Формирование социальной компетенции у детей младшего дошкольного возраста в условиях сельского дошкольного образовательного учреждения
статья на тему

Республика Саха (Якутия)

Муниципальный район «Олекминский район»

Муниципальное бюджетное образовательное  учреждение

«Абагинская начальная школа-сад им. М.Д.Нартаховой»

ДОКЛАД

на тему: «Формирование социальной компетенции у детей младшего дошкольного возраста в условиях сельского дошкольного образовательного учреждения»

Выполнила: Лугинова С.Г. – воспитатель   МБОУ «Абагинская начальная школа-сад им. М.Д. Нартаховой», Олекминского района.

ВВЕДЕНИЕ

Проблема развития социальной компетентности детей – это важная социальная и психолого-педагогическая проблема, решение которой затрагивает насущные вопросы общества и образования. В условиях социально-экономических изменений перед современным образованием поставлена задача не просто дать воспитанникам определенный уровень знаний, умений и навыков по основным направлениям развития, но и обеспечить способность и готовность жить в современном сверхсложном обществе, значит, формировать компетенции и вместе с тем достигать социально-значимых целей, эффективно взаимодействовать и решать жизненные проблемы. Одним словом, дошкольная образовательная организация в связи реализацией ФЗ «Об образовании в РФ» реализует образовательную программу в соответствии ФГОС, где установлены требования вместе с ЗУН (знания-умения-навыки) и должны формироваться компетенции, одним из компетенций является и социальная.

Термин "адаптация" применяется в медицине, естествознании, психологии, социологии, педагогике и охватывает широкий круг явлений. Согласно определению, данному в Большой советской энциклопедии: "Адаптация -adaptation - процесс приспособления строения и функций организмов (особей, популяций, видов) к условиям среды". Почти такой же смысл вкладывают в понятие адаптация авторы Малой советской энциклопедии и Педагогической энциклопедии: "adaptation" - приспособление организма к окружающим условиям".

Адаптационный период ребенка в дошкольном возрасте протекает со своими сложностями, определенными трудностями, в этот сложный процесс принимают участие все субъекты образовательного процесса.

Цель исследования заключается в создании педагогических  условий в формировании социальной компетентности детей младшего дошкольного возраста.

          Объект исследования: процесс формирования социальной компетентности детей младшего возраста в дошкольном образовательном учреждении.

Предмет исследования: комплекс организационно-педагогических условий формирования социальной компетентности детей младшего возраста дошкольного возраста.

Гипотеза исследования: формирование социальной компетентности детей дошкольного возраста возможно при следующих организационно-педагогических условиях:

• формирование групп детей дошкольного возраста по возрастному принципу, что обеспечивает эффективное развитие общекультурной, ценностно-смысловой, познавательной, коммуникативной и личностной компетенций;
• создание и поддержание социокультурной предметно-пространственной развивающей среды, способствующей развитию самостоятельности, умения делать выбор, ответственности, самопознания, самоизменения детей;
• профессиональная компетентность педагогов в области формирования социальной компетентности воспитанников.

В соответствии с поставленной целью сформулированы следующие задачи:

1. Проанализировать состояние проблемы в психолого-педагогической литературе и уточнить понятие «социальная компетентность дошкольника».
2. Разработать план работы по структурно-функциональной модели формирования социальной компетентности детей младшего дошкольного возраста в разных группах.
3. Осуществить отбор и разработку диагностического инструментария для изучения уровней сформированности социальной компетентности детей дошкольного возраста, динамики из развития.

 ГЛАВА 1. Организационно-педагогические условия формирования социальной компетентности детей дошкольного возраста.

Последние годы понятия «компетенция», «компетентность», «компе-тентностный подход» активно обсуждаются, происходит процесс выработки единого подхода к их определениям. Причиной такого пристального внимания служат те требования, которые предъявляются к выпускнику школы и высшего учебного заведения современным динамично развивающимся обществом. Все это, несомненно, имеет отношение к школьникам, но дошкольные учреждения готовят детей к обучению школе, поэтому первые условия формирования компетенций дети получают именно в детском садике.

При определении условий, реализация которых будет способствовать формированию социальной компетентности у воспитанников детского сада, можно исходить из:

- учета социального заказа общества и задач, поставленных в «Концепции модернизации Российского образования на период до 2018 года»;

- анализа психолого-педагогической литературы по проблемам социального развития детей и формирования социальной компетентности;

- учета социально-экономических условий социума, региональных особенностей территории.

