного образования, темы, цели и задач школы – интерната, исходя из анализа социального и психосоматического здоровья детей, результатов психологической диагностики профессионального самоопределения обучающихся старших классов, ставлю цель и задачи программы:

Цель программы:

Психологическая подготовка старшеклассника коррекционного общеобразовательного учреждения для обучающихся с интеллектуальной недостаточностью к выбору профессии.

Задачи программы:

 1. Создать условия для формирования у обучающихся адекватных представление о личных индивидуальных особенностях, умения адекватно оценивать возможности, результаты обучения и труда сверстников;

 2. Способствовать тренингу  у обучающихся  моделей поведения в системах общения «ученик-учитель», «сверстник- сверстник», «подчиненный - начальник», «подчиненный - подчиненный».

 3.  Информировать обучающихся о возможностях продолжения обучения в профессиональных училищах, рынке труда в регионе, основах трудового законодательства.

Объект исследования: Участниками данной программы могут быть обучающиеся учреждений для детей с ограниченными возможностями здоровья

(задержка психического развития, легкая умственная отсталость). Возраст  потенциальных участников программы от 13 до 18 лет.

Предмет исследования: психологическая подготовка старшеклассников с интеллектуальной недостаточностью к выбору профессии.

Гипотеза: Предполагаю, что обучение по данной программе повысит уровень психологической готовности старшеклассников к выбору профессии.

Реализация программы предполагает сотрудничество и взаимодействие участников образовательного процесса, которое осуществляется в соответствии с планом, который разрабатывается на основании Договора родителей (лиц их заменяющих) и общеобразовательного учреждения, должностных обязанностей педагогических работников.

2. Принципы программы

Данная программа опирается на следующие принципы:

1.Принцип единства диагностики и коррекции. 2.Принцип нормативности развития. 3. Принцип коррекции «сверху вниз». 4.Принцип коррекции «снизу вверх». 5.Принцип системности развития психологической деятельности. 7. Деятельностный принцип.

Содержание принципов.

        Единства диагностики и коррекции - отражает целостность процесса оказания психологической помощи, как особого вида практической деятельности психолога, подробно рассмотренный в трудах Д.Б.Эльконина, И.В.Дубровиной. Этот принцип является основополагающим всей коррекционной работы, т.к. эффективность коррекционной работы на 90% зависит от комплексности, тщательности и глубины предшествующей диагностической работы.

Алгоритм действия принципа:

        1.Начало коррекционной работы

          2.Принципиальное комплексное обследование

           3.Первичное заключение и формулировка целей и задач коррекционно-развивающей работы

            4.Достижение целей и решение задач работы КРО через системное проведение психолого-педагогических мероприятий

            5.Мониторинг динамики изменений личности, поведения, деятельности, чувств в процессе работы

           6.Корректировка целей и задач коррекционной работы и средств реализации

•Принцип нормативности развития (предложенный Л.С.Выготским)

        1. Учет последовательно сменяющих друг друга возрастов, возрастных стадий онтогенетического развития. В него входят следующие характеристики: особенности социальной ситуации развития (например, типа образовательного учреждения, круга общения ребенка, включая сверстников, взрослых, семейное положение)

2. Уровень сформированности  психологических новообразований на данном этапе возрастного развития

63629608. Уровень развития ведущей деятельности ребенка, ее оптимизация

Кроме понятия «возрастная норма» психологу приходится встречаться с понятием «индивидуальная норма», которая позволяет наметить в пределах возрастной нормы развития программу оптимизации развития для каждого конкретного ребенка с учетом его индивидуальности и самостоятельного пути развития.

•        Принцип коррекции «сверху вниз» - данный принцип выдвинул Л.С.Выготский. Он раскрывает направленность коррекционной работы. Основным содержанием коррекционной деятельности является создание «зоны ближайшего развития». Коррекция по принципу «сверху вниз» носит опережающий характер и строится как психологическая деятельность, направленная на своевременное формирование психологических новообразований.

• Принцип коррекции «снизу вверх» - при реализации этого принципа в  качестве основного содержания коррекционной работы рассматривается упражнение и тренировка уже имеющихся психологических способностей.

Так, например, коррекция поведения строится на подкреплении уже имеющихся шаблонов поведения (как положительных, так и отрицательных) с целью закрепления социально-желательного поведения и торможения социально-нежелательного поведения. Главной задачей коррекции «снизу вверх» становится вызывание различными способами заданной модели поведения и ее немедленное подкрепление. Психическое развитие происходит через процесс усложнения, модификацию поведения, комбинирование реакций из уже имеющегося поведенческого репертуара.

• Принцип системности развития психологической деятельности - это учёт коррекционной работе профилактических и развивающих задач. Системность этих задач отражает взаимосвязанность различных сторон личности и неравномерность их развития. В силу системности строения психики, сознания и деятельности личности все аспекты ее развития взаимосвязаны и взаимообусловлены. Определение целей и задач коррекционно-развиваюшей деятельности не ограничивается лишь актуальными на сегодняшний день проблемами, а опираются на ближайший прогноз развития. Системность анализа актуального уровня развития, достигнутого ребенком к моменту обследования, осуществляется с точки зрения центральной линии развития, сложившихся форм психической деятельности на каждом возрастном этапе, определяющей зону ближайшего развития и перспективы.
•  Деятельностный принцип коррекции - он определяет сам предмет приложения коррекционных усилий, выбор средств и способов достижения цели, тактику проведения коррекционной работы, пути и способы реализации поставленных целей. Суть его заключается в том, что генеральным способом коррекционно-развивающего воздействия является организация активной деятельности обучающихся, в ходе реализации которой создаются условия для ориентировки в трудных, конфликтных ситуациях, организуется необходимая основа для позитивных сдвигов в развитии личности.

2.3. Структура и содержание программы

Программа рассчитана на шесть лет обучения – 7, 8, 9,10, 11,12  классы и состоит из 4 модулей.

Обучающиеся осваивают модули поэтапно, на каждом году обучения, начиная с 7 класса. Во всех классах каждому модулю выделяется определённое количество часов. Выбор приоритетов осуществляет педагог-психолог исходя из уровня актуального развития обучающихся.

Противопоказания (ограничения) к занятиям по программе:

1.  Сложная структура дефекта обучающегося с отставанием в интеллектуальном развитии, обусловленная нарушениями опорно-двигательного аппарата, зрения, слуха, вегетативной нервной системы и т.п.;

2.  Психопатоподобное поведение ребёнка (по заключению врача-психиатра);

3.  Умеренная степень умственной отсталости.

1 модуль   –  «Хочу, могу, надо»  

Задачи:

 - Изучение учениками своих способностей, склонностей и интересов в  сфере профессиональной ориентации.

- Способствовать формированию адекватной оценки своих возможностей  выпускниками.

Обучающийся должен знать и уметь:

- Особенности своего характера, темперамента, интеллектуальные способности;

- Проявлять интерес к какой – либо рабочей профессии

- Свои возможности, способности, склонности, интересы

- Адекватно оценивать свои возможности и соотносить их с выбором профессии.

2 модуль –  «Искусство общения» Задачи:

- Сформировать навыки культуры межличностной коммуникации

- Формировать у обучающихся  модели общения «подчиненный - начальник»,  «подчиненный - подчиненный»

Обучающийся, воспитанник должен знать и уметь:

- Владеть алгоритмом производственных коммуникаций

- Владеть алгоритмом межличностных коммуникаций

3 модуль –  «В мире профессий» Задачи:

- Сформировать представления о рабочих профессиях, адекватных реальным возможностям обучающихся

- Информировать обучающихся  о потребностях рынка труда г. Нефтеюганска, Нефтеюганского региона, ХМАО – Югры

- Способствовать выбору профессии выпускниками в соответствии с их возможностями.

Обучающийся должен знать и уметь:

- Основные понятия в вопросах профориентации

- Потребности рынка труда

- Ориентироваться в мире профессий и соотносить требования профессии со своими интересами, склонностями и способностями

4 модуль - «Общество. Семья. Работа»

Задачи:

- Сформировать представление об особенностях взаимодействия между членами семьи.                        

- Закрепить навыки этикета.

- Закрепить навыки адекватного поведения в общественных местах

Обучающийся, воспитанник должен знать и уметь:

- Адекватно вести себя в общественных местах

- Устанавливать контакты с людьми в социальных, культурно – спортивных учреждениях

- Представление об этике и психологии семейной жизни

Учебный план

Формы организации коррекционно – развивающих занятий:

индивидуальные, фронтальные занятия и консультации, школьные и внешкольные мероприятия.

Средства реализации программы:

• Диагностика (Выявление уровня актуального и уровня эмоционально – волевого развития обучающихся;  Выявление уровня тревожности у подростков  Автор: Л.Анн; Опросник  «Мотивы выбора профессии» Автор: Р.В. Овчарова; Метод изучения самооценки и уровня притязаний. Лесенка. Автор: Светлана Коноваленко; Анкета для старшеклассников «Профессиональное самоопределение», Анкета для родителей обучающихся старших классов Автор-составитель: О.А.Безрукова, педагог – психолог)

• Беседы
• Консультации для детей, родителей, педагогов
• Ролевые игры, направленные на развитие навыков общения
• Психогимнастика
• Элементы арттерапии

Алгоритм реализации программы:

1.Изучение контингента обучающихся.

2.Психологическая диагностика уровня профессионального самоопределения обучающихся.

3.Изучение личностных особенностей, способностей, желаний обучающихся. Выявление трудностей и постановка задач по развитию и коррекции для каждого обучающегося, воспитанника. Постановка задач по развитию и коррекции на класс.