Первое условие — это формирование дошкольных групп по разновозрастному принципу, что наиболее приемлемо в сельских условиях. Многие исследователя оценивают разновозрастные группы и коллективы как оптимальную модель среды развития ребенка (Л.С. Байбородова, Б.З. Вульфов, Е.Н. Герасимова, С.Л. Ильюшкина, О.В. Соловьев и др.).            Известный российский педагог А.Г. Харчев отмечает, что если семья объединяет людей различных возрастов, полов, профессий, включает несколько детей, эмоциональное и интеллектуальное развитие их становится более содержательным и всесторонним. Что же касается характера взаимовлияний старших и младших, то роли руководителей, воспитателей, организаторов, советчиков играют старшие, они передают свой опыт младшим, а младшие развиваются более быстро под влиянием опыта старших сестер и братьев. Подчеркивая, что современная семья, как правило, нуклеарного типа, не в состоянии обеспечить ребенку содержательной полноты общения, прообразом идеальной воспитательной среды видят крестьянскую патриархальную многопоколенную семью (Г.Г. Кравцов).

Важность постоянного общения с детьми разных возрастов в том, отмечает Л.И. Божович, что оно создает у ребенка опыт многообразных отношений: младшему он должен уступить, защитить его, позаботиться о нем; старшему он должен подчиниться, может подражать его поступкам, учиться у него организованности, ответственности. Весь этот опыт отношений способствует формированию у детей различных черт ума и характера, способствует их многостороннему развитию.

1. Реализация организационно-педагогических условий формирования социальной компетентности детей дошкольного возраста.

Последние годы количество разновозрастных групп резко возросло как в городе, так и на селе, где комплектование малокомплектных ДОУ, как правило, велось по разновозрастному принципу. В этом направлении Республика Саха (Якутия) не стоит в стороне, имея малокомплектные детские сады постепенно муниципальные образования идут на создание разновозрастных групп. К такому переформатировании привели разные причины и  в разных регионах и областях они идут по своему, это - закрытие детских садов в период снижения рождаемости, организация деятельности групп и детских садов компенсирующего вида, интегрированных групп. Но недостаточная проработанность психолого-педагогических основания и моделей организации образовательного процесса в подобных группах, готовности педагогов работать с детьми разных возрастов одновременно, приводит к тому, что ожидаемый эффект взаимодействия детей двух-трех возрастов теряется.

       Как показывает практика, разновозрастность групп, несомненно, влияет на показатели сформированности начальных компетенций, но не является достаточной.

Эффект разновозрастности усиливается, когда:

- созданы условия для свободной деятельности детей, самостоятельного выбора деятельности, реализации своих потенций;

- педагоги строят образовательный процесс так, чтобы взаимодействие детей трех возрастов проходило в самых разнообразных видах деятельности, в том числе и в процессе обучения, когда наиболее ярко проявляются наставничество старших, взаимообучение, развитие адекватной самооценки.

         Кроме того, важным фактором, усиливающим эффект разновозрастности групп является обладание педагогами, работающими в такой группе достаточной профессиональной компетентностью гуманистической направленности деятельности.

        Эффективность второго условия - влияния социокультурной предметно-пространственной развивающей среды на формирование социальных компетенций дошкольников исследовалась также во всех экспериментальных группах.

2. Формирование самостоятельности: уровень и влияние на адаптацию ребенка к детскому саду.

Изучая отношение в семьях к формированию самостоятельности, мы диагностировали ее уровень и влияние на адаптацию ребенка к детскому саду.

Основными методами были: наблюдение за деятельностью ребенка, сочинения родителей на тему "Наш ребенок играет", диагностические тесты.

При разработке критериев проявления самостоятельности мы использовали показатели, предложенные В.П. Слободян и Л.М. Михайловой: - устойчивость, связанную с отношением ребенка к цели деятельности или цели отдельных действий, преодолением трудностей; - содержательность, отражающая операционный компонент деятельности; - результативность деятельности , связанную с получением конкретного результата и наличием контрольно-проверочных действий по отношению к результату. - степень зависимости ребенка от взрослого является, по нашему мнению, также одним из показателей проявления самостоятельности.

В общении ребенка со взрослыми и детьми выявляются разные проблемы, это особенно проявляется у младших дошкольников, они пока контролировать свои действия не могут, поэтому с целью более обобщенного анализа выполнения детьми действий по самообслуживанию мы разработали три сопоставляемых уровня:

• 1 уровень низкий - характеризуется началом освоения отдельных трудовых микропроцессов, входящих в одевание, раздевание, умывание, прием пищи. Ребенок принимает цель деятельности, но для достижения результата он вычленяет одно - два действия из всего процесса, пытается их выполнить; остальные трудовые действия воспринимаются глобально, результата ребенок сам не достигает.

  Условно назовем мальчика Сашей (ходит в детский сад третью неделю) после сончаса встает, в групповой комнате садится на стульчик, где висит его одежда. Несмотря на распоряжение воспитателя: "Дети одеваемся!" - продолжает сидеть. Воспитатель говорит: "Кто поможет Саше одеться? Может, Настя?". Условно девочку назовем Настей.  - Настя подходит к Саше, берет носок и начинает его надевать, но Саша говорит: "Я сам". Снимает носок, обувает сандалии, подходит к воспитателю с шортами и футболкой, молча стоит возле нее. Воспитатель спрашивает: "Саша, что надо сказать, чтобы я тебе помогла?". - Ребенок молчит. Воспитатель одевает ему шорты, а футболку одевает только на шею. Ребенок запутывается в ней , снова снимает. Педагог помогает правильно выполнить это действие.

   В этом случае ребенок совершил для достижения цели - одеться после сна - два действия: обулся, территориально с одеждой приблизился к воспитателю. Результата процесса одевания он сам не достигает, контрольно-проверочные действия у него отсутствуют.

• II уровень средний - характеризуется принятием цели деятельности, освоением отдельных действий и их по следовательности, которая осознается ребенком недостаточно. Результат деятельности присутствует, но он не достаточного качества, зарождаются контрольно - проверочные действия.

Условно мальчик по имени Кирилл  (посещает детский сад вторую неделю), после указания взрослого: "Дети, одевайтесь!" - продолжает баловаться с детьми. Воспитатель: "Кирилл, мы ждем, когда ты оденешься?". Мальчик одевает спортивные брюки, но на левую сторону. Воспитатель снимает их, выворачивает и помогает одеть правильно. Футболку Кирилл одевает сам так, что рисунок оказался сзади. Воспитатель снимает футболку и помогает одеть.

В этом случае ребенок владеет способами достижения цели, в его действиях присутствует результат. Но качество результата страдает, так как контрольно - проверочные действия отсутствуют. Помощь взрослого необходима.

• III уровень - высокий отличается относительно самостоятельным и качественным выполнением отдельных микропроцессов. Ребенок осваивает действия связанные со значительными физическими затратами (надеть куртку, пальто, шубу) или требующие высокого развития мелкой моторики пальцев (расстегивание и застегивание кнопок, пуговиц, молний; развязывание и завязывание шнур ков, шарфов).

К сожалению, к III уровню не все дети относятся, поэтому от педагогов необходимы профессиональные знания для того, чтобы формировать умения и в последующем компетентность.

Глава 2. Современные походы к социальному развитию детей дошкольного возраста.

2.1. Основные вопросы Концепции социального развития ребенка дошкольного возраста.

Общественная функция дошкольного образовательного учреждения заключается в обеспечении условий, развивающих у детей положительное отношение к себе, другим людям, окружающему миру, коммуникативной и социальной компетентности.

Трудности социального развития детей объясняются тем, что дети живут во взрослом мире, испытывают на себе социально-экономическое неравенство, дефицит культуры общения и взаимоотношений людей, доброты и  внимания друг к другу. Неблагоприятные варианты проявления социального поведения  нередко  возникают под влиянием наблюдаемых отрицательных   поступков   окружающих   людей,   влияния    целого   ряда

телепередач,

 «Детское общество» (термин А.П. Усовой), или группа детского сада -важнейший социализирующий фактор. Именно в группе сверстников ребенок проявляет свою активность, приобретает первый социальный статус («звезды», «предпочитаемого», «отвергнутого»). Критериями закрепления признака социального статуса являются базисные черты личности (компетентность, активность, самостоятельность, свобода поведения, творчество, произвольность).