4.Работа с классным руководителем и родителями обучающихся. (Изучение мнения о профессиональном выборе ребенка. Консультации. Беседы)

5.Коррекционно – развивающие занятия для обучающихся по направлениям программы. Индивидуальные беседы, консультации. Экскурсии на предприятия города с обучающимися, с целью социализации и адаптации в обществе.

6. ПМПк при участии классного руководителя, психолога, социального педагога, учителей - предметников «Подведение итогов по профессиональному  выбору выпускника».

Участники программы

и организационные формы реализации программы

ПОЛОЖЕНИЕ

о психолого-педагогической диагностике обучающихся.

II.4 Методическое и информационное обеспечение программы.

1. Общие положения

2.4. Методическое и информационное обеспечение программы

ПОЛОЖЕНИЕ

о психолого-педагогической диагностике обучающихся

1.1. Настоящее положение разработано на основании Типового положения об образовательном учреждении для детей, нуждающихся в  психолого-педагогической и медико-социальной помощи (постановление правительства РФ от 31.07.98 № 867), Положения о службе практической психологии в системе Министерства образования РФ (приказ Минобразования РФ от22.10.99 № 636), инструктивного письма  от 27.06.2003 № 28-51-513/16 «Методические рекомендации по психолого-педагогическому сопровождению обучающихся в учебно-воспитательном процессе в условиях модернизации образования».

1.2. Психолого-педагогическая диагностика является одним из направлений психолого-педагогического сопровождения обучающихся.

1.3. Психолого-педагогическая диагностика проводится  в соответствии с планом работы образовательного учреждения на год, полугодие по запросу администрации, педагогов и родителей (лиц их заменяющих).

1.4. Психолого-педагогическую диагностику осуществляет педагог-психолог школы при взаимодействии со всеми участниками образовательного процесса.

1.5. При проведении психолого-педагогической диагностики соблюдаются все требования, предъявляемые к деятельности педагога- психолога.

        2. Основные направления

         2.1. Психолого-педагогическая диагностика направлена на изучение психолого-педагогического статуса обучающегося (наиболее важных особенностей деятельности, поведения и психического состояния).

•  Психолого- педагогическая диагностика делится на два направления:
• Обследование всех  обучающихся по диагностическому минимуму, определенному  в модели выпускника образовательного учреждения;
• Дифференцированное обследование, где уточняется происхождение различных психолого- педагогических трудностей обучающегося, анализируются иные, не предусмотренные моделью выпускника, параметры статуса обучающегося.

          3. Цель и задачи

3.1. Цель психолого-педагогической диагностики – разработка рекомендаций для психологической реабилитации, информационное обеспечение психолого-педагогического сопровождения, коррекционно - развивающей работы педагогов в рамках образовательного процесса.

3.2. Предупреждение психологических проблем  развития обучающегося.

3.3. Определение психологических критериев эффективного обучения и развития обучающихся.

3.4. Мониторинг динамики состояния и развития обучающихся на протяжении всех лет обучения.

4. Функции

4.1. Установление обратной связи с обучающимся, его родителями (лицами их заменяющими), педагогами.

4.2. Оценка результативности деятельности обучающегося.

4.3. Постановка психолого-педагогического диагноза. Определение прогноза в развитии обучающегося, проектирование индивидуального образовательного маршрута обучающегося.

4.5. Мониторинг динамики развития обучающегося по результатам проведенной коррекционно - развивающей работы.

5. Последовательность проведения

5.1. Знакомство с обучающимся (группой обучающихся).

5.2. Знакомство с документацией (протоколами ПМПК, личными делами обучающихся).

5.3. Использование специальных диагностических методик для исследования обучающихся и интерпретация полученных данных.

5.4. Оформление заключительных выводов и определение основных направлений психоконсультационных и психокоррекционных воздействий.

5.5. Обсуждение полученных результатов на заседании ПМПк, заседаниях методических объединений, родительских собраниях.

6. Организация

6.1. План проведения психолого-педагогической диагностики утверждается приказом директора образовательного учреждения.

6.2. Психолого-диагностические этапы реализуются за счет коррекционно-развивающих занятий по психологии, консультативного времени педагога- психолога.

6.3. Обсуждение результатов психолого-педагогической диагностики осуществляется на заседаниях ПМПк, методических объединений, родительских собраниях, индивидуальных консультациях в соответствии с циклограммой работы образовательного учреждения, графиком работы педагога-психолога.

          7. Руководство

7.1. Руководство психолого-педагогической диагностикой осуществляется заместителем директора по учебно-воспитательной работе  и включает в себя методическое и организационное обеспечение проведения психолого-педагогической диагностики.

ПОЛОЖЕНИЕ

о коррекционно-развивающем занятии

1. Общие положения

1.1. Коррекционно-развивающее занятие является  одной  из  форм работы педагога-психолога.

1.2. Коррекционно-развивающие занятия специалиста обучающиеся посещают на добровольной основе.

2. Задачи коррекционно-развивающего занятия

2.1. Основными задачами коррекционно-развивающего занятия являются:

• Коррекция дефектов умственно отсталого ребенка;
• Воспитательное воздействие на развитие ребенка;
• Подготовка обучающихся к самостоятельной трудовой деятельности по одной из рабочих профессий в условиях современного производства;
• Проведение оздоровительной работы, направленной на укрепление позитивного и исправление негатива в эмоциональном состоянии обучающихся.

  3. Организация проведения коррекционно-развивающего занятия

3.1. Коррекционно-развивающие занятия проводятся по специально составленным, по результатам психолого-педагогической диагностики, программам специалистов.

3.2. Коррекционно-развивающее занятие может быть индивидуальным и групповым (группа от 4-6 человек).

3.3. Коррекционно-развивающее  занятие  проводится   по  расписанию  коррекционно-развивающих занятий педагога-психолога.

3.4. Специалист сам определяет средства коррекционно-развивающей работы, руководствуясь настоящим положением, нормативно-правовыми документами всех уровней руководства образованием в вопросах коррекции и психолого-педагогического сопровождения, исходя из собственных квалификационных возможностей.

 4. Принципы организации и проведения коррекционно-развивающих занятий

1. Единство диагностики и коррекции.
2. Нормативности развития.
3. Коррекции «сверху вниз» и «снизу вверх».
4. Системности развития психологической деятельности.
5. Деятельностный принцип.

           5. Методическая помощь при подготовке коррекционно-развивающего занятия

           5.1. Методическую помощь при подготовке коррекционно-развивающего занятия(ий) заместитель директора по учебно-воспитательной работе.

 6. Критерии успешности проведения коррекционно-развивающего занятия

            6.1. Критериями успешности проведения коррекционно-развивающего занятия являются:

• Соблюдение принципов организации и проведения коррекционно-развивающего занятия;
• Учет индивидуальных возрастных, медицинских, психологических особенностей обучающихся;        
• Соблюдение здоровьесберегающего режима;
• Соответствие целей и задач занятия целям и задачам работы школы - интерната;
• Соответствие средств реализации коррекционно-развивающей работы выдвинутым целям и задачам занятия;
• Разнообразие и творческий подход к проведению занятия.

Способы, которыми обеспечивается гарантия прав участников  программы.

 Безопасность участников программы осуществляется за счет:

- Безоговорочного выполнения специалистом Этического кодекса практического психолога;

- Заключения соглашения родителей (обучающихся) на  проведение психолого-педагогической диагностики и коррекционно - развивающих занятий;

Соглашение с родителями.

Я,___________________________________________________(Ф.И.О)

Отец, (мать) обучающегося_________ класса ___________ КОУ «Нефтеюганской школы – интерната для обучающихся с ограниченными возможностями здоровья».

Даю согласие на проведение психолого – педагогического обследования и коррекционно – развивающих занятий с моим ребенком.

С содержанием психолого-педагогического обследования  и коррекционно - развивающих занятий ознакомлен(а).

Цель и задачи коррекционно-развивающих занятий мне понятны.

Обязуюсь обеспечить ребенка необходимыми принадлежностями (тетрадь, цветные карандаши, краски, альбом для рисования)

Дата____________20_ г.              Подпись родителя___________________

Этический кодекс практического психолога

Этический кодекс практического психолога, регламентирующий с моральной стороны действия практического психолога в системе образования в различных ситуациях:

1. Профессиональная деятельность психолога в системе образования характеризуются особой ответственностью перед детьми.
2. В случае, когда личные интересы ребенка вступают в противоречие с интересами учебно-воспитательного учреждения, других людей, взрослых и детей, психолог обязан выполнять функции с максимальной беспристрастностью.
3. Работа психолога строится на основе принципа профессиональной независимости и автономии. Его решение по вопросам профессионального психологического характера является окончательным и не может быть отменено администрацией учебно-воспитательного учреждения, вышестоящими управленческими организациями.
4. Отменить решение психолога вправе только специальная комиссия, состоящая из высококвалифицированных психологов и наделенная соответствующими властными полномочиями.
5. В работе с детьми психолог руководствуется принципами честности и искренности.
6. Для того, чтобы быть в силах помочь детям, психолог сам нуждается в доверии и соответствующих правах. Он в свою очередь несет персональную ответственность за правильное использование данных ему прав.
7. Работа практического психолога в системе образования направлена на достижение исключительно гуманных целей, предполагающих снятие ограничений на пути свободного интеллектуального и личностного развития каждого ребенка.
8. Психолог строит свою работу на основе безусловного уважения достоинства и неприкосновенности личности ребенка, уважает и активно защищает его человеческие права, определяемые Всеобщей декларацией прав человека.
9. Психолог выступает одним из основных защитников интересов ребенка перед обществом, всеми людьми.
10. Психолог должен быть осторожен и осмотрителен в выборе психодиагностических и психокоррекционных методов, а также в своих выводах и рекомендациях.
11. Психолог не должен принимать участие в том, что как-то ограничивает развитие ребенка, его человеческую свободу, физическую и психологическую неприкосновенность. Наиболее тяжелое нарушение профессиональной этики психолога представляет его личное содействие или непосредственное участие в делах, наносящих ребенку вред. Лица, однажды замеченные в подобных нарушениях, раз и навсегда лишаются права работы с детьми, пользования дипломом или другим документом, подтверждающим квалификацию профессионального психолога, а в определяемых законом случаях подлежат суду.
12. Психолог обязан информировать тех, кому он подчинен, а также свои профессиональные объединения о замеченных им нарушениях прав ребенка другими лицами, о случаях негуманного обращения с детьми.
13. Психолог должен противодействовать любым политическим, идеологическим, социальным, экономическим и другим влияниям, способным привести к нарушению прав ребенка.
14. Психолог обязан оказывать лишь такие услуги, для которых он имеет необходимое образование и квалификацию.
15. В случае вынужденного применения психодиагностических или психотерапевтических (психокоррекционных) методик, не прошедших достаточной апробации или не полностью отвечающих всем научным стандартам, психолог обязан предупреждать об этом заинтересованных лиц и быть особенно осторожным в своих выводах и рекомендациях.
16. Психолог не имеет права передавать психодиагностические, психотерапевтические и психокоррекционные методики для пользования некомпетентным лицам.
17. Психолог обязан препятствовать использованию методов психодиагностики и психологического воздействия профессионально неподготовленными людьми, предупреждать об этом тех, кто по незнанию пользуется услугами таких людей
18. Дети подросткового и старшего школьного возраста имеют право на индивидуальную консультацию психолога в отсутствии третьих лиц, включая учителей, родителей, лиц их заменяющих.
19.  Психолог не должен препятствовать тому, чтобы обследование или консультирование взрослого ребенка по его желанию проводилось в присутствии др. лиц, за исключением особых случаев, связанных с проведением медико – психологической и судебно – психологической экспертизы, определенных законом.

20. Данные индивидуального психологического обследования детей подросткового и юношеского возраста психолог имеет право сообщать или передавать третьим лицам лишь при согласии на это самих детей. При этом ребенок имеет право знать, что и кому о нем говорится или передается.

21. Учителям, родителям, лицам их заменяющим, администрации учебно – воспитательных учреждений допускается сообщение только таких данных о детях, которые этими лицами не могут быть использованы во вред ребенку.

22. Пользуясь средствами массовой информации и др. доступными средствами ее получения или распространения, психологи обязаны предупреждать людей о возможных отрицательных последствиях их обращения за помощью психологического характера к некомпетентным лицам и указывать, где и у кого эти люди могут получить необходимую психологическую помощь.

23. Психолог не должен позволять вовлекать себя в такие дела или виды деятельности, где его роль и функции оказываются двусмысленными, способными нанести ущерб детям.

24. Психолог не должен давать таких обещаний клиентам, которые не в состоянии выполнить.

25. Если обследование ребенка или психологическое вмешательство осуществляется по требованию др. лица: представителя органа образования, врача, судьи и.т.п., - то психолог обязан известить об этом родителей или лиц, их заменяющих.

26 . психолог несет персональную ответственность за хранение в тайне информации о детях, которых он обследует.

27. При приеме на работу в учебно–воспитательное учреждение психолог должен оговаривать, что в пределах своей профессиональной компетенции он будет действовать независимо, а также ознакомить администрацию того учреждения, в котором ему предстоит трудиться, др. заинтересованных лиц с содержанием настоящего этического кодекса. Он должен обратить внимание всех лиц, которые будут связаны с ним в профессиональной работе, на необходимость хранить тайну и соблюдать профессиональную этику. Психолог при этом должен предупредить, что профессиональное вмешательство в его работу может осуществляться только вышестоящим органом психологической службы, наделенным соответствующими полномочиями. Он также должен оговорить невозможность выполнения для себя неэтичных требований со стороны др. лиц.

28. Нарушения положений этического кодекса профессиональным практическим психологом рассматривается судом чести ассоциации практических психологов, а при необходимости – более высокой профессиональной организацией, включенной в структуру психологической службы системы образования.

Глава 3. Анализ результатов апробации программы

3.1. Психолого – педагогическая характеристика обучающихся, принявших участие в исследовании

В проводимом нами исследование приняли участие 48 человек (обучающихся  7 – 9 классов Нефтеюганской  школы – интернат для обучающихся с ограниченными возможностями здоровья).

В нашей работе мы рассмотрим данные, полученные в результате диагностического исследования  обучающихся 7 – х классов. Дата диагностического исследования: сентябрь 2010-2011 учебного года.

Также мы рассмотрим данные, полученные на этой же выборке детей,

 (9 – ые классы),  после их обучения на психологических коррекционно – развивающих занятиях по программе подготовки детей с интеллектуальной недостаточностью старшего школьного возраста к выбору профессии. Дата диагностического исследования: май 2012-2013 учебного года.

На момент первого диагностического исследования  в двух 7 – х классах нашей школы обучались 18 человек, из них 8 девочек и 10 мальчиков. За период обучения 2010-2013 учебных годов контингент обучающихся  незначительно изменился. В 2012-2013 учебном году, выбыла 1 девочка, в этом же учебном году, прибыл 1 мальчик и 1 мальчик, ранее обучающийся на дому, стал обучаться в школе.

Особое место в программе отводится здоровьесберегающим технологиям, во время занятий обязательно проводятся динамические паузы, гимнастика для глаз, психогимнастика, так как обучаются дети с различным уровнем психосоматического здоровья, из них 30% имеют  нарушения осанки, 15% необходим зрительный режим, 50% детей имеют статус инвалидов.

Анализ социального паспорта обучающихся 7-х классов, позволяет выявить факторы, которые надо учитывать при планировании психолого – педагогической работы с детьми:

• 16% обучающихся проживают в неблагополучных семьях, следовательно не получают дома помощи и поддержки в профессиональном ориентировании.
• 16% обучающихся проживают в малообеспеченных, а 23% в многодетных семьях, следовательно, необходима совместная работа с классным руководителем  по формированию направленности у детей  получения профессии в ПУ на бюджете государства.
• 60% обучающихся – мальчики, следовательно, педагогу в разделе программы «В мире профессий», необходимо больше внимания уделить профессиям, по которым работают мужчины.

Проанализировав результаты анкетирования родителей, мы сделали вывод о необходимости профориентационной работы как со старшеклассниками, так и с их родителями. На вопрос анкеты: Определился ли ваш ребенок с профессиональным выбором, если да, какую профессию выбрал (а)?  - 90% родителей ответили, что нет. А на такой вопрос анкеты:

 Нужна ли вам дополнительная информация об учебных заведениях, куда мог бы поступить ваш ребенок? - 100% родителей ответили утвердительно, да.

Из анализа уровня информированности обучающихся о профессиях видно, что у 80% семиклассников недостаточная информированность о мире профессий, у 90% недостаточно сформированы представления о выбранной профессии, а у 10%  представления вообще отсутствуют.

Поскольку умственные возможности обучающихся, их физическое и соматическое состояние различны, задачи курса имеют в целом общее направление и вместе с тем специфичны для каждой группы в отдельности.

Предполагаемый результат:

Основываясь на результатах диагностики и знаниями о психофизиологических особенностях детей, предполагаю, что в результате реализации программы:

• 16% выпускников – Будут готовы к самостоятельному выбору профессии
• 37% выпускников – Будут готовы к выбору профессии либо началу трудовой деятельности при помощи взрослых
• 47% выпускников – По состоянию здоровья не смогут освоить профессию либо начать трудовую деятельность.

3.2. Описание диагностического инструментария

Игровая терапия  – метод психотерапевтического воздействия на детей с использованием игры. Психокоррекционная функция этого метода осуществляется через проведение специальных  упражнений, заданий на невербальные коммуникации, разыгрывание различных ситуации и др.

Психокоррекционный эффект игровых занятий у детей достигается благодаря установлению положительного эмоционального контакта  между детьми и взрослыми. Игра корригирует подавляемые негативные эмоции, страхи, неуверенность в себе, расширяет способности детей к общению, увеличивает диапазон доступных ребёнку действий.

Структуру детской игры составляют роли, взятые на себя играющими; игровые действия как средство реализации этих ролей; реальные отношения между играющими. В игре происходят формирование произвольного поведения ребёнка и его социализация, также игра даёт возможность свободно самовыражаться с одновременным принятием его чувств взрослыми.

Функция психолога заключается в следующем:

1. Создание атмосферы принятия ребёнка
2. Эмоциональное сопереживание ребёнку
3. Отражение и вербализация его чувств и переживаний в максимально точной и понятной ребёнку форме
4. Обеспечение в процессе игровых занятий условий, активизирующих переживания ребёнком чувства достижения собственного достоинства и самоуважения.
5. По форме организации деятельности я применяю игротерапию как на индивидуальных, так и на групповых занятиях.

Сказкотерапия -  это метод, использующий сказочную форму для интеграции личности, расширения сознания, совершенствования взаимоотношений с окружающим миром. Тексты сказок вызывают интенсивный эмоциональный резонанс у детей. Образы сказок обращаются одновременно к двум психическим уровням: к уровню сознания и подсознания. Что даёт мне возможность создавать эффективную ситуацию общения в сложной эмоциональной обстановке (если таковая возникает) при коррекционной работе.