Группа сверстников для ребенка — источник многих позитивных эмоций. В ней корректируется самооценка ребенка, уровень притязания. Сравнение себя с другими детьми, оценка поведения сверстниками, обеспечивает основу для позитивной самореализации растущей личности. Отношения ребенка с группой («детским обществом») опосредуются через социальные эмоции, которые являются одним из важнейших этапов социализации, определяя, таким образом, процесс вхождения личности в социум. В работах А.В. Запорожца. А.Н. Леонтьева, А.Д. Кошелевой. А.В. Неверович, Л.С. Выготского, Н.Н. Рябонедели и др. показана регулирующая роль социальных эмоций, их взаимосвязь с побудительными мотивами поведения ребенка. Развитие социальных эмоций предполагает не только овладение социальной компетентностью (как объемом знаний о нормах и правилах поведения, оценочными категориями, культурными символами), но и выработку отношений к этим знаниям, которые могут быть названы социально-эмоциональными эталонами.

Таким образом, в социальном развитии ребенка очень важно уделять профессиональное внимание психологическим механизмам формирования социальных эмоций. Педагогическая ценность решения данной задачи заключается в том, что социальные эмоции не только облегчают процесс вхождения ребенка в мир группы, но и процесс осознания себя (образ Я), своих отношений, чувств, состояний, переживании.

Психолого-педагогические основы раскрываются в современной Концепции социального развития ребенка дошкольного возраста, представленной в работах С.А. Козловой. Дадим краткую характеристику данной концепции. Основные понятия концепции: социальный опыт, социальные чувства, социальная действительность, социальный мир, социальное развитие, социализация личности, социальный «портрет» окружения. Между этими понятиями существуют иерархические связи. Как отмечает, С.А. Козлова, ребенок, родившись в социальном мире, начинает познавать его с того, что близко, что его окружает, т.е. с социальной действительностью, с которой он начинает взаимодействовать. Социальный «портрет» окружения вызывает у ребенка разные эмоции и чувства. Еще не зная подробно и содержательно о социальном мире ребенок уже чувствует его, сопереживает, воспринимая явления и предметы этого мира. То есть, социальные чувства первичные, социальный опыт накапливается постепенно, формируется социальная компетентность, которая ложится в основу социального поведения социальных        оценок,        осознания,  понимания,  принятия  мира  людей   и   приводит  к  социальному развитию, к социализации.

Социализация рассматривается С.А. Козловой в триединстве ее проявлений: адаптация к социальному миру; принятие социального мира как данности; способность и потребность изменять, преобразовывать социальную действительность и социальный мир.

Показателем социализированной личности является ее обращенность (направленность) на других людей и на себя. Задача педагога — сформировать у детей интерес к другому человеку, к миру его труда, его чувств, к его особенностям как человека. Познание себя включает формирование интереса к самому себе («Я» физическое. «Я» эмоциональное и др.).

В процессе социализации заложено и противоречивое понимание соотношения национального и планетарного компонентов. Позиция С.А. Козловой заключается в том, что у детей необходимо воспитывать интерес и уважение к другим людям, умение проявлять терпимость к детям и взрослым независима от социального происхождения, расовой,  национальной принадлежности, языка, пола, возраста. Планетарность, ощущение себя жителем планеты Земля, должно сочетаться с осознанием своей принадлежности к определенной культуре.

Таким образом, методологическая часть концепции социального развития личности ребенка дошкольного возраста, включает следующие понятия:

-    исходная направленность на человека;

-    первичность эмоционального восприятия социального мира;

-    познание себя как осознания, нахождения своего места в мире людей;

-    овладение ценностями мира, чтобы реализовать себя в нем;

-    социализация как процесс триадности.

Концепция содержит технологическую часть. Включающую в себя несколько положений:

-процесс   социализации   по   механизму   совпадает   с   нравственным воспитанием (формирование представлений, чувств, поведения);

-социализация   -   процесс   двусторонний,   он   происходит   под влиянием   извне (социума) и невозможен без ответной реакции субъекта.

2.2.        Некоторые возможности «детского общества»  (группы) для   социального   развития детей.

Исследование   Т.А. Репиной   позволяет педагогам   четко   определить  возможности «детского общества»  (группы) для   социального   развития детей:

•  функция общей социализации.

Дети получают первый социальный опыт группового общения, взаимодействия, сотрудничества, опыт объединения. Как правило, это происходит в игровой, трудовой, художественно-эстетической, конструктивно-строительной и др. видах деятельности;

•  функция   интенсификации   процесса   половой   социализации   и   половой дифференциации.

Начиная с 5 лет дети предпочитают сверстников своего пола в общении, в совместной деятельности, в системе групповых отношений;

•    информационная функция;

• функция формирования ценностных ориентаций группы ДОУ. Здесь велика роль субкультуры детства,   особенности образовательного процесса детского саза;

• оценочная функция, влияющая на формирование самооценки и уровня притязаний ребенка, его нравственное поведение.

Педагогу дошкольного учреждения необходимо продумать условия для задействования функций и возможностей детского общества:

- использование методов диагностики общения и взаимоотношений детей в разных видах совместной деятельности, позволяющие выявить положение ребенка в группе сверстников, социально-нравственные представления,   эмоциональные   состояния,    поведение,    практические умения;

- использование демократического (помогающего) стиля взаимодействия с детьми;

- создание  в  группе положительного, эмоционально-активного отношения, микроклимата;

- формирование у детей ориентированных положительных побуждений, тактики, основанной на ориентации на других, на проявление эмпатии, альтруизма;

- задействование традиций, ритуалов;

- организация   совместной   деятельности   детей   со   сверстниками разновозрастных объединений;

- организация индивидуальных выставок, вернисажей творчества детей;

- своевременная коррекция социального поведения детей: контроль за поведением в форме совета, создание специальных воспитательных ситуаций, построенных по принципу «понимать, сопереживать, действовать».

Важным фактором социального развития детей является семья (Работа Т.В. Антоновой, Р.А. Иванковой, А.А. Рояк, Р.Б. Стеркнной, Е.О. Смирновой и др.). Сотрудничество воспитателей и родителей создает оптимальные условия формирования социального опыта ребенка, ее саморазвития, самовыражения и творчества.

В книге «Общение детей в детском саду и семье» (Под ред. Т.Л. Репиной. Р.Б. Стеркиной — М., 1990) приводятся отличительные особенности общения с детьми воспитателей и родителей в зависимости от стилей воспитания. Взрослые с демократическим стилем общения создают условия для доверительных, доброжелательных, эмоционально-положительных отношений. «Авторитарные» взрослые способствуют конфликтности, недоброжелательности в отношениях, создают неблагоприятные условия для социально-нравственного развития дошкольников. В специальном исследовании Г. Степановой показана значимость взаимодействия «ребенок — взрослый», в котором каждый оказывает влияние и модифицирует поведение другого. «Ребенок постоянно наблюдает, имитирует и моделирует отношения, поведение и деятельность окружающих его взрослых. Такое моделирование оказывает гораздо большее влияние на социальное развитие ребенка, чем словесные инструкции и поучения» — подчеркивает исследователь (см.: Степанова Г.Б. Эмоциональное состояние ребенка-дошкольника и их педагогическая оценка в условиях детского сада. //Дошкольное воспитание. — 1998.- №5).

ГЛАВА 3. Совместная работа с родительской общественностью в современных условиях.

Общими   условиями   сотрудничества   педагогов с   родителями   по социальному развитию будут являться:

- обеспечение эмоционального благополучия и удовлетворения жизненно важных потребностей ребенка в группе детского сада;

-  сохранение и поддержание единой линии позитивного социального развития детей в ДОУ и семъе;

-  уважение личности ребенка, осознаниe самоценности дошкольного детства;

- формирование у ребенка положительного самоощущения, уверенности в своих возможностях, в том, что он хороший, его любят.

Социальная компетентность включает большой и разнообразный набор техник поведения; адекватное восприятие ситуации: способность к рефлексивному контролю как ситуации, так и альтернативного поведения. Компоненты социально компетентного поведения включают: умение сказать «нет»; умение выражать желания и требования; владение навыками эффективного общения: умение наладить контакты, вести и заканчивать разговор; выражать как позитивные, так и негативные чувства.

Авторы пособия предлагают программу, направленную на развитие социальных способностей и социальных навыков и на предупреждение неуверенного поведения и связанных с ним психоэмоциональных проблем. Программа реализуется через игровые занятия и включает три раздела: «Я и мир», «Я и другие», «Один и вместе».