Коррекционные функции сказки: психологическая подготовка к напряжённым эмоциональным ситуациям, символическое отреагирование физиологическим и эмоциональным стрессам, принятие в символической форме своей физической активности. Привлекательность сказок для психокоррекционной работы с детьми заключается в следующем:

1. Отсутствие в сказках открытых нравоучений, назиданий. События сказочной истории логичны, естественны, а ребёнок усваивает причинно- следственные связи, существующие в мире;
2. Через образы сказок ребёнок соприкасается с жизненным опытом многих поколений. В сказочных сюжетах встречаются ситуации и проблемы, которые переживает в своей жизни каждый человек: жизненный выбор, отдаление от родителей, взаимопомощь, борьба добра со злом;
3. Отсутствие заданности в имени главного героя и месте сказочного события. Главный герой – это собирательный образ, и ребёнку легче идентифицировать себя с героем сказки и стать участником сказочных событий. В своей работе я использую как народные, так и авторские сказки: «Гном в волшебном лесу», «Теремок», «Лапоть, пузырь и соломинка», «Вершки и корешки», «О море и жемчужине» и др.
4. Ореол тайн и волшебства, интригующий сюжет, неожиданное превращение героев - всё это позволяет слушателю активно воспринимать и усваивать информацию, содержащуюся в сказках.

Сказкотерапия включает в себя использование множества приёмов и форм работы, которые позволяют развивать творческое мышление, корригировать и развивать память и внимание, восприимчивость и координацию движений, позитивную коммуникацию и адекватную самооценку. Сказку можно анализировать, сочинять, рассказывать, рисовать, драматизировать.

Возможности работы со сказкой:

1. Использование сказки как метафоры. Текст и образы сказки вызывают свободные ассоциации, которые касаются личной жизни ребёнка. И затем эти метафоры и ассоциации могут быть обсуждены;
2. Рисование по мотивам сказки. Свободные ассоциации проявляются в рисунке, и дальше возможен анализ полученного графического материала;
3. Обсуждение поведения и мотивов действий персонажа, что служит поводом к обсуждению ценностей поведения человека, выявляет систему оценок ребёнка в категории: хорошо – плохо;
4. Проигрывание эпизодов сказки. Это даёт возможность ребёнку почувствовать некоторые эмоционально значимые ситуации и проиграть эмоции;
5. Использование сказки как притчи- нравоучения. Подсказка с помощью метафоры варианта решения ситуации.

Психогимнастика – метод, при котором участники проявляют себя и общаются без слов. Это метод, позволяющий оптимизировать социально - перцептивную сферу личности, так как опирается на «язык тела» и пространственно- временные характеристики общения.

На своих занятиях я применяю игры, этюды, в основе которых лежат движения. Такого рода психогимнастика решает следующие задачи групповой психокоррекции:

• установление контакта между участниками занятия;
• коррекция различных сторон личности ребёнка как познавательной, так и эмоциональной.

Это невербальный метод групповой работы, который предполагает выражение переживаний, эмоциональных состояний, проблем с помощью движений, мимики, пантомимики.

Основной целью этого метода является психокоррекция или изменение личности через познание себя в движении.

Психогимнастика включает в себя три этапа:

1. Подготовительный
2. Пантомимический
3. Заключительный.

Арттерапевтические приёмы (М.С. Вальдрес Одриосола Арттерапия в работе с подростками. Психотерапевтические виды художественной деятельности. Москва Владос 2005г.)- упражнения способствующие снятию тревожности, создание благоприятного эмоционального климата в группе, сплочение группы, повышение самооценки участников занятия, установлению контакта педагога-психолога с обучающимися средствами изобразительного искусства.

Опросник  «Мотивы выбора профессии» Автор: Р.В. Овчарова

1.  Ты любишь фильмы о животных?

2.  Будешь ли ты разбирать новую игрушку, чтобы узнать, как она устроена?

3.  Ты хотел бы быть учителем?

4.  Тебе нравиться решать задачи?

5.  Ты любишь рисовать цветными карандашами?

6.  Тебе нравится выращивать комнатные цветы?

7.  Ты любишь собирать игрушки или конструктор по схеме?

8.  Ты хотел бы быть врачом?

9.  Тебе нравится писать красиво (хочешь ли ты научиться)?

10. Ты любишь выдумывать разные истории?

11. Тебе нравится слушать рассказы о животных?

12.  У тебя сломался плеер, попробуешь ли ты его отремонтировать?

13. Тебе нравится возиться с малышами, объяснять им правила игры?

14. Ты любишь разгадывать кроссворды?

15. Ты нарисовал картину, и тебе что – то не понравилось. Будешь ли ты переделывать ее до тех пор, пока не получится так, как надо?

16. Тебе интересно наблюдать за растениями?

17. Ты часто рассматриваешь технические журналы, проспекты?

18.  На улице плачет малыш. Ты постараешься его утешить?

19.  Тебе нравится читать?

20.  Ты услышал историю с грустным концом. Ты захочешь переделать ее так, чтобы она закончилась хорошо?

21.  Ты любишь собирать красивые камешки?

22.  Тебе нравится рассматривать устройство незнакомых приборов?

23.  Твоя мама изменила прическу или надела новое платье. Заметишь ли ты это и скажешь ей, какая она красивая?

24.  Можешь ли ты в течение долгого времени решать интересные задачи, когда рядом играет громкая музыка?

25.  Тебе нравится рисовать красками?

26. Ты любишь книги, мультики и фильмы о природе?

27. Ты гуляешь во дворе. Кто-то выбросил старый телевизор или приемник. Ты посмотришь, что там внутри?

28.  Замечаешь ли ты, что твои близкие чем-то расстроены?

29. Тебе нравится разгадывать ребусы, головоломки, шарады, решать задачи, связанные с кодированием?

30. Тебе нравится выступать перед зрителями?

Обработка результатов

При проведении опроса учитываются комментарии ребенка, степень его эмоционального участия, особенности его поведения. Ключ:

 «Человек – природа» - вопросы 1,6, 11, 16, 21, 26

«Человек – техника» - вопросы 2,7, 12, 17, 22, 27

«Человек – человек» - вопросы 3,8, 13, 18, 23, 28

«Человек – знаковая система» - вопросы 4,9, 14, 19, 24, 29

«Человек – художественный образ» - вопросы 5,10, 15, 20, 25, 30

Описание систем профессионального профиля

«Человек – природа» - Это профессии, связанные с изучением живой и неживой природы, с уходом за растениями и животными, с профилактикой и лечением заболеваний растений и животных. Этот тип профессий предполагает наличие у человека хорошей наблюдательности, способности ориентироваться в условиях непредсказуемости и отсроченности результатов, менять цели в зависимости от условий, выносливости и терпеливости к недостатку комфорта.

Это могут быть такие профессии как цветовод, овощевод, рыбак прибрежного лова, оленевод, лесовод.

«Человек – техника» - Это профессии, связанные с созданием, монтажом, сборкой и наладкой технических устройств, эксплуатацией технических средств, ремонтом техники. Этот тип профессий требует от работника высокого уровня развития наглядно – образного мышления, пространственных представлений, технической осведомленности и сообразительности, хороших двигательных навыков, ловкости. Это могут быть такие профессии как каменщик, швея, слесарь – ремонтник, плотник, мастер отделочных работ, бетонщик.

«Человек – человек» - Это профессии, связанные с медицинским обслуживанием, обучением и воспитанием, бытовым обслуживанием. Профессии этого типа предъявляют высокие требования к таким качествам работника, как умение устанавливать и поддерживать деловые контакты, понимать состояние людей, оказывать влияние на других, проявлять выдержку, спокойствие и доброжелательность, речевые способности. Это могут быть такие профессии как младший воспитатель, санитарка, кондуктор в общественном транспорте.

«Человек – знаковая система» - Это профессии, связанные с текстами, с цифрами, формулами и таблицами. Профессии этого типа требуют от человека способности к отвлеченному мышлению, оперированию числами, длительному и устойчивому сосредоточению внимания, усидчивости

«Человек – художественный образ» - Эта группа профессий представляет собой различные виды художественно – творческого труда, например литература, музыка, театр, изобразительное искусство. Это могут быть такие профессии как штукатур – маляр, закройщик, повар, пекарь, портной.

Анкета для старшеклассников «Профессиональное самоопределение»

Автор-составитель: О.А.Безрукова, педагог- психолог

1. Чем ты будешь заниматься после окончания школы? Нужное подчеркнуть.     А) Учиться.        Б) Работать.    В) Не собираюсь учиться или работать.

 2. В каком образовательном учреждении ты собираешься продолжить обучение? Нужное подчеркнуть.

А) Пойду в класс с углублённой трудовой подготовкой в школе.

Б) Поступлю на курсы.

В) Буду учиться в профессиональном училище.

Г) Учиться далее не собираюсь

3.Какую профессию ты выбрал(а)?________________________

4. Почему  ты выбрал(а) именно эту профессию? Нужное подчеркнуть.

А) Профессия соответствует моим возможностям.

Б) Состояние моего здоровья позволяет освоить эту профессию.

В) Мне нравится эта профессия.

Г) Мне посоветовали выбрать эту профессию родители (или сверстники, или педагоги).

5. Ты располагаешь информацией о рынке труда в регионе, городе? Нужное подчеркнуть.                    А) Да.                                Б) Нет.

6. Хватает ли тебе информации о том, где можно продолжить обучение (трудоустроиться)?                    А) Да.                                Б) Нет.

Анкета для родителей обучающихся старших классов

Автор-составитель: Безрукова О.А., педагог – психолог

Уважаемые родители! Для организации сотрудничества семьи и школы в вопросах профориентации выпускников, просим Вас ответить на следующие вопросы.

1.  Чем будет заниматься ваш ребенок после окончания школы? Подчеркните нужное.

А) Учиться.                             Б) Работать.                                    В) Другое.

2. Определился ли ваш ребенок с профессиональным выбором, если да, какую профессию выбрал(а)?   _______________________________________________

3. Согласны ли вы с выбором  вашего ребенка? ___________________________

 4. Нужна ли вам дополнительная информация об учебных заведениях, куда мог бы поступить ваш ребенок?____________________________________________

5. Что вы как родители делаете для того, чтобы профессиональный выбор вашего ребенка был осознанным? Обсуждаете возможный профессиональный выбор ребенка, рассказываете ребенку о разных профессиях, делитесь личным опытом, другое?    

6. Готовы ли вы сотрудничать со школой, в плане профессионального самоопределения вашего ребенка?  ___________________________________________

7. Хотели ли бы вы, чтобы ваш ребенок посещал занятия со школьным психологом по профориентации? ___________________________________________

8. Кто, по вашему мнению, несет ответственность за профессиональное определение ребенка?  Нужное подчеркнуть.

А) Школа     Б) Родители     В) Школьный психолог     Г) Сам ребенок

Метод изучения самооценки и уровня притязаний. Автор: С.Коноваленко

(вариант методики выявления самооценки «Лесенка» С.Г.Якобсон и В.Г.Щур)

На бланке изображены несколько лесенок из 11 ступенек. Количество лесенок и оцениваемые качества могут меняться в зависимости от необходимости.

Первой желательно выявлять общую самооценку «хороший – плохой».

Процедура проведения.  Методика проводится индивидуально.

Инструкция: Это волшебная лесенка. Давай представим с тобой, что на ней располагаются все ребята. На верхней ступеньке – самые лучшие дети. На следующей – тоже хорошие, но все-таки чуть-чуть похуже. Чем ниже – тем хуже (показывает рукой). Посредине – так себе ребятишки, не хорошие и не плохие. На последней, самой низкой ступеньке – самые плохие. Давай подпишем эту лесенку: «Хороший – Плохой». Запомнил? Сможешь повторить?

После того, как психолог убедился, что ребенок правильно понял и запомнил инструкцию, он последовательно задает ребенку следующие вопросы:

1. На какую ступеньку ты себя поставишь? Почему?

2. На какую ступеньку ты хотел бы себя поставить? Почему?

3. А на какой ступеньке ты можешь оказаться, если очень-очень постараешься?

4. А как ты думаешь, куда тебя поставит воспитатель? Почему?

5.А куда она тебя поставит, если ты будешь очень стараться? Почему?

6. А как ты думаешь, куда тебя поставит учительница?  Почему?

7.А куда она тебя поставит, если ты будешь очень стараться?

Обработка и интерпретация результатов.

1. Сопоставляются уровни желаемой, возможной и реальной самооценки при ответах «за себя»

2. Сопоставляются уровни желаемой, возможной и реальной самооценки при ответах «за себя», воспитателя и учителя.

Оценка ответов.

1. Благоприятный вариант – если дети считают, что взрослые поставят их на одну из верхних ступенек лестницы, а сами себя ставят на одну-две ступеньки ниже. Такой результат свидетельствует о том, что дети, чувствуя поддержку и принятие со стороны взрослых, умеют уже достаточно реалистично посмотреть на себя.

2. Случаи, когда дети ставят себя на ту же ступеньку, на которую, по их мнению, могут поставить их взрослые могут свидетельствовать:

А) об инфантилизме (все вопросы – «на верхнюю ступеньку», не может ответить на вопросы «Почему?»)

Б) об отсутствии самостоятельного взгляда на себя, некритическое восприятие оценок взрослых

В) о том, что ребенок чувствует отвержение со стороны взрослых (при выборе «ступеньки» в нижней половине лестницы)

О «компенсирующей самооценке» (желаемое выдается за действительное)

3.Случаи, когда дети ставят себя на ступеньках выше, чем, по их мнению, их поставили бы взрослые являются неблагоприятными вариантами, характеризующими осознание ребенком неприятие со стороны взрослых и негативного противопоставления оценке взрослого собственной оценке.

Возможные для исследования качества:

1. Умный – глупый; 2.Добрый – злой; 3.Веселый – грустный; 4.Внимательный – невнимательный; 5.Довольный собой – не довольный собой; 6.Умелый – неумелый

Примечания: Полезно также включить самооценку успешности в конкретных видах деятельности, которая постоянно оценивается другими людьми (например, хорошо учиться – плохо учиться). Сопоставление самооценки по этим шкалам с общими дает ценную дополнительную информацию.

Проективные шкалы. Ребенку дается инструкция: «А теперь сам попробуй нарисовать такие лесенки и придумай, какие ребята должны оказаться на верхней ступеньке, какие на нижней. Ребенок рисует лесенку, называет оцениваемое качество или вид деятельности, затем самостоятельно выполняет задание. Психолог не подсказывает ему, что именно надо сделать, он лишь помогает и следит за тем, чтобы по каждой «лесенке» оценивалось одно качество. То, какие качества и вопросы использует ребенок в этой части работы, а также то, какие значения он приписывает разным ступенькам лестницы дает ценную информацию, которая подвергается качественному анализу

Выявление уровня тревожности у подростков Автор:  Л.Анн

Методика построена так, чтобы человек не выявлял у себя тревожность или её отсутствие, а оценивал ситуации, вызывающие ту или иную степень тревоги, и выявлял сферы действительности, являющиеся для него основным источником тревоги. Инструкция: На страницах  данных перечислены ситуации, с которыми вы часто встречаетесь в жизни. Некоторые из них могут быть для вас неприятными, вызывать волнение, беспокойство, страх. Внимательно прочитайте каждое предложение и обведите кружком одну из цифр справа: 0,1,2,3,4. Если ситуация  совершенно не кажется вам неприятной, обведите цифру «0».Если она немного волнует, беспокоит вас, обведите цифру «1».Если ситуация достаточно неприятна и вызывает такое беспокойство, что вы предпочли бы избежать её, обведите цифру «2». Если она для вас очень неприятна и вызывает сильное беспокойство, тревогу, страх, обведите цифру «3». Если ситуация для вас крайне неприятна, если вы не можете перенести её и она вызывает у вас сильное беспокойство, очень сильный страх, обведите цифру «4».

Ваш задача – представить себе как можно яснее каждую ситуацию и обвести кружком ту цифру, которая указывает, в какой степени эта ситуация может вызвать у вас опасение, беспокойство, тревогу или страх.

Обработка результатов. Методика включает ситуации трех типов:

а) ситуации, связанные со школой, общением с учителями;

б) ситуации, актуализирующие представление о себе;

в) ситуации общения.

Подсчитывается общая сумма баллов отдельно по каждому разделу шкалы и по шкале в целом. Полученные результаты интерпретируются как показатели уровней соответствующих видов тревожности, показатель по всей шкале – общего уровня тревожности.

3.3.  Диагностический этап апробации программы и анализ его результатов

Обоснованием необходимости реализации данной программы для достижения указанной цели и задач могут быть результаты психолого-педагогической диагностики обучающихся старших классов  Нефтеюганской школы - интерната для обучающихся с ограниченными возможностями здоровья. Дата диагностического исследования: сентябрь 2010-2011 учебного года.

Уровень актуального развития

Обучающихся 7 -х классов

Вывод: По результатам диагностики уровня актуального развития обучающихся  7 -х классов, можно сделать вывод, что 89% обучающихся 7 -х классов не имеют отклонений по параметру восприятие цвета, у 80% сформированы знания о себе и ближайшем социальном окружении. Однако только у 20 % обучающихся восприятие времени на достаточном уровне, а достаточный уровень по параметру восприятие формы и размера у 30 %. Также достаточно низкие показатели по параметру восприятие пространства (достаточный у 32 %, уровень ниже достаточного у 52 %, низкий у 16%). Из этого следует, что на коррекционно – развивающих занятиях и в учебной деятельности следует применять игры и упражнения, направленные на коррекцию высших психических функций.

Уровень самооценки обучающихся 7 – х классов,

Вывод: У 16% обучающихся 7 – х классов уровень самооценки занижен;

у 78% обучающихся уровень самооценки завышен; и только 6% обучающихся 7 – х классов имеют адекватный уровень самооценки. Из диагностики следует, что 94% обучающихся нуждаются в психолого – педагогической помощи направленной на коррекцию самооценки.

Уровень тревожности обучающихся 7 – х классов,

Вывод: У 22% обучающихся 7 – х классов нормальный уровень тревожности, у 11% обучающихся уровень тревожности несколько повышен, у 17% обучающихся уровень тревожности высокий, у 11% обучающихся уровень тревожности очень высокий и у 39% обучающихся по результатам диагностического исследования, чрезмерное спокойствие.

        Особое внимание надо обратить, прежде всего, на обучающихся с высокой и очень высокой общей тревожностью. Подобная тревожность может порождаться либо действительным неблагополучием школьника в наиболее значимых сферах деятельности, либо существовать как бы вопреки объективно благополучному положению, являясь следствием определенных личностных конфликтов, нарушений в развитии самооценки.