Особенностью программы является задействование трех форм социализации (идентификация, индивидуализация и персонализация). В программе учтены возрастные особенности психики: образное мышление, преобладание эмоционального компонента в опыте, ведущий вид деятельности. Развитие социальной уверенности детей идет через обогащение сенсорного опыта («Мир звуков», «Мир прикосновений», «Взгляд на окружающий мир»). Через игры-инсценировки, игры- с правилами, дидактические упражнения и игры, беседы в кругу идет объединение, эмоциональное сближение детей, развитие системы восприятия друг друга, развитие социальных способностей (доверие, уверенность, становление положительного образа «Я»), развитие социальных навыков.

В условиях ДОУ семьи можно использовать методические рекомендации авторов пособия для того, чтобы помочь детям приобрести опыт социально уверенного поведения и развить в процессе общения социальные способности и навыки.

Вопросам развития социальной компетентности посвящена педагогическая технология «Открой себя», (см. Рылеева Е.В. Вместе веселее! Дидактические игры для развития навыков сотрудничества у детей 4-6 лет. — М.: Айрек-ПРЕСС. 2003). Данная технология — это комплексное обеспечение социального развития дошкольников, ориентированное на формирование у детей начал жизненного самоопределения. Технология интеграции дидактических    игр    в    образовательное    пространство    детского   с адаптацией предполагает    задействование   учебных   занятий,    на    которых   решаются познавательные задачи и развитие речи.

 Социальное развитие  понимается автором технологии как процесс передачи и дальнейшего развития человеком социокультурного опыта, накопленного человечеством. Сотрудничество — это то, что помогает любое дело превратить в интересное и полезное для себя и других. Навыки сотрудничества — это доведенные до привычек способы поведения детей в ситуациях, когда необходимо найти наиболее эффективное применение своему личному потенциалу в коллективном деле. Предлагаемые в педагогической технологии «Открой себя» игры — это типовые затруднительные ситуации, с которыми приходится сталкиваться ребенку в детском саду. В этих играх прописано ролевое поведение всех участников игры, включая педагога. Следовательно, сотрудничество создает условия для развития самостоятельности и независимости социальной адаптированности, открытости и социальной гибкости. (Например, игра «Найди свою группу». «Давай думать вместе», «Живые прыгалки», «Найди свое место в ряду» и др.). Рассмотрение социального развития через призму партнерской, совместной деятельности взрослых и детей является наиболее перспективным в теории и практике социального развития детей дошкольного возраста.

Таким образом, социальное развитие — это формирование отношения ребенка к себе и окружающему миру. Задача педагогов и родителей — помочь ребенку войти в современный мир. Социальная готовность включает социальную адаптацию ребенка к условиям ДОУ и семьи, к различным сферам человеческого бытия, ярко выраженный интерес к социальной действительности (С.А. Козлова). Социальная компетентность предполагает наличие у ребенка следующих компонентов: когнитивного (связанного с познанием другого человека сверстника, взрослого), способностью понять его интересы, настроение, заметить эмоциональные проявления, понять особенности самого себя, соотнести собственные чувства, желания с возможностями и желаниями других: эмоционально-мотивационного, включающего  отношение   к  другим   людям   и   самому  себе,   стремление

личности  к    самовыражению и    самоуважению,    обладающего    чувством собственного   достоинства;   поведенческого,   который   связан   с   выбором позитивных  способов  разрешения     конфликтов,    умением    договориться, устанавливать новые контакты, способы общения. Как справедливо отмечается в программе «Истоки»: Базис развития ребенка-дошкольника (Т.М. Алиева. Т.В. Антонова, Е.П.  Арнаутова и др.:  Науч. Ред. Л.А.  Парамонова  и др.  -  М.: Просвещение, 2003)  социальное развитие характеризуется общением ребенка со взрослыми и сверстниками, приобретающим на каждом возрастном этапе своеобразные формы.   Общение  и разнообразные виды детской деятельности  - главные    условия  усвоения ребенком нравственных общечеловеческих ценностей, национальных традиций, гражданственности, любви к своей семье и Родине, основа формирования его самосознания.

Становлению общекультурной и социальной компетенции способствует режиссерская игра и игра-драматизация, которая учат ребенка узнавать и проявлять эмоции, откликаться на эмоции близких и друзей.

В процесс игры, как и в другие виды деятельности, вовлекается вся личность ребенка: его психические познавательные процессы, воля, чувства и эмоции, потребности и интересы; в игре ребенок активно действует, говорит, использует свои знания - развивается.  