       Уровень профессионального самоопределения  обучающихся

Вывод:  Общий уровень информированности и готовности к профессиональному самоопределению обучающихся 7-х классов на начало 2010 – 2011 учебного года составляет 12%.

Обучающиеся 7-х  классов:

- Не соотносят свои возможности с выбранной профессией – 95%

- Не знают основные требования к личности рабочего – 100%

- Не знают порядок приема на работу, в ПУ – 100%

- Не приобретает самостоятельно дополнительные знания и навыки в сфере выбранной профессии - 95%

Уровень профессионального самоопределения обучающихся 7 -х  классов

   Дата проведения: сентябрь 2010 – 2011 учебного года. Цель: Выявить уровень профессионального самоопределения обучающихся 7-х классов   Участники: Обучающиеся 7-х классов.

   Методы и приемы: диагностический инструментарий дневника комплексного сопровождения.

   Вывод: Уровень профессионального самоопределения обучающихся 7-х классов 12%.

Анализ результатов диагностического этапа апробации программы: Анализируя результаты, полученные с помощью индивидуальных бесед и примененных методик, мы сделали следующие выводы. Интересы обучающихся 7-го класса слишком разнообразны. В этой группе почти нет учеников, интересующихся профессиями материального производства, у них часто проявляется интерес к профессиям, связанным с интеллектуальным трудом. Семиклассники нередко выбирают будущую профессию, не проявляя к ней интереса, ориентируясь лишь на внешние ее признаки. Они не понимают, что хотеть быть кем-то - это одно, и совсем другое - суметь справиться с таким видом деятельности.

Если говорить об уровне притязаний, касающихся будущей профессии, то исследования показали, что у подавляющего большинства школьников среднего звена мечты о будущей профессии не основываются на реальных возможностях, дети уверены, что они могут многое, даже с уже имеющимся запасом знаний и умений. Их знания о различных специальностях ограничены и часто случайны.

В результате бесед с педагогами и подростками установлено, что на характер трудоустройства и обучения после школы в определенной мере оказывают влияние семейные традиции, профессии родителей.

Некоторые родители неправильно оценивают возможности и способности своих детей и, соответственно, ориентируют их на недоступную деятельность или на другие профессии, не вполне соответствующие специальным способностям ребенка.

Обучающиеся  не имеют достаточно четких представлений о тех отраслях народного хозяйства, в которых они могли бы трудиться. Им неизвестны собственные возможности и данные о профессиональной пригодности к тому или иному виду труда.

Учащиеся среднего звена нередко выбирают будущую профессию, не проявляя к ней интереса или ориентируясь на внешние несущественные признаки.

3.4.  Коррекционный этап апробации программы и анализ его результатов

Рассмотрим результаты диагностического исследования, полученные после реализации  программы подготовки умственно отсталых детей старшего школьного возраста к выбору профессии. Дата диагностического исследования: май 2012-2013 учебного года.

Уровень актуального развития

Обучающихся  9 -х классов

Вывод: По результатам диагностики уровня актуального развития обучающихся 9 -х классов, можно сделать вывод, что 100% обучающихся  9 -х классов не имеют отклонений по параметру восприятие цвета, у 90% сформированы знания о себе и ближайшем социальном окружении. У 60 % обучающихся восприятие времени на достаточном уровне, а достаточный уровень по параметру восприятие пространства у 50 %. Самые низкие  по параметру восприятие формы и размера (достаточный у 40 %, уровень ниже достаточного у 50 %, низкий у 10%). Если сравнивать результаты диагностики обучающихся 9 -х классов и их же результаты, когда они обучались в 7 -м классе, можно сделать вывод, что данные по параметрам мышление и уровень развития памяти изменились незначительно.

Уровень самооценки обучающихся 9 – х классов,

Вывод: Произошли изменения и в уровне самооценки обучающихся. У 16% обучающихся 9 – х классов уровень самооценки занижен;

у 68% обучающихся уровень самооценки завышен, 22% обучающихся 9 – х классов имеют адекватный уровень самооценки.

Уровень тревожности обучающихся 9 – х классов,

Вывод: У 44% обучающихся 9 – х классов нормальный уровень тревожности, у 16% обучающихся уровень тревожности несколько повышен, у 11% обучающихся уровень тревожности высокий, у 5% обучающихся уровень тревожности очень высокий и у 22% обучающихся по результатам диагностического исследования, чрезмерное спокойствие.

 Уровень профессионального самоопределения  обучающихся

Вывод:  Общий уровень информированности и готовности к профессиональному самоопределению обучающихся 9-х классов на конец 2012 – 2013 учебного года составляет 44%.

Обучающиеся 9-х  классов:

- Знает основные требования к личности рабочего – 22%

- Соотносят свои возможности с выбранной профессией – 22%

- Готовы к приобретению профессии при содействии значимого взрослого– 44%

- Знают названия, адреса образовательных учреждений для продолжения обучения – 38%

- Знают социальный заказ на рабочие профессии города, региона– 22%

- Знают порядок приема на работу, в образовательное учреждение– 45%

Уровень профессионального самоопределения обучающихся 9 -х  классов

   Дата проведения: май 2012 – 2013 учебного года. Цель: Выявить уровень профессионального самоопределения обучающихся  9-х классов   Участники: Обучающиеся, воспитанники 9-х классов.

   Методы и приемы: диагностический инструментарий дневника комплексного сопровождения.

Вывод: Уровень профессионального самоопределения обучающихся, 9-х классов 44%

Анализ результатов коррекционного этапа апробации программы: 

У обучающихся старших классов диапазон интересов в области выбора профессии сужается и охватывает известные им профессии или те, о которых они имеют более конкретное представление. В основном это профессии материального производства, сферы обслуживания. Но  только 16% тех, кто выбирал будущую профессию, исходя из приобретенных знаний, умений и навыков.

Старшеклассники, в отличие от учащихся среднего звена, начинают задумываться над своей будущей специальностью, соотносить свои мечты со своими возможностями, 37% старшеклассников дали неопределенные ответы о своей будущей профессии.

Одна из трудностей приспособления выпускников   к жизни заключается в несоответствии их профессиональных, физических, интеллектуальных возможностей той оценке, которую они себе дают, их притязаниям. В подобном случае можно говорить о неадекватности этих личностных качеств действительному положению вещей. Как правило, учащиеся с завышенной самооценкой имеют и завышенный, неадекватный своим возможностям уровень притязаний, что сказывается на выборе будущей профессии.

У обучающихся старших классов также сохраняется достаточно высокий уровень притязаний, но самооценка более приближена к адекватной (исключая обучающихся с более глубокой интеллектуальной недостаточностью), что порождает противоречие между желаниями и возможностями, и как следствие, сомнения в своих силах. На этом этапе особую важность приобретает профессиональная консультация и индивидуальный подход.

С началом профориентационной работы, многие старшеклассники, в плане просвещения о мире профессий, ссылаются на информацию, полученную от учителей и воспитателей на классных часах и, проявляют высокий интерес к таким занятиям, соотнося знания, приобретенные в школе с информацией, полученной от родителей.

Наибольшая неадекватность профессиональных предпочтений характерна для детей, имеющих более глубокие нарушения познавательной и, особенно, эмоционально-волевой сферы.

С возрастом профессиональные предпочтения обучающихся с интеллектуальной недостаточностью становятся более адекватными. В старших классах несколько чаще происходит совпадение профессионального интереса с выбором специальности, что связано с проведением целенаправленной работы по профессиональной ориентации.

Но формирование профессионального самоопределения является достаточно долговременным процессом, поэтому направленную работу следует начинать одновременно с началом трудового обучения, не ограничиваясь только формированием умений и навыков. Только тогда умственно отсталый ребенок, опираясь на помощь взрослого, сможет выбрать для себя профессию, отвечающую его интересам и адекватную его возможностям.

Заключение

Одной из важнейших проблем в подготовке детей с интеллектуальной недостаточностью к самостоятельной трудовой деятельности является формирование профессионального самоопределения, адекватного трудовым возможностям данной категории граждан. В становлении и развитии подростков большую роль играет микросреда. Формирование личности подростков происходит непосредственно через общение его с окружающими людьми. Ведущее место в этом формировании должна занимать школа.

Проведенное теоретическое и практическое исследование особенностей профессиональных предпочтений умственно отсталых школьников и состояния профориентационной работы в школе-интернате позволило сделать следующие выводы:

1. Неадекватность профессиональных предпочтений тем существеннее, чем больше нарушение познавательной и эмоционально-волевой сферы и чем меньше возраст субъекта;

2.Введение направленных профориентационных занятий в учебный процесс способствует более адекватному самоопределению  подростков.

3.Профориентация будет особенно успешной, если сосредоточить внимание старшеклассников на формировании профессионально важных качеств в избранном виде деятельности, оценке и коррекции профессиональных планов; знакомить их со способами достижений результатов в профессиональной деятельности, самоподготовки к избираемой профессии и саморазвития в ней.

         Вывод: на всех этапах формирования профессионального самоопределения лица с интеллектуальной недостаточностью сталкиваются со значительными трудностями. Успешное преодоление этих трудностей требует комплексного подхода, предусматривающего совершенствование всей системы профессиональной ориентации и профессионально-трудового обучения, а также использование эффективных форм и методов активной адаптации выпускников школ в условиях современного производства. В связи с этим необходимо решить следующие основные задачи:

• Обеспечение школ для детей с интеллектуальной недостаточностью квалифицированными кадрами;
• Привлечение родителей к работе по профориентации;
• Расширение числа видов труда в учебно-производственных мастерских;
• Приближение трудового обучения к конкретным условиям производства;
• Увеличение сроков производственной практики и проведение ее на будущих местах работы, что позволит ориентировать производственные коллективы на правильное отношение к выпускникам школ для обучающихся с интеллектуальной недостаточностью, поможет создать благоприятный для них производственный микроклимат;

Прикладные аспекты состоят: В подборе и разработке диагностического инструментария, написании и апробировании программы подготовки детей с интеллектуальной недостаточностью старшего школьного возраста к выбору профессии,  которые могут быть использованы психологами и педагогами в профориентационных целях.

В заключение хотелось бы сказать, что приобщение к профессии - дело трудное и кропотливое. Это не мероприятие, а ежедневная работа, растянувшаяся на годы. Причем правильно ориентировать надо не только детей, но и их родителей, чтобы заручиться их вниманием и поддержкой. Конечно, не все выпускники выберут профессии, по которым их обучали в школе. На это есть много объективных причин. Но не надо считать свои усилия в профориентировании напрасными. От педагогов зависит, что явится результатом трудового обучения и воспитания: стойкий интерес к предмету, а затем к профессии или же пассивное и даже негативное отношение к ней. Ведь именно из школы дети должны вынести умение выдерживать трудовую нагрузку, доводить начатое дело до конца, уважение к рабочим людям. А эти качества необходимы в любой профессии.

Список литературы

1.Абрамова Г.С Практикум по возрастной психологии: Учеб. Пособие для студ. Вузов. М., 1998.

2. Агавелян О. К. Некоторые вопросы социально-трудовой адаптации выпускников вспомогательной школы.//Дефектология. - 1974. - № 1.

3. Батышев С. Я. Трудовая подготовка школьников.//Вопросы теории и методики. - Москва, 1981.

4.Бендюкова М, Соломин И., Ясюкова Л. «Твой компас на рынке труда» Санкт – Петербург 2002.

5. Бородулина С.Ю. Коррекционная педагогика. Ростов – на – Дону «Феникс», 2004.

6. Большая советская энциклопедия.

7. Бойко О.П. Классификация профессий. Отрасли экономики.  

8. Бодеман Й.-О. О выборе профессии и трудоустройстве выпускников вспомогательной школы.//Дефектология. - 1982. - № 3.

9. Бондарь В. И., Еременко И. Г. О совершенствовании подготовки умственно отсталых детей к самостоятельному труду.//Дефектология. -1990. - № 3.

10. Бородкин В. И. Формирование профессиональных представлений как элемент профессиональной ориентации.//Психологическая подготовка школьников к труду: Сб. науч. тр. - Минск, 1986.

11. Борщанская М. К. Создание воспитательной системы в школе VIII вида.//Дефектология. - 2001. - № 4.

12. Букун Н. И., Даний А. И., Иваницкий А. И. Совершенствование процессов социально-трудовой адаптации учащихся и выпускников вспомогательных школ. - Кишинев, 1990.

13. Вальдрес Одриосола. Арттерапия в работе с подростками. Психотерапевтические виды художественной деятельности. Москва Владос 2005.

14. Вальце М. Э. Формирование элементов эстетического отношения к будущей профессии у учащихся вспомогательных школ.//Дефектология. - 1977. - № 2.

15. Взаимодействие школы, семьи и общественности в подготовке школьников к выбору профессии: Сб. науч. трудов./Под ред. С. Н. Чистяковой. - Москва, 1989.

16. Воронкова М. В. О структуре и учебном плане школы-интерната (школы) VIII вида для детей с умственной отсталостью.//Дефектология. -1996. - № 3.

17. Воспитание и обучение детей во вспомогательной школе: Кн. для учителя/под ред. В.В. Воронковой. – М., 1994. Исследование познавательных процессов детей – олигофренов: Сборник научных трудов АПН СССР НИИ дефектологии/ под ред.В.Г.Петровой. – М., 1987).

18. Выготский Л. С. О связи между трудовой деятельностью и интеллектуальным развитием ребенка.//Дефектология. - 1976. - № 6.

19. Голомшток А. Е. Выбор профессии и воспитание личности школьника. - Москва, 1979.

20. Граборов А.Н. Основы олигофренопедагогики. Москва «Классикс Стиль» 2005.

21. Гусева Г. В., Зильбернштейн Н. А. Кабинет профессиональной ориентации в средней школе. - Москва, 1986.

22. Даний А. И. Профессиональная ориентация умственно отсталых учащихся на сельскохозяйственные профессии. - Кишинев, 1986.

23. Добрев З. Некоторые условия эффективной профессионально-трудовой адаптации выпускников вспомогательной школы.//Дефектология. - 1984. - № 5.

24. Дульнев Г. М. Основы трудового обучения во вспомогательной школе. - Москва, 1969.

25. Душков Б. А. Индустриально-педагогическая психология. - Москва, 1981.

26. Дьяченко Н. Н. Профессиональное воспитание молодежи. - Москва, 1978.

27. Захаров Н. Н. Профессиональная ориентация школьников. - Москва, 1988.

28. Иващенко Ф. И. Психология трудового воспитания. - Минск, 1981.

29. Игровой метод в профессиональной ориентации./Под ред. Е. А. Климова. - Пермь, 1989.

30. Карвялис В. Ю. К вопросу о трудоустройстве и трудовой деятельности выпускников специальных школ.//Дефектология. - 1984. - № 2.

31. Клюева Н.В, Ю.В Касаткина Учим детей общению Ярославль «Академия развития» 1997.

32. Коноваленко С., Модифицированный вариант методики выявления самооценки «Лесенка», С.Г.Якобсон и В.Г.Щур. Коммуникативные способности и социализация детей. Москва. Издательство «Эксмо» 2004.

33. Кравалис Я. Я. Правильный выбор профессии во вспомогательной школе - залог успешной подготовки детей к жизни.//Дефектология. - 1976. - № 5.

34. Картушина Г. Б. Работа по профессиональной ориентации учащихся вспомогательной школы.//Трудовое обучение во вспомогательной школе. - Москва, 1988.

35. Ковалева Е. А. О подготовке учащихся вспомогательных школ к обучению в профессионально-технических училищах.//Дефектология. - 1991. - № 4.

36. Коломинский Н. Л. О формировании самооценки и уровня притязаний у учащихся вспомогательной школы.//Дефектология. - 1972. - № 6.

37. Коломинский Н. Л. Самооценка учащихся вспомогательной школы и уровень их притязаний в процессе профессионально-трудовой подготовки.//Дефектология. - 1970. - № 2.

38. Критерии врачебно – трудовой экспертизы и пути социально – трудовой реабилитации больных олигофренией в степени дебильности: Метод. рекомендации для врачей ВТЭК – Л., 1980

39. Крупская Н. К. Педагогические сочинения. - Т. 4 - Москва, 1959.

40. Кухарчук А. М., Ценципер А. Б. Профессиональное самоопределение учащихся. - Минск, 1976.

41. Леонтьев А. Н. Формирование личности.//Психология личности.Тексты. /Под ред. Ю. Б. Гиппенрейтер. - Москва, 1982.

42. Макарова Е «Преодолеть страх, или искусствотерапия» Москва «Школа – Пресс» 1996.

43. Мирский С. Л. Изучение трудовых возможностей учащихся вспомогательной школы.//Дефектология. - 1997. - № 4.

44. Мирский С. Л. О путях развития профессиональной подготовки воспитанников вспомогательной школы.//Дефектология. - 1989. - № 3.

45. Мирский С. Л. Особенности профессионального обучения во вспомогательной школе. - Москва, 1966.

46. Мирский С. Л. Подготовленность учащихся вспомогательной школы к труду.//Дефектология. - 1993. - № 1.

47. Мирский С. Л. Формирование знаний учащихся вспомогательной школы на уроках труда. - Москва, 1992.

48. Михайлов И. В. Психология в системе работ по профориетации.//Вопросы психологии. - 1975. - № 1.

49. Морозова Н. Г. Формирование познавательных интересов у аномальных детей. - Москва, 1969.

50. Нагорнюк Л. Г. Профориентационная работа во вспомогательной школе-интернате.//Дефектология. - 1979. - № 4.

51. Назамбаева Ж. И. Некоторые особенности личности выпускников вспомогательной школы.//Дефектология. - 1978. - № 1.

52. Овчарова Р.В Справочная книга школьного психолога «Просвещение» «Учебная литература» Москва 1996.

53. Павлова Н. П. Типологические особенности учащихся в овладении общетрудовыми умениями.//Типологические особенности учащихся вспомогательных школ в трудовом обучении: Сб. науч. тр. - Москва, 1983.

54. Павлова Т.Л. Профориентация старшеклассников. Москва 2005

55. Парамзин В. Н. Профессиональная направленность личности и ее формирование в школьные годы. - Новосибирск, 1987.

56. Патракеев В. Г. Трудовая подготовка в школах VIII вида для детей с нарушением интеллекта.//Дефектология. - 1996. - № 3.

57. Профессиональная подготовка лиц с умственной отсталостью: Метод.пособие./ под ред.Е.М.Старобиной. – М. 2003

58. Прутченков А.С Методические разработки социально – психологических тренингов. Москва. Новая школа 1996.

59. Психология развития. Словарь Карпенко Л.А., под ред. Венгер А. Л. 2005

60. Психологический словарь Под.ред.В.П.Зинченко

61. Петрова В. Г., Белякова И. В. Психология умственно отсталых школьников. - Москва, 2002.