Игра в дошкольном детстве является главным средством формирования личности ребенка. Педагог должен создавать  условия для развития всех видов  игр, потому что каждый вносит свой вклад в развитие тех или иных компетенций и готовит фундамент  для перехода  ребенка к школьному обучению, где ведущей станет учебная деятельность.

Важным стимулом развития игры в дошкольных образовательных  учреждениях  может являться и  проводимая «Неделя игры и  игрушки».  В этом году в нашем детском саду она прошла под девизом: «Все профессии важны, - выбирай и играй!». Обогащение игрового опыта и представлений детей о профессиях посредством игр - вот цель, которую мы поставили перед собой. В ходе «Недели игры и игрушки» заметно активизировалась игровая деятельность дошкольников, вырос интерес к профессиональной деятельности родителей и других взрослых. Посредством игровой деятельности решались важные задачи образовательных областей «Социализация», «Коммуникация», «Безопасность», «Познание» и др. Проведение Недели стимулировало

·        повышение профессионального уровня педагогов в вопросах организации игровой деятельности в детском саду;

·        изучение и обогащение предметно-развивающей среды детского сада атрибутикой сюжетно-ролевых игр.

·        расширение методической базы детского сада по теме «Сюжетно-ролевая игра в дошкольном учреждении»

Важным достижением  Недели стало активное сотрудничество с родителями наших воспитанников. Мамы и папы, бабушки и дедушки  приходили в группы и рассказывали ребятам о своих профессиях, демонстрировали  атрибуты профессиональной деятельности, а потом обязательно играли с  детьми.

С такими профессиями как  учитель, библиотекарь, фермер, работник почты дети познакомились  прямо  на рабочем месте. Впечатлений дошкольники  получили много, и, конечно же, все  эмоции, знания, стремления детей сразу  проявились и раскрылись в игре.

         «Неделя игры и игрушки» может в последующем в более старшем возрасте в рождении и становлении таких семейных проектов, как «Трудовая  династия моей семьи», «Кем я хочу стать», «Профессия будущего» и многих других.

         Традиционным и  любимым в детском саду стало  проведение в период «Недели игры и игрушки» выставки рукотворных  игрушек: «Игрушки своими руками», «Творят  мальчики. Творят девочки».  Это самые любимые у ребят и самые бережно хранимые ими игрушки.

         Каждый год «Неделя  игры и игрушки» находит новые  темы и формы проведения, привлекая  все больше детей и родителей, радуя «старичков» и удивляя  «новичков».

Список литературы:

1. Борисова О. Ф. Формирование социальной компетентности детей дошкольного возраста: дисс. … к. пед. н. Челябинск, 2009. 201 с.
2. Гогоберидзе А. Г. Предшкольное образование: некоторые итоги размышлений (концепция образования детей старшего дошкольного возраста) // Управление в дошкольном образовательном учреждении. 2006. № 1. С. 10-19.
3. Захарова Т. Н. Механизмы и условия формирования социальной компетентности дошкольников // Ярославский педагогический вестник. 2011. № 2. Т. II. Психолого-педагогические науки. С. 113-117.
4. Зимняя И. А. Ключевые компетенции как результативно-целевая основа компетентностного подхода в образовании. Авторская версия. М., 2004. 42 с.
5. Калинина Н. В. Формирование социальной компетентности как механизм укрепления психического здоровья подрастающего поколения // Психологическая наука и образование. 2001. № 4. С. 16-22.
6. Конвенция о правах ребенка: принята Резолюцией 44/25 Генеральной Ассамблеи ООН от 20 ноября 1989 г.; вступила в силу 02 сентября 1989 г. // Международные акты о правах человека / сост. и вступ. ст.: В. А. Карташкин, Е. А. Лукашева. М.: Норма; Инфра-М, 1998. С. 306-324.
7. О Концепции Федеральной целевой программы развития образования на 2011-2015 годы: утв. Распоряжением Правительства РФ № 163-р от 7 февраля 2011 г. // Собрание законодательства Российской Федерации (СЗРФ). 2011. № 10. Ст. 1377.
8. Об утверждении Федерального государственного образовательного стандарта дошкольного образования [Электронный ресурс]: Приказ Министерства образования и науки Российской Федерации № 1155 от 17 октября 2013 г. Доступ из справ.-правовой системы "КонсультантПлюс".