62. Пинский Б. И. Коррекционно-воспитательное значение труда для психического развития учащихся вспомогательной школы. - Москва, 1985.

63. Плахова Н. А. Школа-предприятие: новые подходы к коррекционной работе с умственно отсталыми школьниками.//Дефектология. - 1995. - № 5.

64. Плох Л. (Польша) Профессионально-трудовая подготовка умственно отсталых подростков в ПНР.//Дефектология. - 1988. - № 1.

65. Попов Ю. И., Бгажнокова И. М. Из опыта работы по социальной и трудовой реабилитации подростков с интеллектуальной недостаточностью.//Дефектология. - 1995. - № 1.

66. Практикум по психологии умственно отсталого ребенка. /Сост. А. Д. Виноградова. - Москва, 1985.

67. Профессиональная ориентация молодежи./Под ред. К. К. Платонова. - Москва, 1976.

68. Психологическая служба школы./Под ред. И. В. Дубровиной. - Москва, 1995.

69. Психология развивающейся личности./Под ред. А. В. Петровского. - Москва, 1987.

70. Раку А. И. Социально-бытовая и трудовая адаптация окончивших вспомогательную школу на первом этапе их самостоятельной жизни.//Дефектология. - 1979. - № 5.

71. Рекомендации по организации молодежи на строительные профессии./Под ред. В. В. Петровой. - Москва, 1987.

72. Розенштейн П. М., Елисеева Г. Н., Кузнецов Е. С Школьный кабинет профессиональной ориентации. - Казань, 1984.

73. Рубинштейн С. Л. Человек и мир.//Проблемы общей психологии. - Москва, 1974.

74. Рубинштейн С. Я. Психология умственно отсталого школьника. - Москва, 1986.

75. Самоукин А.И, Самоукина Н.В.Выбор профессии: путь к успеху. Дубна, 2000.

76. Селиверстов В.И. Понятийно – терминологический словарь логопеда. -  М.: 2004)

77. Сейтешев А. П. Профессиональная направленность личности. - Алма-Ата, 1990.

78. Симоненко В. А. Профессиональная ориентация учащихся в процессе трудового обучения. - Москва, 1985.

79. Соколов Д. «Сказки и сказка терапия» Москва «Класс» 1997.

80. Степанский В. И., Юркевич В. С. Психолого-педагогические основы профессиональной ориентации школьников. - Москва, 1987.

81. Турчинская К. М. Профессиональная ориентация во вспомогательной школе. - Киев, 1976.

82. Успенский В. Б. Управление профессиональной ориентацией в школе. - Ярославль, 1987.

83. Фопель К «Привет глазки!» Москва Генезис 2005.

84. Хухлаева О.В. Тропинка к своему Я. Москва «Генезис», 2005.

85. Чепкая Л. М., Дроздов Ю. А. Социальная адаптация и трудовое устройство выпускников вспомогательных школ.//Дефектология. - 1983. - № 1.

86. Чистякова С. Н. Основы профессиональной ориентации школьников. - Москва, 1983.

87. Чистякова С. Н., Захаров Н. Н. Профессиональная ориентация: организация и управление. - Москва, 1987.

88. Чуриков А, В.Снегирев Копилка для тренера Санкт – Петербург 2006.

89. Шинкаренко В. А. Трудовое обучение и воспитание учащихся вспомогательной школы. - Минск, 1990.

90. Щербакова А. М. Проблемы трудового обучения и профессиональной подготовки учащихся вспомогательной школы.//Дефектология. - 1996. - № 4.

91. Щербакова А. М., Москоленко Н. В. Формирование социальной компетентности у учащихся старших классов специальных образовательных учреждений VIII вида.//Дефектология. - 2001. - № 3.

92. Шоттенлоэр Гертруда «Рисунок и образ в гештальттерапии» С.- Петербург, 2001.

93. Эльконин Д. Б. Психология игры. - Москва, 1978.

94. Яковенко М. И. Трудоустройство выпускников вспомогательной школы.

Департамент образования и молодежной политики

Ханты – Мансийского автономного округа – Югры

(Тюменская область)

КАЗЕННОЕ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ХАНТЫ –

МАНСИЙСКОГО АВТОНОМНОГО ОКРУГА – ЮГРЫ

«НЕФТЕЮГАНСКАЯ ШКОЛА-ИНТЕРНАТ ДЛЯ ОБУЧАЮЩИХСЯ

С ОГРАНИЧЕННЫМИ ВОЗМОЖНОСТЯМИ ЗДОРОВЬЯ»

(КОУ «НЕФТЕЮГАНСКАЯ ШКОЛА-ИНТЕРНАТ

ДЛЯ ОБУЧАЮЩИХСЯ С ОГРАНИЧЕННЫМИ ВОЗМОЖНОСТЯМИ ЗДОРОВЬЯ»)

ОТЧЁТ

о проделанной работе по самообразованию

педагога – психолога Безруковой О.А.

за    1 полугодие 2020-2021 учебного   года

Тема: Профессиональная ориентация обучающихся с ТМНР, как средство повышения

методической компетентности педагога - психолога

г. Нефтеюганск - 2020

Выводы: поставленные задачи по теме самообразования на данном этапе решаются в полном объеме.  Продолжить работу по изучению профессиональной ориентации обучающихся с ТМНР.

Департамент образования и науки

Ханты – Мансийского автономного округа – Югры

(Тюменская область)

КАЗЕНОЕ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ

ХАНТЫ – МАНСИЙСКОГО АВТОНОМНОГО ОКРУГА-ЮГРЫ

«НЕФТЕЮГАНСКАЯ ШКОЛА – ИНТЕРНАТ ДЛЯ ОБУЧАЮЩИХСЯ С ОГРАНИЧЕННЫМИ ВОЗМОЖНОСТЯМИ ЗДОРОВЬЯ»

(КОУ «НЕФТЕЮГАНСКАЯ ШКОЛА – ИНТЕРНАТ ДЛЯ ОБУЧАЮЩИХСЯ С ОГРАНИЧЕННЫМИ ВОЗМОЖНОСТЯМИ ЗДОРОВЬЯ»)

План работы по самообразованию

Профессиональная ориентация обучающихся с ТМНР, как средство повышения методической компетентности педагога - психолога

(2020-2024)

                                                                              педагог - психолог: Безрукова О.А.

        г. Нефтеюганск - 2020

Обоснование плана по самообразованию

Миссия КОУ «Нефтеюганская школа-интернат для обучающихся с ограниченными возможностями здоровья»

Создание современных условий для обучения и воспитания обучающихся с ограниченными возможностями здоровья, направленных на:

-         овладение комплексом жизненных компетенций;

-        снижение выраженности ограничений жизнедеятельности;

-        включение в среду сверстников и интеграцию в общество, в том числе организацию возможности профессиональной подготовки и содействие в трудоустройстве (занятости).

Актуальность выбранной темы: одним из стратегических направлений современной системы специального образования является оптимизация и совершенствование процессов профориентации обучающихся с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ), в том числе и детей с тяжелыми и множественными нарушениями развития (далее ТМНР). Проблема выбора будущей профессии актуальна для детей подросткового возраста с ТМНР. Таким обучающимся сложнее осуществлять этот выбор в силу ограниченности их возможностей в овладении профессиями, трудностями самостоятельного ориентирования в мире профессий, несформированности необходимых личностных качеств для саморазвития и самовоспитания необходимых профессиональных умений и навыков.

Результаты самоэкспертизы показали профессиональные затруднения: ощущается острая недостаточность в разработке и апробации профдиагностических методик, методик профориентации в рамках психолого – педагогического сопровождения профессиональной ориентации и целенаправленной трудовой занятости лиц со сложным дефектом. Отсутствие таковых приводит к ограничению жизнедеятельности лиц с ТМНР, а также резко снижает их социальную защищенность и право быть интегрированными в социум.

Анализ работы с обучающимися с ТМНР показывает, что им тяжело приобрести знания о себе и о мире профессионального труда, сознательно и самостоятельно сделать свой профессиональный выбор, соответствующий их индивидуальным способностям и возможностям, избежать основных ошибок при выборе профессии, что является важной составляющей благоприятной социальной адаптации и личностной успешности детей с ТМНР.

Таким образом исходя из самоэкспертизы и анализа работы с обучающимися с ТМНР определена

Тема самообразования: «Профессиональная ориентация обучающихся с ТМНР, как средство повышения методической компетентности педагога – психолога»

Цель: Повышение методической компетенции педагога – психолога на основе работы по профессиональной ориентации обучающихся с ТМНР.

Объект – методическая компетенция педагога

Предмет – работа по профессиональной ориентации обучающихся с ТМНР.

Для достижения поставленной цели в процессе исследования решались следующие задачи:

-   изучить психолого – педагогическую литературу по проблеме самообразования;

-   проанализировать особенности профориентационного самоопределения обучающихся с ТМНР;

-   разработать УМК по профориентационному самоопределению обучающихся с ТМНР;

-  апробировать УМК направленный на профессиональное самоопределение обучающихся с ТМНР;

-   распространить опыт в учреждении, участвовать в сетевом взаимодействии в рамках профессиональных сообществ

- содействовать повышению психолого – педагогической компетентности педагогов и родителей в вопросах профессионального самоопределения обучающихся с ТМНР.

Ожидаемый результат работы по самообразованию

Повышение профессиональной компетентности на основе:

-   передового опыта по проблеме;

 -   методических рекомендаций, методических материалов;

-   систематизации и обобщении опыта;

-   транслирования педагогического опыта.

Содержание работы: